авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

На правах рукописи

Прахов Илья Аркадьевич

Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз

на результаты Единого государственного экзамена

Специальность: 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (Экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата экономических наук

Научный руководитель к.э.н. Юдкевич Мария Марковна Москва – 2013 Оглавление Введение........................................................................................................ Глава 1. Классификация факторов, определяющих академические достижения учащихся................................................................................. 1.1. Исследовательские подходы к анализу образовательных стратегий и достижений учащихся.......................................................................... 1.2. Производственная функция в образовании..................................... 1.3. Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результативность учащихся.................................................................... 1.4. Влияние материального положения семьи на успеваемость и выбор вуза............................................................................................................ Глава 2. ЕГЭ и образовательные стратегии абитуриентов....................... 2.1. Сравнительная характеристика систем высшего профессионального образования в России и США................................................................. 2.2. Основные потоки обучающихся в России в контексте перехода «школа-вуз».............................................................................................. 2.3. Особенности образовательных стратегий абитуриентов до и после введения Единого государственного экзамена...................................... 2.4. Единый государственный экзамен как механизм приема в высшие учебные заведения.





.................................................................................. 2.5. Последствия введения ЕГЭ............................................................ 2.6. Моделирование образовательных стратегий в условиях ЕГЭ….. Глава 3. Оценка влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ........................................................................................... 3.1. Данные и методология исследования.............................................. 3.2. Моделирование образовательных достижений учащихся в условиях ЕГЭ........................................................................................................... 3.2.1. Результаты анализа распределений зависимых переменных. 3.2.2. Результаты регрессионного анализа моделей образовательных стратегий абитуриентов....................................................................... 3.2.2.1. Модель влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ................................................................................ 3.2.2.2. Модель выбора образовательной стратегии абитуриентов. 3.3. Анализ влияния дохода на результаты ЕГЭ.................................. 3.4. Анализ взаимосвязи между материальным положением семьи и выбором вуза.......................................................................................... Заключение................................................................................................ Список литературы................................................................................... Приложение 1. Информация о статистических данных, используемых для анализа образовательных стратегий абитуриентов в США.................... Приложение 2. Дополнительные распределения.................................... Приложение 3. Альтернативная оценка производственной функции в образовании………………………………………………………………. Введение Система российского высшего образования в последние годы претерпела ряд изменений, в том числе в области отбора абитуриентов в вузы. На смену системе, разделяющей выпускные (школьные) и вступительные (университетские) экзамены, пришел Единый государственный экзамен (ЕГЭ). С отбором абитуриентов и поступлением в вуз тесно связан процесс дополнительной подготовки к поступлению и сопутствующие инвестиции в подготовку – как денежные, так и временные. Решения о направлении и объеме подобных инвестиций, принятые во время подготовки, во многом определяют итоговые результаты, т.е. набранные баллы на итоговом экзамене, рекомендации к зачислению в вуз/вузы, фактический выбор вуза.

При переходе к новой системе отбора абитуриентов основные формы дополнительной подготовки к поступлению в вуз – занятия на подготовительных курсах и с репетиторами, – возникшие задолго до появления ЕГЭ, не утратили своей популярности. До введения ЕГЭ дополнительная подготовка была оправданной, поскольку каждый вуз обладал свободой в формировании своей собственной системы вступительных испытаний, по крайней мере, в части выбора набора предметов и формата экзаменов. Занятия на курсах и с репетиторами были небесплатными, поэтому семьям приходилось инвестировать в дополнительную подготовку абитуриентов, которая повышала их шансы на успешное поступление в конкретный вуз.





Введение ЕГЭ предполагает унификацию системы требований к поступающим1, возможным следствием чего является снижение Существуют и альтернативные способы поступления в вузы, такие как предметные олимпиады школьников, однако доля студентов, которые получают право на прием без вступительных испытаний, в общем приеме мала и составляет 1,6% (данные на начало 2010-2011 уч. г.). Доля студентов, которые имеют право на прием издержек, связанных с подготовкой к поступлению и поступлением в вуз.

Так, в условиях ЕГЭ подготовка к поступлению может происходить и в школах (ЕГЭ является и выпускным экзаменом), и самостоятельно (материалы для соответствующей подготовки доступны как в электронном, так и в печатном виде). Формально, в условиях ЕГЭ подготовка к поступлению при вузе в большинстве случаев не дает тех преимуществ при поступлении, которые имелись ранее.

