авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«  МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Зверева и И.Т. Су равегиной (1991) 7 Региональная про- Под экологической культурой мы понимаем целостную грамма непрерыв- систему, включающую ряд элементов: а) систему экологи ного экологическо- ческих знаний: естественнонаучных, ценностно го образования – нормативных, практических;

б) экологическое мышление:

Н Новгород /Под установление причинно-следственных, вероятных, прогно ред. И.Е.Курова стических и других связей;

осознание истоков, сущностей и п. 1.2 Н.Ф. Виноку- путей решения экологических проблем;

в) культуру чувств:

рова, В.В. Николи- моральный резонанс, сочувствие, сопереживание, чувство на (1992) патриотизма, гражданственность и др.;

г) культуру экологи чески оправданного поведения, характеризующуюся степе нью превращения экологических знаний, мышления и куль туры чувств в повседневную норму поступка. Проявлением экологической культуры является экологически обуслов ленная деятельность и принятие экологически оправданных решений в ситуациях нравственного выбора и прогноза (214) 8 Б.Т. Лихачёв (1993) Экологическая культура как «новое культурообразование»

личности, определяющее отношения человека и природы.

Сущность экологической культуры личности в органиче ском единстве экологически развитых сознания, эмоцио нально-психических состояний и научно-обоснованной ути литарно-практической деятельности (157) 9 С.В. Алексеев Экологическая культура личности и общества как совокуп (1997) ность практического и духовного опыта взаимодействия че ловечества с природой, обеспечивающая выживание и раз витие (3) Продолжение табл. №№ Автор, год Понятие 10 Т.А. Бабакова (1997) Экологическая культура личности складывается из следую щих компонентов: знаний о взаимодействии в системе «природа-общество-человек»;

интеллектуальных и практи ческих умений, связанных с изучением и оценкой состоя ния окружающей среды, предвидением последствий вмеша тельства людей в природные процессы, принятием решений по их предотвращению, осуществлением этих решений в повседневном поведении и деятельности;

эмоционально ценностного отношения к природе, окружающей среде, здо ровью, экологической деятельности (13) 11 В.А. Игнатова (1999) Экологическая культура в узком смысле выступает как часть общечеловеческой культуры, основным содержанием которой является грамотное природопользование и ответст венное отношение к природе как общественной и личной ценности. В широком смысле экологическая культура – есть новое содержание общечеловеческой культуры. Универ сальные ценности мира – Земля, Природа, Жизнь, Человек, Здоровье, экологический и нравственный императивы про низывают все ее сферы и становятся её новой осью. Эколо гическая культура определяет характер и качественный уро вень отношений между человеком и социоприродной сре дой, проявляется в системе ценностных ориентаций, моти вирующих экологически обоснованное поведение и реали зуется во всех видах и результатах человеческой деятельно сти, связанных с познанием, использованием и научно обоснованным преобразованием природы и обществ (108) 12 С.Н. Глазачев Экологическая культура как мера и способ реализации сущ (2000) ностных сил человека в социоприродном бытии;





интегра тивное качество и важнейшее свойство личности, отра жающее её психологическую, теоретическую и практиче скую готовность ответственно относиться к окружающей среде (61) 13 Г.П. Сикорская Экологическая культура – часть общечеловеческой культу (2000) ры, определяет характер и качественный уровень отноше ний между человеком и социально-природной средой;

про является в системе ценностных ориентаций, мотивирующих природосообразную деятельность;

реализуется в области образования, науки, искусства, верований, обычаях и традициях, поступках, способах ак тивной деятельности по сохранению и улучшению окру жающей среды, способствует воспитанию и самовоспита нию экологической ответственности перед будущими поко лениями. Экологическая культура включает: специальные знания и умения, экологическое мышление, экологическое сознание, ценностные ориентации, экологические потребно сти, мотивацию экологическисообразной деятельности, практическую деятельность по сохранению природной сре ды, мировоззрение, направленное на консенсус взаимоот ношений между обществом и природой (229)   Продолжение табл. №№ Автор, год Понятие 14 Н.Ф. Винокурова, Содержание экологической культуры включает взаимосвя В.В. Николина занные когерентные компоненты:

когнитивный компонент (экологически значимые (2002) знания, экологический стиль мышления;

аксиологический компонент (экологические ценно сти, оценки отношения, переживания, «эмоциональ ный резонанс»;

нормативный компонент (нравственный и экологиче ский императив, этические нормы, правила, экологи ческие традиции);

творческо-деятельностный компонент (опыт созида тельной, эколого-оправданной деятельности);

поведенческий компонент (природосообразные по ступки в отношении к природе) (137) 15 В.В. Николина Экологическая культура – это содержательное ядро общей (2002) культуры, разновидность духовной культуры, направленная на становление у личности системы экологических ценно стей, раскрывающих ценностно-смысловое отношение к природе, обеспечивающих устойчивое развитие общества.

Экологическая культура представляет собой созидательный, конструктивный, сотворческий характер взаимоотношений между человеком, обществом, природой в процессе созида ния материальных и духовных ценностей, а также меру и способ включения человека в деятельность по устойчивому развитию общества (197) 16 Е.А. Когай (2002) Экологическая культура представляет собой динамичную, открытую систему ценностных ориентаций и установок, на целенную на воссоздание и развитие природно-социального богатства, накопленного человеческим обществом на про тяжении длительного периода исторического развития.





Она является значительным вектором культурного развития, гарантирующим соответствие социальной деятельности требованиям жизнепригодности среды. Экокультура орга нически включает в себя необходимые экологические зна ния, совокупность навыков их применения, а также эколо гически продуманную технологию. Аксиологическим ядром экологической культуры предстаёт система ценностных ориентаций и регуляторов… В экологической культуре взаимодействуют развитое экосознание и мышление, прак тический опыт природоохранной деятельности, совокуп ность правовых, этических и эстетических отношений, эко логическая ответственность и целесообразное поведение (133) 17 И.Н. Пономарёва и Экологическая культура представляется как результат и как В.П. Соломин процесс наращивания новых, современных знаний, обога (2005) щение опытом и трансформация их в виде экокультурных ценностей, осознанных и используемых в практической эко логосообразной деятельности (235)     Продолжение табл. №№ Автор, год Понятие 18 В.А. Горлачёв (2005)Экологическая культура является частью общей культуры человека и выступает как важнейшее качество личности, которое служит внутренним регулятором в отношениях че ловека с природой, с людьми и самим собой как частью природы, способствует их гармонизации и взаимной адап тации, проявляется в природо- и человекосберегающей дея тельности. Экологическая культура есть совокупность от ношений к миру, к природе, другим людям и самим себе, которые воспринимаются, осваиваются и воспроизводятся каждым человеком во взаимодействии с окружающим ми ром, развиваются в деятельности, обеспечивают формиро вание устойчивых ценностей. В этом смысле экологическая культура рассматривается как мировоззренческая категория;

экологическая культура выступает одним их новых направ лений развития социальных ценностей жизни в современной урбанизированной среде. Такой подход позволяет в образо вательном процессе трансформировать культуру индустри ального прошлого в культуру будущего, направленную на реализацию устойчивого развития (66) 19 Н.М. Мамедов Экологическая культура предстает как новый способ соеди (2006) нения человека с природой, примирения его с ней на основе более глубокого познания (169) 20 М.А. Якунчев Экологическая культура личности и общества как интеллек (2006) туальный, эмоционально-ценностный и практический опыт сохранения и улучшения состояния окружающей среды при осуществлении всех видов деятельности, способствующих поддержанию здоровья людей, достижению устойчивого состояния природы.

Структурными элементами экологической культуры высту пают экологические знания, мышление, культура чувств, культура ценностных отношений и культура экологически оправданного поведения (274) 21 С.Н. Глазачев, Ю.Г. Экологическая культура – это культура нового качества, в Круглов, И.И. Ле- которой реализуются сущностные силы человека, его ду гостаев (2007) ховно-нравственный потенциал, гармонизирующий отно шение духа, сознания и бытия человека (62) 22 Э.В. Гирусов (2009) Экологическая культура – основа устойчивого развития.

… экологическая культура означает гуманизм в истинном и высшем значении этого слова, приобщение к экологической культуре поднимает человека на тот высший планетарный уровень, который будет означать полную гармонию его от ношений с окружающей средой и друг с другом (58) 23 С.И. Барановский, Одним из ключевых условий устойчивого развития является В.М Назаренко экологическая культура, обеспечивающая гармоничные (2010) взаимоотношения общества и природы с учётом потребно стей нынешнего и будущих поколений.

Экологическая культура выступает стратегической целью экологического образования (83)   Окончание табл. №№ Автор, год Понятие 24 Концепция общего Экологическая культура, согласно законодательным доку экологического об- ментам РФ и ее субъектов, провозглашается конечной, иде разования альной целью всех видов и форм экологического образова В интересах устой- ния и просвещения (139) чивого развития /Под ред. А.Н. За хлебного (2010) Анализ психолого-педагогических исследований 70-х, начала 80-х годов показал, что большинство учёных связывали становление экологической культуры школьников с природоохранительным просвещением, отражаю щим идеи охраны окружающей среды (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Н.А.

Рыков, Л.П. Салеева, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак). На этом этапе уточнял ся состав, намечалась система природоохранительных знаний, распределение и ввод новых понятий по ступеням обучения, «оптимальное распределение их по учебным дисциплинам в связи с содержанием и учетом возможных межпредметных связей» (И.Д. Зверев), выявлялись наиболее эффективные методы формирования понятий. Как отмечает И.Т. Суравегина, в этот период происходило активное «проникновение» экологических знаний в образова тельную систему (200).

Вместе с тем, в зарубежных публикациях начинают разрабатываться деятельностные аспекты экологической культуры. Обобщая зарубежный опыт учебно-воспитательной работы в области экологического образования учащихся в период 70-80 годов прошлого столетия, В.В. Червонецкий отме чал, что уже в этот период многими учеными (В.Степп, Дж. Сван, Т.Теннер) понятие «экологическая культура» связывалось не только с овладением школьниками разносторонними знаниями по окружающей среде (природной и социальной), потребностью в постоянном общение с природой, но и с не посредственным участием в природоохранном движении (263). В дальней шем деятельностная парадигма в полной мере нашла свое отражение и в ис следованиях отечественных педагогов.

С середины 80-х годов развитие экологической культуры рассматрива лось в контексте формирования культуры отношения учащихся к природе ( И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина) как «новой экологической культуры человека с высокой мерой ответственности за состояние окружаю щей среды».

И.Д. Зверев справедливо утверждал, что «ответственное отношение к окружающей среде оказывается неразрывно связанным с достижением высо кого уровня общей социальной и духовной культуры самой личности, куль туры её общественных отношений – к природе, обществу, его ценностям, к другим людям и к себе самому как социальному существу» (200). При разра ботке системы экологического образования педагоги учитывали тот факт, что отношение к природе имеет три аспекта. Первый выражает отношение к при роде как всеобщему условию и предпосылке материального производства, к объекту и предмету труда, естественной среде жизнедеятельности человека.

Второй – как отношение к собственным природным данным, к своему здоро вью. Третий представляет отношение людей к деятельности, связанной с изучением и охраной природной среды (200).

Теоретические основы формирования отношения школьников к природе разрабатывались в исследованиях И.Д. Зверева, Л.П. Печко, А.П. Сидельков ского, И.Ф. Смольянинова, И.Т. Суравегиной и др.

И.Д. Зверевым и И.Т. Суравегиной были определены теоретико методические основания преобразования общественных отношений в компо ненты внутренней структуры личности - ответственного отношения к окру жающей среде (общественные отношения – потребности – интересы – цели – мотивы – установки – ценностные ориентации). Выделены принципы форми рования ответственного отношения школьников к природе, ставшие в даль нейшем основополагающими принципами экологического образования (принцип единства познания, переживания, действия;

принцип прогностич ности;

принцип взаимосвязи глобального, национального и локального;

принцип междисциплинарности;

принцип целенаправленности общения школьников с окружающей средой). Как одно из важнейших условий форми рования ответственного отношения к природе рассматривалась проблема от бора содержания экологического образования, включающего научные, цен ностные, нравственные, деятельностные аспекты и их реализация на всех этапах обучения и во всех циклах учебных дисциплин на основе межпред метных связей (136). И.Т. Суравегиной были выделены уровни формирова ния экологических отношений (мотивационный, проблемно-исторический, теоретический, практический), обоснованы методы и приёмы формирования научно-теоретических, нравственных, эстетических, практических аспектов отношения школьников к природе (241).

В работах Л.П. Печко, И.Ф. Смольянинова ведущее место отводилось проблемам формирования нравственно-эстетического отношения личности к природе и её воздействия на личность. Л.П. Печко был предложен новый подход к экологическому воспитанию, основанный на формировании эстети ческого восприятия, оценок, суждений, вкуса через развитие восприимчиво сти к красоте и выразительности объективных природных явлений, понима нии ценности, уникальности каждого из них (204). В работах И.Ф. Смолья нинова уделялось внимание методическим проблемам преподавания наук о природе в связи с эстетическим и экологическим воспитанием. Воспитание эстетического отношения к природе ученый связывал как с непосредствен ным восприятием природы, так и опосредованным через произведения ис кусства (233).

Психологические аспекты отношения школьников к природе исследовал А.П. Сидельковский. Интерес представляют работы ученого, направленные на изучение психологической структуры индивидуальных и коллективных отношений к природе (232). Их методологическую основу составили идеи о неразрывной связи отношений и свойств личности (свойства личности могут проявляться во вне только через отношения;

в отрыве от отношений свойства не проявляются и не формируются).

Выводами исследования стали следующие положения:

1) психика школьника, рассматриваемая со стороны её свойств, может быть определена как совокупная внутренняя структура отношения, свя зывающего его носителя с окружающей средой;

2) развитие психологической структуры отношений к природе необходи мо рассматривать как совокупность сознательных избирательных пси хических связей. В исследовательском плане такую структуру можно изучить, выявляя сознательные связи школьника («субъекта природного окружения») с естественной средой и просле живая психологические условия их формирования в той или иной дея тельности;

3) «отношение школьников к природе характеризует школьника двояким образом. С одной стороны, его предметная направленность, содержа ние и внешняя форма выражения отражают социальную сферу жизне деятельности учащегося. С другой стороны, в неразрывной связи с со циальной характеристикой выявляется его психологическая сторона.

Её изучение характеризует развитие психических функций индивида»

(231).

А.П. Сидельковским была разработана методика изучения психологиче ской структуры отношений школьников к природе на основе исследования их познавательных, нравственных, эстетических, деятельностных отноше ний.

В докторском исследовании А.Н. Захлебного (99) были определены ос новные положения к определению содержания экологического образования и его реализации на основе модульного обучения. Структура экологического содержания, разработанная на основании структурной культурологической модели содержания общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н.

Скаткин), была представлена следующими компонентами:

познавательный компонент – основные идеи о характере взаимодейст вия природы и общества, о глобальных экологических проблемах и путях их решения и т.д.;

ценностный компонент – ценностные ориентации о многосторонней общественной и личной значимости природы;

нормативный компонент – основы нравственных и правовых норм природопользования, правила поведения в окружающей среде;

деятельностный компонент – виды и способы деятельности школьни ков, направленные на формирование познавательных и практических умений экологического характера.

Значительный интерес на этом этапе представляет глубокое целостное осмысление проблемы формирования экологической культуры личности в работах Б.Т. Лихачёва (157, 158). Б.Т. Лихачёв определяет экологию как нау ку о «гармонии отношений человека и природы», а экологическую культуру как «новое культурообразование» личности, определяющее эти отношения.

Сущность экологической культуры личности он видит в «органическом единстве экологически развитых сознания, эмоционально-психических со стояний и научно-обоснованной утилитарно-практической деятельности»

(157).

В экологическое сознание включаются основные категории, понятия, ключевые слова, специальное и специфическое экологическое знание, эколо гическое мышление, на основе которого возможно продуманное вмешатель ство в природу, эколого-эстетическое восприятие окружающего мира. Эколо гические эмоционально-психические состояния основываются на «чисто ин туитивном ощущении и чувствовании – «экологическое чувствование осно вано на сознательно-бессознательном единстве человека с природой, её гар монией и целостностью, переживании сострадая, боли, мучения от уничто жения в ней гармонии путем истребления красоты и загрязнения благодати».

Экологически обоснованное, практическое отношение к природе основыва ется на нормах морали, права, эстетики, безущербной целесообразно сти (157).

В структуру содержания формирования экологической культуры лично сти Б.Т. Лихачёвым были положены виды отношений человека к природе (табл.3).