Однако, несмотря на переход к новым правилам приема в вуз, домохозяйства продолжают совершать инвестиции в дополнительную подготовку.2 В данной ситуации необходимо понять, в какой степени подобные занятия и сопутствующие затраты в дополнительную подготовку связаны с повышением итогового результата ЕГЭ в новых институциональных условиях.

В настоящее время программы дополнительной подготовки распространены во многих образовательных системах. Подобные занятия, как правило, являются платными, а инвестиции в них дают различную отдачу в терминах улучшения результатов абитуриентов3, т.е. получения количества баллов, необходимого для зачисления в вуз. В связи с этим перед домохозяйствами возникает вопрос выбора программы дополнительной подготовки и распределения ограниченных ресурсов (как финансовых, так и временных). Данная проблема является без вступительных испытаний, либо на внеконкурсный прием, либо преимущественное право на поступление, составляет 5,6%. Кроме того, существуют особые каналы поступления в вуз для учащихся, окончивших заведения СПО, однако согласно статистике такие студенты чаще продолжают обучения на очно-заочном и заочном отделении вуза, т.е. не составляют конкуренцию школьникам, сдающим ЕГЭ и поступающим на первый курс. Таким образом, основным механизмом приема в вузы являются вступительные испытания.

Речь идет о внешкольной платной подготовке к поступлению в вуз: занятиях на подготовительных курсах и с репетиторами.

В настоящей работе термины «результаты ЕГЭ», «образовательные достижения учащихся», «результативность учащихся», «академические достижения учащихся» являются синонимами.

актуальной для российской системы образования с учетом ее институциональных особенностей.

Анализ образовательных стратегий абитуриентов4 и изучение влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результат ЕГЭ важны для правительства при формировании образовательной политики и обеспечении доступности высшего образования, т.е. поступления абитуриентов в вузы вне зависимости от их социального статуса. Более того, следует определить, какие факторы влияют на выбор направления инвестиций в пользу конкретных видов дополнительной подготовки, уделив особое внимание доходу семьи (как основному ресурсу для оплаты дополнительных занятий) и школе. Наконец, необходимо оценить, связано ли улучшение результатов ЕГЭ с усилиями абитуриентов на программах дополнительной подготовки.

Результаты исследования имеют значение для домохозяйств, поскольку рекомендации, полученные по результатам изучения факторов, влияющих на выбор программ дополнительной подготовки и анализа эффектов дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ, окажут Под образовательными стратегиями абитуриентов понимается набор действий абитуриентов и домохозяйств, связанных с процессом поступления в вуз, а именно подготовка к поступлению (выбор типа, продолжительности и стоимости подготовки, т.е. выбор направления инвестиций денежных и временных ресурсов) и выбор конкретного учебного заведения. Предполагается, что образовательные стратегии реализуются учащимися в рамках образовательной траектории, в которой задается последовательный выбор различных уровней образования. Поскольку ЕГЭ затрагивает, в основном, стимулы учащихся старших классов, то в диссертации рассматриваются образовательные стратегии абитуриентов в контексте образовательной траектории перехода «школа-вуз».

В настоящем исследовании образовательные стратегии абитуриентов рассматриваются во временном промежутке, который относится к обучению в последнем классе школы, поскольку согласно имеющимся данным, основная подготовка к поступлению и инвестиции в него происходят именно в этот период времени. Выбор школы как возможный элемент образовательной стратегии (т.е.

выбор школы, в которой учащиеся получают хорошую подготовку к ЕГЭ и как следствие, высокие результаты), намеренно исключен из рассмотрения, т.к.

имеющиеся данные не подтверждают смены школы при выборе образовательной траектории перехода «школа-вуз» (более 2/3 учащихся не меняли школу с 1 класса, а доли учеников, сменивших школу распределены равномерно со 2 по 11 классы).

положительное воздействие на адаптацию их образовательных стратегий к институту ЕГЭ.

Изучение образовательных стратегий абитуриентов и оценка факторов, определяющих образовательные достижения, представлены в работах многих исследователей. Большинство исследований проведены для американского рынка среднего и высшего образования, где велика роль частного среднего образования и важную роль при выборе школы и вуза играет материальное положение семьи. Частное среднее образование распространено в России в значительно меньшей степени, и у учеников формально есть возможность поступления в гимназии и школы с углубленным изучением предметов вне зависимости от социального статуса. Для российской образовательной системы с ее особенностями подобные зависимости являются малоизученными.

Работы по теме диссертационного исследования можно разделить на несколько направлений: исследования, в которых моделируется процесс выбора вуза и изучаются факторы, влияющие на подобный выбор;

статьи, в которых оценивается влияние различных факторов на результативность учащихся. Отдельно стоит отметить работы, в которых изучается влияние материального положения семьи и дополнительной подготовки на итоговые результаты школьников.

Теоретической основой таких работ служат многоступенчатые модели выбора вуза, представленные в работах Чампана [Сhapman, 1981] и Литтена [Litten, 1982]. Существует множество исследований, посвященных эмпирической оценке факторов, определяющих результативность учащихся при наличии стандартизированных экзаменов и унифицированной оценки (например, исследования Полачека [Polachek et al, 1978], Ханушека [Hanushek, 1997], Вессманна [Woessmann, 2009], Фоулера и Уальберга [Fowler, Walberg, 1991], Эренберга и Брюера [Ehrenberg, Brewer, 1994], Гаморана [Gamoran, 1996], Хаккинен [Hkkinen et al, 2003], Крюгера [Krueger, 1999]), в основе которых лежит оценка функции образовательных достижений учащихся (производственная функция в образовании).

Другой блок исследований по теме диссертации представлен работами, в которых изучается влияние материального положения семьи на образовательные достижения ребенка (в работах Коулмана [Coleman et al, 1966], Уайта [White, 1982], Хилла и О’Нейла [Hill, O’Neil, 1994], Орр [Orr, 2003], Даль и Лохнер [Dahl, Lochner, 2005]).

В работах Лейбовиц [Leibowitz, 1977] и Дэвис-Кин [Davies-Kean, 2005]) даются объяснения, почему дети из обеспеченных семей учатся лучше: доход может определять мотивацию, ожидания и представления родителей, которые в свою очередь формируют их поведение в отношении образовательного выбора, что в результате отражается на результатах ребенка. В условиях ЕГЭ становится актуальным изучение влияния дохода (как источника финансирования затрат на дополнительную подготовку) на результативность абитуриентов, поскольку это может дать ответ на вопрос о том, как затраты семей на дополнительную подготовку влияют на итоговый результат.

Третий блок исследований посвящен влиянию дополнительной подготовки к поступлению на результаты национального экзамена. Хотя этот вопрос изучен достаточно мало, существует ряд работ, в которых изучалась взаимосвязь между дополнительными занятиями и результатами экзамена SAT5 в США (например, работы Бангерт-Дроунз [Bangert-Drowns et al, 1983], Беккера [Becker, 1990], Пауэрса и Рока [Powers, 1993;

Powers, Rock, 1999]). Основной вывод заключается в том, SAT (Scholastic Aptitude Test) – Школьное тестирование достижений в США, стандартизированный экзамен, результаты которого служат критерием отбора (нередко не единственным) в большинстве американских вузов.

что учащиеся, занимающиеся дополнительно, пишут тесты лучше чем те, кто не прибегал к внешкольным видам подготовки, однако эффект дополнительной подготовки является более скромным по сравнению с тем, что обещают администраторы курсов. Стоит отметить, что в данных работах эффективность подготовительных курсов оценивалась вне привязки к социальному статусу. Кроме того, результаты экзамена SAT в большинстве случаев не являются основным критерием приема в вузы (во многих случаях принимаются во внимание мотивационные письма, портфолио, качество которых в значительной степени определяется социальным капиталом родителей), в то время как в России, как правило, к поступающим не предъявляются какие-либо дополнительные требования.

В рамках данного диссертационного исследования оценивается распределение денежных и временных ресурсов на подготовку к поступлению и влияние различных факторов на результаты ЕГЭ.

Исследования этого вопроса применительно к российским условиям практически не проводились. Настоящая работа опирается на результаты зарубежных исследований, но при этом учитывает особенности российской системы образования: так, в большинстве случаев ЕГЭ является единственным критерием отбора абитуриентов, в то время как зарубежные исследования проводились в системах, где результаты национального экзамена представляют собой лишь один из критериев отбора. Таким образом, для российских институциональных условий приема данная проблема малоизучена.