Учёный подчёркивал, что экологическую культуру личности необходи мо рассматривать как качественно новое психическое образование, порож денное взаимодействием культур: интеллектуально познавательной культуры (естественнонаучная образованность обеспечивает познание закономерно стей природы и закономерных связей между ею и человеком);

философской культуры (позволяет осмыслить смысл и назначение человека как продукта природы и общества);

политической культуры (позволяет обеспечивать эко логическое равновесие между хозяйственной деятельностью людей и состоя нием природы);

правовой культуры (обеспечивающей законодательные ос новы взаимодействия с природой);

нравственной культуры (одухотворяющей отношение личности к природе, порождающей в душе нравственного челове ка величайшую ответственность за жизнь природы);

эстетической культуры (создающей возможность эмоционального восприятия красоты и гармонии в природе);

культуры труда и хозяйственной деятельности, физической куль туры (158).

Таблица Виды экологических отношений к природе и их содержание (по Б.Т. Лихачёву) №№ Виды отношений Экологическое содержание 1 Сознательно- Целостная система знания, формирующая сознание и разви научное отношение вающее мышление, раскрывающая взаимосвязи явлений в природе, Космосе и обществе, показывающая как взаимодей ствует и действует во всех этих средах человек. Экологиче ское сознание отражает интегрирующее, синтезирующее на чало.

      Окончание табл. №№ Виды отношений Экологическое содержание 2 Нравственно- Нравственная направленность содержания ориентирована на эстетическое отно- развитие таких чувств личности как любовь, совесть, пережи шение вание общения с природой и людьми как высшего человече ского счастья… В единстве с нравственным чувством суще ствует эстетическое чувство. Содержание должно стать осно вой развития в ребёнке чувствования красоты природы, гар монии, способности восторженного отношения к ней, пере живания чувств прекрасного, восхитительного, возвышенно го. В содержании все учебные предметы, с учётом своей спе цифики, должны раскрыть перед ребёнком не только науч ную, но и эстетическую картину мира.

3 Деятельностно- 1.Направленность содержания на образование надёжной пси практическое от- хологической установки на деятельностно-практическое, це ношение лесообразное, научно-экологически обоснованное творчество в природе, ноосфере, обществе, личности.

2. Деятельностно-практическое отношение неразрывно связа но с развитием природы самого ребёнка, его сущностных сил, способностей, талантов и дарований.

3. Деятельностно-практическое отношение осуществляется на основе умений и навыков экологически творческой, созида тельной, охранительной и защитительной деятельности.

Разработанные в начале 90-х годов «Концепция общего школьного эко логического образования» (лаборатория ЭО ИОШО АПН РФ) и «Временный государственный образовательный стандарт общего среднего образования «Экология»» (группа ведущих специалистов ЭО под научным руководством В.С. Леднева) стали итогом научного осмысления достигнутых результатов в области экологического образования и теоретико-методологическим основа нием дальнейшего развития экокультурных идей.

В представленных нормативных документах обосновывались цели эко логического образования, отражающие идею «становления экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего его выжива ние и развитие». Это, по мнению авторов, напрямую согласовывается с идеа лом экологического воспитания – «развития личности, обладающей опреде лённой внутренней свободой, независимостью в своих мнениях, словах, по ступках, личности, которая строит свои отношения с природой и окружаю щей средой как целостным образованием» (136).

Документы отразили новый этап становления экологического образова ния. Интегрирующее ядро содержания составили системы, «носящие биоцен трический, антропоцентрический, социоприродный характер» и «раскры вающие сложные взаимодействия различных видов: эколого-биологические, эколого-биосферные, социально-экологические, антропоэкологические, гео экологические». В результате получил обоснование новый понятийно терминологический аппарат «обеспечивающий функциональную полноту описания генеральных типов экологического взаимодействия»: центральный субъект (компоненты, структура, целостность, характер обмена со средой, динамика);

среда (экологические факторы);

экологическое взаимодействие (уровни, типы, виды, методы исследования);

оценка (экономическая – вне экономическая, функциональная – эстетическая, качественная – количест венная, реальные успехи в решении экологических проблем);

экологическая проблема (истоки и сущность противоречия, история, уровни проблемы);

экологическое развитие (взаимосвязь экологического и социально экономического развития);

идеи гармонизации и оптимизации (философские, технологические, социальные, нравственные, правовые, политические иди и способы разрешения экологических проблем);

экологическая деятельность (пропаганда защиты окружающей среды, участие в мониторинге, уход за ландшафтом).

Интегральный характер содержания экологического образования позво лил авторам определить три модели его реализации – многопредметную, од нопредметную, смешанную. Многопредметная модель предполагает экологи зацию содержания в логике построения традиционных учебных предметов.

Однопредметная модель основана на изучении экологии в рамках одного предмета. Смешанная модель обеспечивает реализацию экологического со держания с учетом особенностей традиционных учебных предметов, а также целостно в самостоятельных интегрированных предметах, которые преду сматриваются на каждом этапе обучения (136).

В последующие годы идеи становления экологической культуры, обо значенные в «Концепции и программе деятельности общеобразовательной школы по экологическому образованию», получили своё продолжение и раз витие в работах С.В. Алексеева, Т.А. Бабаковой, С.Н. Глазачева, В.П. Голова, Н.Ф. Винокуровой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Г.С. Камериловой, Т.В.

Кучер, Н.М. Мамедова, В.В. Николиной, В.В. Пасечника, И.Н. Пономарёвой, О.Н. Пономарёвой, Н.Н. Родзевича, Г.П. Сикорской, И.Т Суравегиной, И.М.

Швец, М.А. Якунчева и др.

Анализ исследований различных научных школ и коллективов позволил констатировать, что в последнее десятилетие XX столетия и в дальнейшем происходит «расширение зоны видения» (С.Н. Глазачев) экологической культуры как общекультурного образовательного феномена. В результате экологическая культура объективно становится основой экологизации всех компонентов образовательной системы. В контексте экологической культуры происходит переосмысление целей и задач экологического образования, из меняется содержание, разрабатываются новые методы, технологии её реали зации, претерпевает изменение диагностический аппарат.

Как следствие, значительно расширяется спектр докторских исследова ний в области теории и практики экологического образования, отражающих различные аспекты становления экологической культуры (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, М.В. Аргунова, Т.А. Бабакова, Н.Ф. Винокурова, И.Т. Гайсин, С.Н. Глазачев, В.П. Горлачев, Д.С. Ермаков, Г.С. Камерилова, Л.В. Моисеева, В.В. Николина, О.Н. Пономарева, Г.П. Сикорская, И.М. Швец, М.А. Якунчев и др.).

В ряде фундаментальных исследований разрабатываются и обосновы ваются общеметодологические и концептуальные основы формирования эко логической культуры личности при обучении в школе и ВУЗе. Среди них не обходимо выделить диссертационное исследование С.Н. Глазачева «Теоре тические основы формирования экологической культуры учителя» (1998) (61). В работе представлен всесторонний категориальный анализ «сложного, междисциплинарного, общеметодологического понятия – экологическая культура», его структура, содержание, принципы и технологии формирова ния. Экологическая культура рассматривается «как интегративное качество и важнейшее свойство личности, отражающее её психологическую, теоретиче скую и практическую готовность ответственно относиться к окружающей среде». Суть обновления экологического образования в контексте экологиче ской культуры С.Н. Глазачев связывает с экогуманистическими аспектами. В контексте экогуманитарной парадигмы обосновывается «качественное пре образование» целей, содержания и самой познавательной деятельности, на правленной на «актуализацию личностных функций индивида, его активной позиции в отношении экологически значимого познания» (61).

Проблему экологической подготовки учителя продолжает С.В. Алексеев в диссертационном исследовании «Теоретические основы и методика эколо гической подготовки учителя в системе непрерывного образования» (1998).

Данное педагогическое исследование ориентировано на вопросы становление постдипломного обучения учителей разных предметных направлений в об ласти экологического образования.

Структурно-функциональная модель подготовки учителя в системе по стдипломного образования, основанная на идеях системности, гуманитарно аксиологической ориентации и устойчивого развития, отразила специфику инновоационного обучения – «процесса и результата образовательной дея тельности, стимулирующих инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде» (2). Были определены единые теоретико методологические основания разработки структурно-функциональной моде ли и вариативные методические системы её реализации, предполагающие использование широкого спектра современных педагогических технологий социокультурного характера.

Культурологические аспекты легли в основу обоснования и разработки системы эколого-педагогического образования студентов-биологов, пред ставленной в докторской диссертации Н.Д. Андреевой «Система эколого педагогического образования студентов биологи в педагогическом ВУЗе».