Исследованию образовательных стратегий российских семей посвящены работы Е.Б.Галицкого и М.И.Левина [Галицкий, Левин, 2008], Я.М.Рощиной и К.М.Лукьяновой [Рощина, 2007;

Рощина, Лукьянова, 2010], основанные на данных Мониторинга экономики образования. Ряд исследователей российского высшего образования [Агранович, 2004;

Болотов, 2004;

Пересецкий, Давтян, 2011;

Польдин, 2011;

Решетникова, Эфендиев, 2002;

Фирсов, 2004;

Челышкова, Шмелев, 2004] рассматривали возможности ЕГЭ для оценивания знаний абитуриентов, а также возможные ограничения, связанные с анализом результатов данного экзамена.

Исходя из результатов зарубежных исследований выбора вуза и российских институциональных особенностей приемной политики, в настоящем диссертационном исследовании за основу взята многоступенчатая модель выбора вуза, в рамках которой представлена модифицированная функция образовательных достижений, включающая в себя характеристики подготовки к поступлению.

Объектом исследования выступают абитуриенты из крупных российских городов, собиравшиеся поступать в вузы. Объект измерения – студенты первого курса из крупных российских городов. Данные по абитуриентам, которые готовились к поступлению в вуз, но не поступили, отсутствуют, но их доля в общем количестве российских абитуриентов мала.

исследования является влияние выбора объема Предметом инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ.

Цель диссертационного исследования заключается в оценке влияния временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению в вуз на результаты ЕГЭ.

Для достижения поставленной цели поставлены следующие задачи, определившие логику и структуру исследования:

1) Систематизировать результаты эмпирических исследований выбора вуза и образовательных достижений учащихся в условиях унифицированных экзаменационных систем;

2) Проанализировать основные формы подготовки к поступлению в вуз, которыми пользуются российские абитуриенты после введения ЕГЭ и оценить необходимость дополнительной подготовки в условиях унифицированной экзаменационной системы;

3) Разработать инструментарий для изучения образовательных стратегий и образовательных достижений абитуриентов в условиях ЕГЭ;

4) Построить модель образовательных стратегий абитуриентов и с ее помощью выявить показатели, влияющие на выбор стратегии дополнительной подготовки к поступлению, а также оценить влияние денежных и временных инвестиций в дополнительную подготовку на результативность абитуриентов по результатам ЕГЭ;

5) Проанализировать влияние дохода на определение выбора типа дополнительной подготовки к поступлению, а также объема временных и денежных инвестиций в дополнительную подготовку.

Методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов в области изучения факторов, определяющих образовательные стратегии и достижения учащихся.

Исследование базируется на оценке модифицированной функции образовательных достижений учащихся, описывающей вклад характеристик дополнительной подготовки абитуриентов в их итоговый результат. Сбор информации (опрос учащихся и их родителей) осуществлялся с использованием современного инструментария эмпирического анализа в экономике и методов прикладных исследований;

активно задействованы статистические и эконометрические методы.

Диссертация по своему содержанию соответствует специальности 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (сфера услуг)) в части пунктов: 1.6.110. Особенности формирования и развития общественного (государственного) сектора сферы услуг;

1.6.115.

Социально-экономическая эффективность и качество обслуживания населения в отраслях сферы услуг;

1.6.116. Механизм повышения эффективности и качества услуг;

1.6.130. Экономические основы социальной защиты и поддержки населения.

В качестве источника данных используются данные Росстата, а также данные опроса студентов первого курса и их родителей6, проведенного осенью 2010 года, т.е. на момент, когда выпускники школ сдали все экзамены и были приняты в университеты (как на бюджетное, так и на коммерческое отделение). Опрос проводился в 16 наиболее крупных российских городах (с численностью населения более 800 тыс.

чел.).

В выборку попали первокурсники в регионах с развитыми рынками образования, в т.ч. с высоким уровнем конкуренции между вузами за абитуриентов (т.е. с наличием выбора вуза для абитуриентов), между абитуриентами за бюджетные места, а также с наличием дополнительных программ подготовки к поступлению в вуз, что соответствует задачам настоящего исследования. Итоговый размер выборки составил домохозяйств7. Затем выборка была взвешена пропорционально численности выпускников школ в изучаемых городах.

Опрос проведен в рамках исследования «Эмпирические методы в сравнительном институциональном анализе», выполненном Институтом институциональных исследований НИУ ВШЭ при финансовой поддержке Центра фундаментальных исследований (ЦФИ НИУ ВШЭ). Автор диссертационного исследования принимал непосредственное участие в разработке инструментария исследования.

В моделях, где изучается влияние подготовки к поступлению на средний балл ЕГЭ по сданным предметам, необходимая информация имеется только по домохозяйству, но данная выборка по-прежнему является репрезентативной по основным социально-демографическим характеристикам.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) Выделены институциональные особенности российского рынка образования в контексте процедуры отбора абитуриентов.

2) Систематизированы основные образовательные траектории и образовательные стратегии российских абитуриентов. Определены особенности ЕГЭ как унифицированного экзамена.

3) Предложена модифицированная функция образовательных достижений учащихся, а также определены факторы, влияющие на вероятность посещения подготовительных курсов и занятий с репетиторами.

4) В результате оценки модифицированной функции образовательных достижений учащихся было выявлено значимое положительное влияние характеристик дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ.

5) Выявлены различия в стратегиях подготовки к поступлению и выборе вуза для домохозяйств с различным уровнем дохода. Показано, что абитуриенты из более обеспеченных семей выбирают более эффективные виды дополнительной подготовки в терминах увеличения итогового балла ЕГЭ.

Полученные результаты могут быть использованы государством при реализации образовательной политики в области повышения доступности высшего образования.

Основные положения диссертационного исследования используются в курсах «Институциональная экономика» на факультете Государственного и муниципального управления НИУ ВШЭ и «Экономика образования: прикладные аспекты» на факультете Экономики НИУ ВШЭ.

Ряд положений диссертационного исследования был использован при подготовке работ, поддержанных Консорциумом экономических исследований и образования (EERC, проект № R10-5291) и Федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. Результаты исследования вошли в научный отчет по проекту «Стратегии абитуриентов при подготовке и поступлении в вузы» в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.

Глава 1. Классификация факторов, определяющих академические достижения учащихся В данной главе систематизируются результаты эмпирических исследований, связанных с анализом образовательных стратегий учащихся и их образовательных достижений. Сначала рассматриваются модели выбора вуза, включающие в себя изучение таких стратегий. Затем на основе выводов, полученных исследователями, описываются факторы, являющиеся ключевыми в процессе подготовки к поступлению и влияющие на результативность учащихся. После этого рассматриваются результаты исследований, характеризующих взаимосвязь подготовки к поступлению и образовательных достижений учащихся. Отдельно анализируются работы, в которых изучается влияние дохода домохозяйств на результативность учащегося и выбор вуза, поскольку доход является основным ресурсом для денежных инвестиций в подготовку к поступлению.

1.1. Исследовательские подходы к анализу образовательных стратегий и достижений учащихся Исследования, посвященные анализу образовательных стратегий учащихся при подготовке к поступлению и выбору вуза, обычно базируются на одной из трех моделей: социологической (sociological, или status-attainment models), экономической (economic) или смешанной (combined) [Hossler et al, 1999].

homo Социологические модели рассматривают студента как sociologicus. В основе анализа лежит изучение социологических факторов, влияющих на поведение потенциального студента. Считается, что определенная социальная группа и ее характеристики оказывают влияние на потенциального студента и на его выбор. Поведение абитуриента во многом зависит от норм, правил и ценностей, принятых в его окружении. Немаловажным является и его происхождение.

Можно разделить основные переменные, которые включаются в социологические модели, на две группы: поведенческие переменные (личные) и переменные, связанные с окружением учащегося (характеристики родителей, учителей, друзей) [Vossensteyn, 2005].

Как видно из табл. 1, при построении социологических моделей совершенно не учитываются финансовые факторы (например, доходы семьи и стоимость обучения), в то время как данные показатели являются значимыми, что подтверждается соответствующими исследованиями. С другой стороны, такой подход имеет право на существование, если целью исследования является анализ влияния социального и культурного капитала на поведение абитуриента и на выбор той или иной образовательной стратегии.

Таблица 1.