Наряду с понятием «экологическая культура», в работе вводится понятие «эколого-педагогическая культура, отражающая проблему «социальной и профессиональной динамики личности студента». Формирование эколого педагогической культуры рассматривается в аспектах целеполагания (когда совмещаются социализация, индивидуализация и профессионализация лич ности);

усложнения структуры и содержания современного экологического образования на основе «дифференциации и интеграции экологического со держания, увеличения роли вероятностно-статистических методов, синтеза исторического и структурно-функционального подходов»;

нового понимания педагогических технологий, «направленных на интенсификацию отдельных компонентов экологического образования и ориентированных на развитие познавательных интересов, самостоятельности и творческой реализации сту дентов» (6).

В концепте экокультурных исследований построено докторское иссле дование Г.П. Сикорской «Ноогуманистическая модель эколого педагогического образования и практика ее реализации», где гуманистиче ские идеи стали основанием теоретического обоснования и методического проектирования эколого-образовательного пространства, ориентированного на «созидание ноогуманистических качеств личности, становление её эколо гической компетенции».

Интерес представляют педагогические технологии, обеспечивающие «вхождение культурологических компонентов в содержание фундаменталь ного естественнонаучного экологического образования через технологии «погружения» в природно-историческую и культурную среду, контемпля тивно-акустическое освоение природы, приемов аккультурации, развития контекстного и витагенного обучения, технологий многомерного диалога (229) Необходимо отметить, что параллельно, в ряде вузов страны (Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Пермь, Екатеринбург, Волгоград, Яро славль, Чита и др.) идет поиск эффективных путей формирования экологиче ской культуры на основе экологической подготовки студентов, определяются экологическое содержание, формы его реализации, разрабатываются про граммы спецкурсов экологической направленности.

Отметим, что общеметодологические и методические основы вузовского экологического образования на основании идей комплексности и непрерыв ности экологического обучения и воспитания (С.Н. Глазачев, Н.Ф. Виноку рова, Г.С. Камерилова, В.М. Назаренко, В.В. Николина, В.В. Пасечник, И.Н.

Пономарёва, И.М. Швец, М.А. Якунчев) в полной мере отразились в процес сах экологизации школьного экологического образования.

Появляется ряд исследований наиболее полно отражающих общие про блемы становления экологической культуры в школьном образовании.

В докторском исследовании О.Н. Пономаревой «Методическая система обучения экологии в средней школе» раскрываются концептуальные основы разработки и реализации учебного предмета «Экология» как базового и ло гически завершающего «спиральное развитие» процесса экологического об разования в школе. Обоснование теоретико-методологических и научно методических основ школьного экологического образования позволило оп ределить специфические особенности методики обучения экологии в контек сте становления экологической культуры школьников. К ним отнесены:

а) ориентация на изучение системы научных теорий базовой науки;

б) ориен тация на включение практических методов обучения;

в) ориентация на вклю чение интерактивных методов обучения;

г) ориентация на использование в учебном процессе материалов, активизирующих эмоционально-чувственную сферу обучающихся и формирующих опыт эмоционально ценностного от ношения к природе (206).

Общетеоретическим основанием экологизации школьного естественно научного образования, по мнению И.М. Швец (докторская диссертация на тему «Теория и методика экологизации естественнонаучного образования»), является системный подход «в сочетании онтологического и гносеологиче ского направлений для структурирования содержания всех естественнонауч ных дисциплин». На основании разработанной целостной концепции эколо гизации естественнонаучного образования в исследовании представлена ме тодическая система экологизации естественнонаучного образования, где:

ценностный компонент воплощает идеи о самоценности природы и всех её составляющих, о человеке как части природы, о познании как ведущем взаимоотношении человека и природы, приводящем к форми рованию эколого-гуманистических ценностей;

цели экологизированного естественнонаучного образования преду сматривают изменения в когнитивной, ценностной, нормативной, дея тельностной сферах сознания;

экологизированное содержание системно выстроено на основе иерар хического и гносеологического соподчинения материала;

системно-организованное содержание предопределяет использование для преподавания личностно-ориентированных методов организован ных в образовательные технологии (технологии развития критического мышления, выделения учебных задач, технологии проблемно развивающего обучения) (266).

Необходимо заметить, что теоретическое осмысление общих вопросов развития школьного экологического образования выразилось в создании ряда учебно-методических комплексов. Среди них выделим учебно-методические комплексы: «Экология» для 9 класса (Е.А. Криксунов, Е.Б. Королёв, В.В. Па сечник);

«Основы экологии: 10-11 кл.» (Н.М. Чернова, В.М. Галушин, В.М.

Константинов);

«Экология города» 10-11 кл. (Г.С. Камерилова);

«Основы общей экологии» (С.Н. Глазачев, Н.Н. Мамедов, И.Т. Суравегина);

«Глобаль ная экология» (Н.Ф. Винокурова, В.В.Трушин);

«Природопользование» (Н.Ф.

Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, В.И. Сиротин, В.М. Смирнова) и др.

Наряду с общими основаниями экологизации школьного образования, ведущее значение приобретают её региональные аспекты, реализуя принцип взаимодействия глобального – регионального – локального.

Региональное эколого-образовательное пространство явилось основой докторских диссертационных исследований Т.А. Бабаковой «Теория и прак тика школьного экологического краеведения» (12), Л.В. Моисеевой «Регио нальное экологическое образование: теория и практика» (184);

М.А. Якунче ва «Теория и практика регионализации экологического образования в сред ней общеобразовательной школе» (274), В.А. Горлачева «Формирование эко логической культуры личности в образовательном процессе: региональный аспект» (66). Данные исследования многоаспектно отразили проблему созда ния региональных систем непрерывного экологического образования, кон цепций и программ, отражающих специфическое своеобразие отдельного ре гиона в его единстве с целым – страной, миром.

Так в исследовании Т.А. Бабаковой были определены концептуальные основы школьного экологического краеведения – методологические, эколо гические, психолого-педагогические предпосылки синтеза краеведения и школьного экологического образования. В работе получило обоснование но вое междисциплинарное направление школьного краеведения – экологиче ское краеведение, реализующее эколого-краеведческий подход в школьном образовании. Целевым ориентиром нового краеведческого направления вы ступает экологическая культура. Её формирование связано с комплексом ре шения задач обучения, воспитания и развития в процессе реализации крае ведческого направления экологического образования.

Несомненный интерес представляет работа Л.В. Моисеевой опреде лившая теоретические и дидактические основы регионального экологическо го образования, которые предполагают многоуровневую систему взаимосвя занных и взаимообусловленных методологических принципов (целостности, многоуровневости и многофазности) и проектирование его с учетом требова ний преемственности, сопоставимости, трансформации, гибкости и адапта ции к динамически изменяющейся экологической ситуации в регионе, его природно-экологическим и социокультурным особенностям (184) Разрабо танная Л.В. Моисеевой структурно-функциональная модель регионального экологического образования, в состав которой входят структурные компо ненты, выполняющие экспертно-управляющую, информационно аналитическую и регионально-мониторинговую функции, позволяет опера тивно перестраивать их в соответствии с динамично меняющейся экологиче ской ситуацией в регионе. Становление экологической культуры школьников рассматривается в контексте изучения и решения региональных экологиче ских проблем.

В исследовании В.А. Горлачева раскрываются методологические и ме тодические аспекты формирования экологической культуры как части миро воззрения личности в контексте регионального подхода. Представленная в работе модель формирования экологической культуры в условиях региона отразила новую систему знаний, способов деятельности, ценностных ориен таций, закрепленных в когнитивной, эмоционально-эстетической, ценностно смысловой, коммуникативно-деятельностной сферах личности. Как отмеча ется в диссертации, «содержание экологического образования носит полити пический характер, позволяющий раскрывать учащимся универсальную роль экологических ценностей и их доминантность для формирования ценностных ориентаций личности» (66).

Деятельностные подходы к отбору и реализации форм и методов регио нального экологического образования отразили идеи становления экологиче ского опыта учащихся, способствующего развитию разнообразных связей его с социоприродным окружением. Существенное значение в формировании экологической культуры школьников отводится социоприродному окруже нию школьников, которое «выступает многофункциональным источником содержания экологического образования и местом его реализации» (66).

Проблемы регионализации школьного экологического образования в контексте «органического сочетания уникального и универсального своеоб разия региона» рассматриваются в диссертации М.А. Якунчева (274). Данное исследование определяет регионализацию как важнейший фактор формиро вания экологической культуры школьников. В работе выделены концепту альные основы регионализации экологического образования учащихся сред ней школы, включающие:

«методологически обусловленное содержание образовательных средств (программ, учебника, научно-методических разработок) идеями об экологическом своеобразии региона, целостности природных экоси стем, единства биосферы, а также о ноосфере и устойчивом развитии общества;

формулирование целей экологической подготовки учащихся с учетом их возрастных особенностей и интегрального подхода к изучению ло кальных, региональных и глобальных экологических объектов;

реализацию содержания учебного материала на основе принципов на учности, природо- и культуросообразности, гуманизации, дополни тельности, междисциплинарности;

преобладание в образовательной деятельности учащихся смыслоориен тированных форм, методов познавательного и эмоционального стиму лирования.