Переменные, используемые в социологических моделях выбора вуза Поведенческие переменные Личные характеристики студента и переменные окружения Успехи в учебе (оценки, Характеристики семьи студента:

дипломы и т.д.) - уровень образования родителей - профессия родителей Стремления и ожидания - поддержка со стороны родителей студента - уровень дохода семьи Досуг студента Пол Мотивация студента Национальность Влияние окружения студента - влияние учителей - влияние друзей В отличие от социологических моделей, в экономических моделях основной акцент делается на том, что абитуриент должен вести себя как homo economicus, т.е. как экономический рациональный агент. Как в неоклассической модели и теории человеческого капитала, предполагается, что абитуриент максимизирует (пусть и неявно) свою функцию полезности, используя всю доступную информацию.

Абитуриент будет выбирать высшее образование только в том случае, если выгоды от получения образования будут выше, чем издержки, связанные с обучением. Отметим, что экономические модели предполагают индивидуальное принятие решений студентами, т.е. полное отсутствие влияния со стороны окружения (родителей, друзей и проч.).

Соответственно, задачей исследователей становится расчет выгод и издержек, касающихся получения высшего образования. Ниже перечислены основные переменные, которые включаются в экономические модели (см. табл. 2).

Таблица 2.

Переменные, используемые в экономических моделях выбора вуза Издержки получения высшего Выгоды, связанные с образования получением высшего образования Ежегодная оплата обучения в учебном Ожидаемая зарплата в заведении будущем Плата за пользование библиотекой, Гранты, стипендии спортзалом и т.д.

Затраты на покупку компьютера, книг Затраты на оплату проживания, питания Упущенные выгоды (альтернативные издержки) В экономических моделях при построении регрессий наиболее важны финансовые (monetary) факторы: оплата обучения и сопутствующих расходов, упущенные выгоды, а также существующая финансовая помощь и ожидания относительно заработной платы в будущем. В то же время в подобные модели на включаются переменные, отражающие характеристики среды, в которой рос и воспитывался абитуриент.

Стоит также заметить, что в экономический (эконометрический) анализ не включаются неденежные выгоды от высшего образования, такие как более высокий уровень жизни, удовлетворение от работы, личностное развитие, более комфортные условия труда и т.д.

Экономические и социологические модели в некотором смысле дополняют друг друга, т.к. фокусом социологических моделей является среда (окружение), а фокусом экономических моделей – финансовые факторы, влияющие на выбор вуза.

Смешанные модели рассматривают выбор вуза как сложный и многоступенчатый процесс, поэтому в них учитываются как социальные характеристики абитуриента (социологические факторы), так и финансовые (экономические факторы).

Так, Дэвид Чапман [Chapman, 1981] предложил многостадийную модель выбора вуза. Основываясь на результатах предыдущих исследований, он показал, что семья и ее характеристики значимо влияют на выбор учебного заведения. Доход, по мнению автора, так же оказывает прямое влияние на подобный выбор, поскольку он определяет способность оплачивать обучение в колледже или университете. Поэтому в США наиболее богатые студенты поступают в частные университеты (которые, как правило, более престижны и характеризуются более высокой стоимостью обучения), а менее обеспеченные делают выбор из множества государственных вузов и муниципальных колледжей с двухгодичной программой обучения. Литтен [Litten, 1982] модифицировал модель, предложенную Чапманом. Если Чапман описывал исходы (конечный выбор) в зависимости от разных факторов, то Литтен сосредоточился на самом процессе выбора вуза. Он также показал, что социально-экономические факторы (в частности, доход семьи) являются значимыми и для этого процесса.

Процесс выбора вуза изображен на рис. 1 [Litten, 1982]. Выбор вуза согласно смешанной модели начинается задолго до непосредственного поступления. Даже в тот момент, когда решение о получении высшего образования еще не принято, на действия потенциального абитуриента уже оказывают влияние как его окружение, так и личные (в т.ч. и семейные) характеристики. Перед тем, как решиться поступать в вуз, абитуриент (старшеклассник) оценивает свои способности и качества вуза, в котором он хотел бы учиться. Стоит отметить, что факторы окружающей среды и проводимая в стране образовательная политика также оказывают влияние на этот выбор.

После того, как абитуриент решился поступить в вуз, чтобы получить высшее образование, он начинает собирать информацию о рынке образовательных услуг. Немаловажной здесь является активность вуза по привлечению абитуриентов (дни открытых дверей, публикации в справочниках, реклама). В результате абитуриент выбирает «желаемый»

вуз и подает туда документы. Если он проходит по конкурсу, то учебное заведение зачисляет студента на первый курс.

Личные качества Ожидания Характеристики студента относительно вуза окружающей среды - академические - качество - структура занятости способности образования - экономические (успеваемость) - контингент условия - представления о учащихся - культурные условия себе - успеваемость - другие способности - расписание - личные ценности (учебный план) - представления о выгодах от в.о. Характеристики - стиль жизни студента и его семьи Желание поступить в - национальность высшее учебное - доход заведение - уровень Политика в образования отношении родителей высшего - культурный образования: Принятие решения о капитал доступность, поступлении в вуз - религия селективность - пол абитуриента Мероприятия, Источники проводимые Сбор информации информации вузом - родители - дни открытых - консультанты дверей - окружение - программа - публикации в вступительных СМИ экзаменов - информация от представителей Характеристики Подача документов вуза вуза - другие источники - стоимость обучения - размер вуза Решение вуза о - программы и зачислении: да/ нет учебные планы - контингент - контроль - другие характеристики Начало обучения в вузе Рисунок 1. Смешанная модель выбора вуза Смешанные модели показывают, что при анализе выбора вуза стоит учитывать как социологические, так и экономические факторы, т.к. все они в совокупности оказывают влияние на образовательные стратегии абитуриентов. Однако и такие модели обладают рядом недостатков: во первых, не всегда очевидно, какие факторы оказывают наибольшее влияние, а какие – наименьшее. Во-вторых, такие модели не учитывают временные лаги: определенные факторы могут оказать влияние на выбор студента лишь спустя некоторое время.

1.2. Производственная функция в образовании При эконометрическом анализе факторов, определяющих выбор образовательной стратегии, и для оценки академических успехов учащихся, широко используется функция образовательных достижений учащихся (производственная функция в образовании), которую можно рассматривать в качестве упрощенного представления многоступенчатых моделей выбора вуза.

Производственная функция в образовании в общем виде может быть представлена в виде следующей зависимости:

Оценка за экзамен = F (Характеристики семьи, Характеристики учащегося, Характеристики учебного заведения | При заданном уровне агрегирования).

Таким образом, производственная функция в образовании представляет собой регрессию результативности ученика (например, оценки за итоговый, стандартный для всех учеников экзамен) на ряд факторов. Обычно в такие модели включаются следующие объясняющие переменные, которые являются ключевыми в моделях выбора вуза:

Характеристики семьи: образование родителей (по уровням), материальное положение семьи (доход), состав семьи (полная или неполная семья), культурный капитал (количество книг дома).

Характеристики учащегося: различные индикаторы способностей.

Характеристики школы: тип школы, образование учителя, преподавательский опыт, соотношение «учитель-ученик», затраты в расчете на одного ученика, заработная плата учителя, административное влияние.

На данный момент не существует единого мнения относительно теоретических основ использования производственной функции в образовании (почему взаимосвязь между ресурсами и результативностью должна выражаться именно таким образом), а также относительно того, какие факторы действительно определяют образовательные достижения учащегося.

К настоящему времени только в США опубликовано порядка работ, в которых изучаются факторы, описывающие распределение ресурсов для достижения определенного уровня результативности учащегося [Прахов, 2009а]. До сих пор исследователи не пришли к единому мнению: результаты исследований, в которых, по сути, используется похожий инструментарий, зачастую прямо противоположны. Одной из причин является различие в выборке исследований, а также различные уровни агрегирования данных.

Что же касается представления существующих моделей выбора вуза в виде производственной функции в образовании, то исследователи выявляют возможные сложности со спецификацией соответствующей функции и интерпретацией коэффициентов. Например, в статье Ханушека, Ривкина и Тейлора [Hanushek, Rivkin, Taylor, 1996] построена теоретическая модель, в которой было показано, каким образом агрегирование и наличие пропущенных переменных влияют на степень смещения оценок коэффициентов регрессионной модели (производственной функции) и, соответственно, на итоговые выводы. В качестве иллюстрации авторы приводят обобщенные результаты исследований, в которых изучалась взаимосвязь между характеристиками школы (количеством учеников в расчете на одного учителя и затрат на одного ученика) и оценкой за итоговый тест при разных уровнях агрегирования (табл. 3).