Как отмечает М.А. Якунчев, эффективность разработанной региональ ной модели регионализации экологического образования учащихся старших классов достигается: а) включением в учебный процесс всех элементов эко логического содержания – знаний, умений, опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта творческой деятельности, выраженных в контексте био-, гео-, антропо-, социо-, историко-, этноэкологических особенностей региона и пяти классов инвариантных понятий – экокомпонент, эковзаимодействие, экопротиворечие, экоразвитие, экоустойчивость;

б) выполнением педагоги ческих условий – согласованного отражения федерального, регионального и школьного компонентов содержания экологического образования в разрабо танных средствах обучения;

реализации межпредметных связей;

организации самостоятельной работы по выполнению учебно-познавательных заданий с использованием экологических материалов глобального, регионального и ло кального уровней;

осуществления экологически целесообразной деятельно сти во время полевого и социально-экологического практикума, экологиче ского проектирования, деловой игры;

соблюдения субъект-субъектных от ношений.

Представляя нижегородскую научную школу, более подробно остано вимся на региональных исследованиях, проводимых Нижегородской лабора торией экологического образования (рук. Н.Ф. Винокурова) на протяжении последних десятилетий. Начиная с 80-х годов XX столетия, специалистами лаборатории разрабатываются теоретические и прикладные аспекты дошко льного, школьного и вузовского регионального экологического образования.

Обобщающим результатом данных исследований стала «Региональная программа непрерывного экологического образования Нижегородской об ласти» (1991), реализующая культурологическую функцию системы образо вания, отразившуюся в целевых, содержательных, процессуальных компо нентах региональной программы. В контексте цели программы – «научно педагогическом обосновании и разработке путей формирования экологиче ской культуры на региональном уровне», формулируются её задачи:

выявление цели, принципов отбора содержания экологического обра зования на региональном уровне, способствующих формированию эко логической культуры;

выявление механизма реализации формирования экологической куль туры на разных этапах непрерывного экологического образования;

разработка моделей управления системой непрерывного экологическо го образования на региональном уровне (214).

Программа определила подходы к определению экологической культу ры как цели экологического образования, понимая под экологической куль турой «целостную систему, включающую ряд элементов: а) систему эколо гических знаний: естественнонаучных, ценностно-нормативных, практиче ских;

б) экологическое мышление: установление причинно-следственных, вероятных, прогностических и других связей;

осознание истоков, сущностей и путей решения экологических проблем;

в) культуру чувств: моральный ре зонанс, сочувствие, сопереживание, чувство патриотизма, гражданственность и др.;

г) культуру экологически оправданного поведения, характеризующую ся степенью превращения экологических знаний, мышления и культуры чувств в повседневную норму поступка. Проявлением экологической культу ры является экологически обусловленная деятельность и принятие экологи чески оправданных решений в ситуациях нравственного выбора и прогноза (Н.Ф. Винокурова, В.В. Николина).

На основании данной программы был опубликован ряд учебных и мето дических пособий, в том числе: «Современные экологические проблемы и их изучение в школе»: учебное пособие для студентов педагогических вузов под редакцией А.А. Касьяна (Москва, Издательство «Просвещение»).

Новый этап развития идей становления экологической культуры в кон тексте регионализации экологического образования отразила «Концепция экологического образования учащихся Нижнего Новгорода в контексте идей устойчивого развития» под редакцией В.А. Глуздова, Н.Ф. Винокуровой, В.В. Николиной, (Н.Новгород, 2002), реализующая культурно-творческую образовательную модель экологического образования созидательной направ ленности в условиях города (137). В концепции получили продолжение идеи становления экологической культуры как ключевого экологического качест ва личности. Как подчёркивается в «Концепции…» её главное отличие от ре гиональной программы 1991 года, «отражающей рефлексивный этап эколо гизации экологического образования», заключалось в креативной, созида тельной направленности образования, где акцент делается «на становление коэволюционных ценностей, творческую экологоцелесообразную деятель ность, обеспечивающую развитие опыта учащихся по решению реальных экологических проблем города» (137).

Основной идеей концепции в методологическом плане становится пере ориентация экологического образования с передачи экологических знаний на развитие личности. В этом смысле углубляется, расширяется содержание по нятия экологической культуры, рассматриваемое авторами (Н.Ф. Винокуро ва, В.В. Николина) в системном аспекте как комплекс взаимосвязанных коге рентных компонентов:

когнитивного компонента (экологически значимые знания, экологиче ский стиль мышления);

аксиологического компонента (экологические ценности, оценки отно шения, переживания, «эмоциональный резонанс»);

нормативного компонента (нравственный и экологический императив, этические нормы, правила, экологические традиции);

творческо-деятельностного компонента (опыт созидательной, проек тивной эколого-оправданной деятельности);

поведенческого компонента (природосообразные поступки в отноше нии к природе) (137).

Отражая реалии того времени, в «Концепции…» активно разрабатывает ся идея вариативности как условия реализации регионального экологическо го образования на всех образовательных ступенях, непрерывного экологиче ского образования (Г.С. Камерилова).

Современное осмысление вопросы регионализации получили в «Кон цепции изучения экологического краеведения в школах Нижегородской об ласти» под редакцией Н.Ф. Винокуровой, Н.Н. Демидовой (2010). Концепция разработана в русле идей устойчивого развития с учётом региональной спе цифики реализации культурологической и компетентностной образователь ных парадигм. Согласно культурологической личностно-ориентированной парадигме учебно-воспитательный процесс, связанный с изучением краеве дения должен быть направлен на становление учащегося как субъекта куль туры, способного к адаптации, осмыслению и творчеству в учебной и реаль ной социоприродной среде своего края. Первостепенное значение в русле этой парадигмы получают идеи деятельностного подхода в формировании экологической культуры личности. В этой связи культурологическая пара дигма в экологическом краеведении дополняется компетентностной (Н.Ф.

Винокурова, Н.Н. Демидова).

Теоретические и методические основы авторской концепции реализуют учебные программы по экологическому краеведению учащихся начальной, основной и профильной школ Нижегородской области (139).

Отметим, что большинство специалистов (С.В. Алексеев, Н.Ф. Виноку рова, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, Д.С. Ермаков, Г.С. Камерилова, И.Н.

Пономарева, О.Н. Пономарева, Г.П. Сикорская, Н.В. Скалон, И.Т. Суравеги на) акцентируют внимание на роли компетентностного подхода в становле нии экологической культуры личности, где экологическая компетенция рас сматривается как «интегрированный результат экологического образования, его общекультурный показатель».

В ряде исследований (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Д.С. Ермаков) экологическая компетентность определяется как «необходимый этап станов ления экологической культуры каждой личности» в векторе движения «гра мотность – образованность – компетентность – экологическая культура».

Грамотность отражает освоение знаний, умений, навыков, образованность – «прибавляет» опыт творческого применения полученных знаний и умений, а также опыт эмоционально – ценностного отношения к действительности.

Компетентность это «еще и понимание смыслов, социальной, личностной значимости экологической деятельности для решения экологических про блем». Экологическая культура характеризуется воспроизводством и приум ножением этих смыслов в процессе жизнедеятельности (138).

Экологическая компетентность рассматривается авторами как социально обусловленное качество личности, принципиально изменяющее «базовую концепцию человека» (С.Н. Глазачев) на основе новых внутренних механиз мов самоориентации, саморегуляции, самоорганизации в контексте включен ности его в новую социально-экологическую среду (62).

А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская определяют экологическую компе тентность как «способность учащегося самостоятельно переносить и ком плексно применять общеучебные умения и предметные знания, сформиро ванные на разных учебных предметах, в учебных социально-проблемных экологических ситуациях;

оценивать варианты рисков и путей их решения, включая личностное участие» (86).

В докторской диссертации Д.С. Ермакова «Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся» (2009) становление экологической компетентности рассматривается как целенаправленный про цесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, эко логических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе личностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем (92).

Систематизирующее ядро этого процесса составляет структурно функциональная модель экологической компетентности, включающая: по требностно-мотивационный компонент (потребности, мотивы экологической деятельности);

когнитивный компонент (положения современной научной экологической картины мира, характеристики экологического мышления, способы выявления и решения проблем);

практически-деятельностный ком понент (освоение различных видов и функций экологической деятельности, их реализация);

эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необ ходимые для реализации экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния);

ценностно-смысловой компо нент (экзистенциальные экологические смыслы, ценности), при этом данный компонент имеет ведущее, системообразующее значение (93).

В работе определены концептуальные, структурно-функциональные ас пекты формирования экологической компетентности учащихся. Методологи ческую основу формирования экологической компетентности составили компетентностный, системогенетический, фасилитационный, ситуативный подходы. На методическом уровне целевой компонент обеспечивает согласо ванность субъектов образовательного процесса по формированию экологиче ской компетентности. Содержательный компонент предполагает формирова ние мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности.

Организационно – методический компонент отражает современные тенден ции развития экологического образования с учётом модернизации и профи лизации школьного образования в целом, и специфики экологического обра зования в частности.

Основываясь на идеях Д.С. Ермакова, подчеркнём, что компетентност ная парадигма становления экологической культуры задает новые целевые ориентиры, экологического образования: «учиться знать» – познавать приро ду (формирование экологических знаний и умений);

«учиться делать» – соз давать собственные творческие продукты, реализовывать учебные экологи ческие проекты;

«учиться жить» – сохранять среду обитания;

«учиться быть»

– становление качеств и свойств личности, обеспечивающих выбор жизнен ного пути, самореализацию в процессе экологической деятельности (93).

Именно экологическая компетентность личности, как отмечает большинство специалистов, становится определяющим условием перехода к устойчивому развитию современной цивилизации.

В целом, обращаясь к исследованиям, проводимым в области экологиче ского образования с 90-х годов прошлого столетия, необходимо констатиро вать, что они развиваются в контексте новой социокультурной концепции XXI века – концепции устойчивого развития.

Образование в концепте устойчивого развития, по мнению академика Н.Н. Моисеева, направлено на становление новой культуры единения чело века с природой на идеях их совместного развития и осознания роли челове ка в этом процессе - «только экологически грамотное и по-настоящему ин теллигентное общество способно выйти на режим коэволюции» (182). В этом смысле «расширяется поле» экологической культуры, которая выступает ос нованием перехода к устойчивому цивилизационному развитию на основе «совместного гармоничного соразвития человечества и природы» (А.Д. Ур сул). При этом экологическое образование, обретая новые значения, получает статус интегрирующего фактора образования для устойчивого развития.

В педагогической литературе данное явление отразилось в новой терми нологии – «экологическая культура в интересах устойчивого развития» (С.В.

Алексеев, Н.Ф. Винокурова, С.Н. Глазачев, Д.С. Ермаков, Г.С. Камерилова, В.М. Назаренко, В.В. Николина, В.П. Соломин), «экологическая культура в контексте устойчивого развития» (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный).

Осмысление перспектив становления экологической культуры для ус тойчивого развития происходит в принятии опережающей модели образова ния, которая описывается в «категориях долженствования» (Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул). По мнению Н.М. Мамедова, новая модель «сопряжена с систе мообразующими для неё представлениями об устойчивом обществе, идеаль ном человеке, его качествах и формах их реализации» (169).

Г.А. Ягодиным были определены цели образования для устойчивого развития как «образования человека, гражданина Вселенной, способного безопасно и счастливо жить в будущем мире, непрерывно совершенствуя его, не подрывая основ развития и жизни следующих поколений людей, осущест вляющего на практике замену борьбы за различные ресурсы с другими людьми и другими живыми существами партнерством и объединением уси лий в поддержании гармоничной экосферы, человека ответственного за дру гие формы жизни на Земле».

Новая система экологического образования ориентируется на становле ние экологически культурного типа личности (В.А. Игнатова), «экологичной личности» (Д.С. Ермаков), человека «подлинной интеллигентности и циви лизованности» (Б.Т. Лихачёв), «субъекта современного всемирно исторического процесса», богатого чувством и сознанием ответственности по отношению к судьбам Земли и человечества – принципиально новым чувст вом, которое призвана воспитывать школа (В.С. Шубинский).

В этом отношении происходит «ценностно-целевая переориентация сис темы образования» в контексте идей устойчивого развития на экогуманисти ческие ценности, основанные на партнерстве, гармонизации человека и при роды, соучастии, сострадании, милосердии, толерантности, доброте, выраже нии особого отношения к живому и человеку как высшим ценностям, со творчестве с природой (Н.Ф. Винокурова, А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, В.В.

Николина, И.Н. Пономарёва).

В этих условиях Российской академией образования была разработана «Концепция общего экологического образования для устойчивого развития»

под руководством А.Н. Захлебного (2010 г.), реализующая «культурноцен трированную» модель ЭОУР. «Концепция…», как отмечают её авторы, реа лизует реформенную идею Европейской стратегии образования в интересах устойчивого развития (ЕЭК ООН) до 2015 г. - «переход от передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к фор мированию у молодежи готовности жить в мало предсказуемом будущем ми ре, в быстро меняющихся экологических и социоприродных условиях» (138).

Концепция определила следующие стратегические направления совре менного экологического образования:

социализация обучаемых – вхождение в мир экологической культуры;

развитие экологической составляющей духовно-нравственной, эстети ческой, правовой культуры, культуры учебы и труда;

социального по ведения личности;

культуры здоровья и быта;

оценки своих возможно стей и осознания своего места в созидании социальных отношений об щества устойчивого развития;

ориентация в системе нравственных категорий экологической этики, признание ценности жизни во всех ее проявлениях, здоровья своего и других людей;

приобретение опыта решения нравственных противоре чий экологического сознания в модельных ситуациях;

приобщение к познавательной культуре эколого-информационного об щества, в котором информация становится новым экологическим фак тором, освоение экосистемной познавательной модели;

воспитание экологической ответственности, приверженности общена циональным ценностям;

гражданственности;

готовности к соблюдению экологической законности, социальному партнерству, социальной то лерантности, восприятию окружающего мира с разных точек зрения, соблюдению демократических форм принятия согласованных действий по комплексному решению социальных и экологических проблем;

не гативного отношения к любым формам неравенства – экономического, расового, гендерного, возрастного, образовательного – как источников неустойчивого развитии;

формирование готовности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, неопределенном будущем за счет развития способности к творчеству, освоения способов познавательной, коммуникативной, практической деятельности, способности к сотрудничеству, совмест ным действиям в новых ситуациях, необходимых для участия в жизни гражданского общества и государства;

участвовать в планировании со циального развития территории своего проживания;

предвидеть воз можные экологические риски своих действий;

действовать предосто рожно;

накопление личного опыта применения полученных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях в целях обеспечения экологической безопасности, здоровья, качества окружающей среды, качества жизни (138).

Выявленные стратегические ориентиры составили основание целей ЭОУР (общей, в инвариантном компоненте и вариативном компоненте), как «становления экологической культуры гражданина»;

определения содержа тельных линий экологического образования – «Учусь экологически мыс лить» (экология социоприродных систем), «Учусь управлять собой» (эколо гическая этика), «Учусь действовать» (экологическая культура и личностная повестка на XXI век);

организации учебного процесса на основе ситуаций – учебного (инвариантно), учебно-проектного и социально-проектного типов (вариативно);

результатов общего экологического образования в виде лично стных, метапредметных и предметных компонентов.

В этой связи экологическое образование для устойчивого развития соот носится с обучением решению экологических проблем (Д.С.Ермаков, И.Д.

Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина), где экологическая проблема, с од ной стороны, рассматривается как особый вид знаний, интегрирующий фак тор (Н.Ф. Винокурова) экологического образования, с другой – условие ста новления субъектного эколого-культурного опыта при включении индивида в различные виды деятельности по изучению и решению экологических про блем.

В монографии «Экологическое образование: от изучения экологии к ре шению экологических проблем» отмечается, что именно становление ответ ственности человека в решении экологических проблем является ожидаемым результатом формирования экологической культуры личности и общества в целом. В свою очередь, в контексте опережающей модели образования в ин тересах устойчивого развития, подготовка учащихся к решению стоящих пе ред обществом и возможных в будущем социальных, экономических, эколо гических проблем на местном, региональном и глобальном уровнях опреде ляется как приоритетное направление современной школы (91).

Обобщая основные тенденции становления школьного экологического образования, подчеркнём, что в последнее десятилетие происходит стреми тельное усложнение смыслового пространства экологической культуры, вы ступающей новым этапом становления культуры современной цивилизации.

При этом происходит качественное изменение личности, её эволюция от объ екта приобщения к экологической культуре к «субъекту, который экологиче скую культуру воспроизводит и производит». Таким образом, экологическая культура становится базовой культурой личности (О.С. Газман).

Отметим, что наряду с расширением смыслового пространства экологи ческой культуры, в ходе развития культуры как открытой саморазвивающей ся системы, происходит появление новых уровней её организации (В.С. Стё пин). Согласно синергетическому видению процессов самоорганизации от крытых сложных систем, с появлением новых уровней организации «система дифференцируется, в ней формируются новые, относительно самостоятель ные подсистемы. Вместе с тем пересматривается блок управления, возника ют новые параметры порядка, новые типы прямых и обратных связей» (239).

Такое усложнение рассматривается как устойчивое состояние сложной цело стности саморазвивающейся системы.

В настоящее время появляется ряд исследований, рассматривающих проблемы организации и становления новых когерентных «подсистем эколо гической культуры».

Так, в работах С.А. Карпеева, Т.П. Южаковой вводится понятие нравст венно-экологической культуры. Нравственно-экологическая культура харак теризуется степенью глубины и основательности овладения человеком мо ральных норм и правил;

системой нравственно-экологических представлений и понятий;

развитостью нравственно-экологических чувств;

потребностью и способностью заботиться о людях и окружающей среде. Сформированность нравственно-экологической культуры проявляется в практической деятель ности личности.

М.Г. Тайчинов, В.С. Нагаев в своей монографии, посвященной изучению школьниками образцов культурно-экологического опыта предшествующих поколений (245), вводят понятие этико-экологической культуры, под которой понимается «проявление традиционной этической культуры по отношению к природе». По мнению авторов, этико-экологическая культура включает в се бя «формирование социально-этических норм адаб-поведения, направленных на единение нравственности с экологическим сознанием и поведением»

(245).

Значительный блок работ (М.Г. Королёв, А.Н. Петунин, В.С. Шилова) посвящен проблеме формирования социально-экологической культуры уча щихся. Как отмечается в докторском исследовании В.С. Шиловой «Теорети ческие основы социально-экологического образования школьников», соци ально- экологическая культура как научный феномен, отражает «человече ское общество в аспекте его отношений с окружающей средой в процессе не посредственного взаимодействия с ней по поводу использования природных богатств и характеризует системный комплекс нормированных способов, средств, форм социально-экологической интеграции её равновесного функ ционирования, социальной адаптации в условиях ухудшения естественной среды и расширения культурного пространства, восстановления и возобнов ления природно-культурного потенциала, подготовки людей к оптимальному взаимодействию со средой, дальнейшего прогресса социально-экологических отношений». В психолого-педагогическом аспекте рассматриваемый фено мен отражает интегральное свойство личности, показывающее способность устанавливать оптимальные отношения со средой. В.С. Шилова выделяет че тыре ведущих аспекта проявления социально-экологической культуры: 1) как формы взаимодействия общества со средой, 2) как свойство личности, 3) как разнокомпонентное образование (аксиологический, технологический и лич ностно-творческий компоненты), 4) как показатель отношений школьников к окружающей среде (269).

Таким образом, проблемы экологического образования в контексте фор мирования экологической культуры как базовой культуры личности, сфор мулированные в 80-90-е годы ХХ века, в настоящее время получают новый вектор развития, требующий своего теоретического и методологического ос мысления, её реализации в различных школьных предметах.

Значительные возможности в решении этой проблемы имеет школьная география.

1.3.Теория и методика экологизации школьного географического образования Все наши достижения в области эко логизации школьной географии следует рассматривать как начальные, относи тельные, не отрицающие, а напротив стимулирующие новый поиск путей.

В.П. Максаковский Методисты определяют становление экологического образования как одно из значимых педагогических явлений за последние 30 – 40 лет. Эколо гизация как стратегическое направление современной школы выводит на ка чественно новый уровень методологические основания, целевые ориентиры, содержание и методическую базу отечественного образования.

Новая парадигма постнеклассической реальности раскрывает дуали стичность процессов экологизации (И.Т. Суравегина). Прежде всего, эколо гизация школьного образования предполагает «расширение области эколо гии» путём «проникновения» системы экологических знаний во все школь ные дисциплины. С другой стороны, экологизация становится сутью «взаи мопроникновения, интеграции различных областей знаний в целях изучения взаимодействия живого вещества с внешней средой, шире – процессов взаи модействия в системе «природа-общество».

В этом смысле уникальна роль образовательной области «география», направленной на изучение целостной системы связей общества и природы с ориентацией на их обоюдную самоценность и перспективы гармоничного развития. Анализируя вопросы экологизации географического образования, М.В. Рыжаков отмечает: «весь ход развития географии показал, что ей пре допределена важная роль в раскрытии проблем взаимодействия общества и природы. География лучше других подготовлена к разработке научных основ стратегии сохранения жизненной среды человечества» (228).

Значительный экологический потенциал школьного географического об разования, по мнению Н.Ф. Винокуровой, объясняется рядом причин:

во-первых, география – единственный школьный предмет, относящий ся одновременно к естественному и гуманитарному циклам учебных дисциплин и, следовательно, охватывающий всю триаду «природная среда – человек – общество»;

во-вторых, география «ответственна» за такие универсалии культуры, как «пространство», «время», «человек», «деятельность»… Глубинное понимание этих мировоззренческих универсалий обеспечивает изуче ние ландшафта;

в-третьих, география как образовательная область более других подго товлена к решению качественно новой задачи, поставленной перед об разованием – стать условием преодоления экологических проблем пе дагогическими средствами. Содержание географического образования имеет существенный потенциал для раскрытия экологических проблем на различном территориальном уровне, применительно к различным природным средам;

в-четвёртых, география – это единственный школьный предмет миро воззренческого характера, формирующий комплексное, системное представление о Земле как планете людей, способствующий реализа ции принципа «мыслить глобально – действовать локально» (44).

Рассмотрим в исторической ретроспективе процессы экологизации школьного географического образования.

Анализ методической литературы показал, что вопросы изучения взаи модействия общества с окружающей средой с разной степенью выраженно сти всегда стояли перед географическим образованием. Рассматривая школь ные программы и учебники по географии XVIII-XIX-го веков, А.В. Дарин ский указывал, что уже в первых из них вопросы взаимоотношения человека и природы находили своё отражение. Но все они имели односторонний под ход к раскрытию этого вопроса, «заключавшегося в борьбе человека со сти хийными явлениями» (77). Среди учебников XIX века отмечается учебник отечественной географии К.П. Арсеньева «Начертание статистики Россий ского государства», в котором впервые были отражены связи хозяйственной деятельности человека с природой страны. В конце XIX-го – начале XX-го веков были изданы серьёзные методические руководства по географии Н. Ра евского, А. Соколова, Э. Петри, Я. Руднева, В. Буданова, в которых с разной степенью выраженности подчёркивалась необходимость рассматривать все изучаемые социальные явления во взаимодействии с природными явлениями.

В методических рекомендациях к программе 1925 г. было предложено изучать природу СССР взаимосвязано с хозяйственной деятельностью чело века (178). Начиная с конца 40-х годов, в школьные программы по географии вводится понятие «преобразование природы человеком», появление которо го, по-видимому, связано с принятием в 1948 году в нашей стране «плана преобразования природы» (178).

В целом, период фрагментарного включения вопросов взаимодействия человека с окружающей средой, продлившийся до 60-х годов XX-го века, можно определить как пропедевтический этап экологизации школьного гео графического образования.

Шестидесятые – начало семидесятых годов вошли в историю российско го школьного образования как годы становления новой области педагогиче ской теории и практики – экологического образования. Школьная география, как дисциплина, рассматривающая «человека в неразрывной связи со средой его обитания» (В.П. Максаковский) объективно заняла одно из ведущих по ложений в реализации новой стратегической модели образования.

Экологизация школьных дисциплин, в том числе и географии, прояви лась на данном этапе активным внедрением идей природоохранительного просвещения.

Первоначально экологизация отражала процессы «проникновения поня тий экологии во все научные области». Программы курсов географии и учеб ники обогащались системой знаний о воздействии человека на природу и её охране. К.В. Пашканг и Н.Н. Родзевич вычленили в школьных курсах физи ческой и экономической географии понятия, являющиеся опорными в теории охраны природы и её преобразования, разработали и внесли в содержание правила поведения учащихся в природе. В.А. Щенёвым была предложена система познавательных заданий, реализующих понятия природоохранного содержания. И.И. Бариновой выделены этапы экологизации курса физиче ской географии СССР.

С процессами «экономизации» школьной географии в конце 70-х – на чале 80-х годов в изучение взаимоотношений общества с окружающей сре дой проникают идеи ресурсного подхода, а ключевым понятием этого перио да становится понятие «природные ресурсы». В содержательное ядро школь ной географии также входят следующие понятия: «истощение природных ре сурсов», «рациональное использование», «роль природы в хозяйстве». Всё многообразие взаимосвязей человека и природы рассматривалось преимуще ственно с позиции утилитарной полезности. Так, например, образовательное и воспитательное значение курса физической географии СССР в этот период заключалось, в первую очередь, «в рассмотрении природы СССР в процессе её развития, во взаимных связях и зависимостях составляющих её компонен тов, использовании её богатств человеком» (77).

Ресурсно-хозяйственная ориентация экологической проблематики отра зилась и в программе по географии (1986 г.), где в содержание курсов VIII-IX классов вводится раздел «Рациональное использование природных ресурсов и охрана природы», изучение компонентов природы завершает оценка их ро ли как природных ресурсов хозяйства, ресурсная линия прослеживается в разделах, характеризующих отдельные регионы (41).

Методические рекомендации того периода включают методики форми рования понятий хозяйственной оценки природных условий и ресурсов для нужд промышленности, сельского хозяйства, транспорта (М.К. Ковалевская), установления причинно-следственных связей территориального размещения природных ресурсов и хозяйственной деятельности человека (В.А. Щенёв) и т.д.

Как отметил В.С. Преображенский, в это время на процесс экологизации географического образования в большей степени оказывали влияние:

1) традиционное натурцентристское, консервативное понимание экологиче ских проблем. При таком рассмотрение человек и общество воспринимаются лишь как возбудители, источники деградации природы;

2) экономоцентриче ское понимание, при котором природу рассматривают лишь как источник ре сурсов хозяйственной деятельности, на что были ориентированы действую щие программы и учебники (210).

Среди работ этого периода, связанных с экологизацией школьного курса географии, особое место занимают исследования В.П. Максаковского. Имен но в его научных трудах (162) был поставлен и разработан вопрос экологиза ции курсов школьной географии на основе изучения экологических проблем, определено изучение в географии «триединой» проблемы «человек – обще ство – окружающая среда» в трёх составляющих: сохранение живой и нежи вой природы, ресурсоведческая часть и третья, «экологическая составляю щая» – вопросы охраны сферы жизни и деятельности самого человеческого общества. Им были предложены следующие аспекты изучения экологиче ских вопросов: 1) мониторинг состояния окружающей среды;

2) разработка путей и способов борьбы с негативными последствиями антропогенного воз действия на природу;

3) разработка путей оптимизации окружающей среды с помощью природных систем;

4) прогнозирование последствий воздействия человека на окружающую среду (165). Уже в начале 80-х годов XX-го века В.П. Максаковский предложил вводить в школьное географическое обучение такие понятия как «экологическая ситуация», «экологическая политика», «мониторинг», «качество среды», «комфортная среда», «адаптация» (наибо лее полно отражающие гуманистические аспекты экологизации), только вхо дившие в научный арсенал географии (77).

С конца восьмидесятых годов в школьной географии усиливается вни мание к изучению экологических проблем (И.И. Баринова, Н.Н. Винокурова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, А.С. Ермошкина, Г.С. Камерилова, Т.В. Кучер, В.М. Максаковский, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова, Г.А. Понурова, Н.Н. Родзевич).

В ряде статей Н.Н. Родзевича, опубликованных в журнале «География в школе» (218, 219, 220) подчеркивалось, что большинство экологических про блем вышли за рамки классической экологии с её биологическими приорите тами, когда рассматриваются преимущественно задачи сохранения и оптими зации экосистем различного ранга. На первый план выдвигаются сложные геоэкологические проблемы. Как отметил Н.Н. Родзевич, Международная конференция по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992 г.) продемонстрировала, что среди глобальных проблем большая часть относит ся к проблемам геоэкологическим: стабилизация климата земного шара, со хранение основных составляющих атмосферы, рациональное использование земельных ресурсов и т.д. В этом смысле «геоэкологические проблемы должны стать составной органической частью всех географических курсов»

(220).

В качестве примера реализации экопроблемного содержания в школьной географии можно привести учебник «Физической географии СССР» (автор И.И. Баринова), где изучение каждого природного комплекса заканчивалось рассмотрением экологических проблем данной территории (14).

Несомненный интерес на данном этапе представляет методическое по собие Т.В. Кучер «Экологическое образование учащихся в процессе обуче ния географии». В пособии приводятся методические рекомендации изуче ния экологических проблем на трех пространственных уровнях: глобальном, региональном, локальном (краеведческом). Большое внимание автор уделяет проблемам, связанным с нерациональным использованием природных ресур сов, оказывающим влияние на жизнь и здоровье населения. В целом, обоб щенный в пособии фактологический материал экопроблемного содержания решает задачу «обогащения экологическими элементами» учебного геогра фического содержания.

В пособии для учителей Г.А. Понуровой «Проблемный подход в обуче нии географии в средней школе» реализуются идеи взаимосвязи проблемного обучения с экологическим подходом в географии (207).

Теоретико-практическое значение имела разработанная В.П. Головым модель учебно-образовательного процесса изучения экологических проблем на трёх уровнях. На первом – информационно-познавательном или вербаль ном уровне – достигаются мотивационные цели и решаются просветитель ские задачи. Второй уровень – операционно-деятельностный – позволяет сформировать экологические умения. Третий уровень включает учащихся в практико-ориентированную деятельность по изучению и улучшению реаль ной экологической ситуации своей местности (65). На основании данной мо дели авторским коллективом под руководством В.П. Голова были разработа ны методические основания изучения экологической ситуации своей местно сти. Учебная деятельность по изучению экологической ситуации, по мнению В.П. Голова, должна строиться в следующей логике: на первом этапе проис ходит уточнение значения исследования экологической ситуации и вводится научное определение этого понятия. Второй этап служит теоретической ба зой для осуществления собственных исследований учащихся. В ходе третье го этапа происходит знакомство обучаемых с системой факторов окружаю щей среды, оказывающих значимое влияние на экологическое состояние тер ритории. Значение четвёртого этапа заключается в проведении самостоя тельного экологического исследования ситуации, сложившейся на конкрет ной территории. Заключительный, пятый этап ориентирует учащихся на эко логические принципы, вооружая их методами самоанализа, самооценки сво его поведения и практико-ориентированной деятельности в сложившихся ус ловиях окружающей среды (65).

Вопросы экологизации школьного географического образования на ос нове изучения экологических проблем нашли отражение в учебном пособии нижегородских учёных – «Современные экологические проблемы и их изу чение в школе»/ Под. ред. А.А. Касьяна (77).. Авторами подчеркивается, что теоретико-экологическая проблема составляет исходную основу содержания экологического образования, в том числе и географического. Через систему междисциплинарных понятий раскрывается сущность экологических про блем, обосновываются уровни их изучения: мотивационный, проблемно исторический, теоретический, практический. В географическом аспекте фор мулируются модели изучения экологических проблем в общеобразователь ной школе. Определяя место и роль экологических проблем в системе эколо гического образования, Н.Ф. Винокуровой и В.В. Николиной были уточнены цели и принципы экологического образования в концепте экологической культуры, включающей экологические знания, экологическое мышление, экологические ценности, экологически оправданное поведение.

Отметим, что в последнее десятилетие XX-го столетия культурологиче ское направление, по мнению В.П. Максаковского, приобретает «реальное системообразующее очертание» в школьной географии. При этом понятие «географическая культура» широко обогащается элементами экологической культуры.

Экокультурная направленность географического образования отразилась в ряде работ И.В. Душиной, связывающей её с гуманизацией содержания школьной географией, В.А. Щенёва, отмечающего роль формирования эко логической культуры личности при изучении своего края, Л.Л. Розанова, оп ределяющего экокультуру как культуру жизненного самоопределения уча щихся в изменяющейся окружающей действительности, С.В. Васильева, Т.В.

Васильевой рассматривающих экологическую культуру, в аспекте формиро вания культуры производственной деятельности и поведения личности.

Принципиальное значение в стратегии экологизации географического образования получили идеи реализации геоэкологического подхода, отра жающего синтез географической и экологической науки в контексте культу ры (Н.Ф. Винокурова, Б.И. Кочуров), и поднимающие географию на новый уровень осмысления и развития (В.П. Голов).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.