Таблица 3.

Сводные результаты исследований влияния школьных ресурсов на результативность выпускника при разных уровнях агрегирования Уровень Количество Из них показывают статистически агрегирования исследований значимую связь Положительную Отрицательную Независимая переменная: количество учеников в расчете на одного учителя Всего 277 15% 13% Класс 77 12% 8% Школа 128 10% 17% Район 56 21% 16% Округ 5 0% 0% Штат 11 64% 0% Независимая переменная: затраты в расчете на одного ученика Всего 163 27% 7% Класс 4 0% 0% Школа 83 17% 7% Район 43 28% 9% Округ 5 0% 0% Штат 28 64% 4% Источник: Hanushek et al, 1996, p. 613.

Собранная статистика показывает, что с укрупнением объекта анализа увеличивается доля работ, в которых подтверждается положительное влияние обозначенных характеристик школы на результативность ученика. Например, если на уровне школы авторы только 17% работ приходят к выводу о том, что величина затрат на одного ученика положительно сказывается на его успеваемости, то при агрегировании на уровне штата подобный результат показывает уже 64% работ по данной тематике. Подобный эффект авторы объясняют смещением оценок, вызванным потерей важных переменных при агрегировании. Построенная теоретическая модель в дальнейшем подтверждается на основе эмпирического анализа с использованием данных, полученных в процессе американского исследования High School and Beyond8.

Говоря о сопоставительном анализе с агрегированием на уровне школ, стоит заметить, что школы представляют собой крайне неоднородный объект: они могут значительно отличаться друг от друга по размеру, количеству учителей, объему финансирования и т.п., что также может определять исход исследования.

Кроме уровня агрегирования, большое значение имеет спецификация модели, а в нашем случае – спецификация «производственной функции образования», т.е. функции «выпуска» школы как зависимости от некоторых параметров, характеризующих само учебное заведение [Андрущак, 2007]. То, какой набор переменных включен в модель, во многом будет определять результат. Не стоит забывать и о пропущенных переменных – нередко полученные оценки могут быть смещенными из-за того, что в модель не был включен важный фактор.

Вслед за Вессманном [Woesmann, 2003] и другими исследователями в данной работе оценки за экзамен рассматриваются в качестве индикатора «выпуска». Используются микро-данные по каждому учащемуся, поскольку задачей является установление взаимосвязи между результативностью абитуриента и ресурсами, затраченными на подготовку к поступлению [Hanushek et al, 1996].

В зависимости от структуры выборки и устройства данных, исследователи приходили к различным выводам относительно степени влияния того или иного фактора на образовательные достижения учащегося. Большинство исследований посвящены изучению влияния Более подробная информация о данном проекте содержится в Приложении 1.

школьных характеристик на результативность школьников. Фаулер и Уолберг [Fowler, Walberg, 1991] рассмотрели подобную взаимосвязь, используя данные по 293 школам штата Нью Джерси. Значимыми оказались такие факторы, как процент школьников из семей с низким уровнем дохода, размер школы, количество школ в округе, процент учителей, имеющих степень бакалавра, количество учителей в расчете на одного ученика, средняя заработная плата учителя, а также социально экономический статус округа. В отличие от Фаулера и Уолберга, Эренберг и Брюер [Ehrenberg, Brewer, 1994], используя панельные данные исследования High School and Beyond, не нашли статистически значимой взаимосвязи между соотношением «учитель-ученик» и результативностью школьников. Гаморан [Gamoran, 1996] изучил влияние типа школы на успеваемость учащихся. Основываясь на данных National Education Longitudinal Study 1988, автор показал, что ученики частных школ показывают практически такие же результаты, как и ученики государственных школ. Учащиеся католических школ лишь по математике набрали более высокие баллы, чем ученики государственных школ. Учащиеся школ с углубленным изучением предметов показали наиболее высокие результаты.

Ханушек [Hanushek, 1997] обобщил результаты предыдущих исследований и сделал вывод о том, что только в 9 из 29 статей была найдена положительная взаимосвязь между школьными ресурсами и результативностью учащегося. Таким образом, однозначного вывода о влиянии школьных ресурсов на успеваемость учащихся сделать нельзя.

Одной из проблем, связанных с оценкой производственной функции в образовании, является эндогенность, так как распределение учащихся по школам не является случайным, поскольку родители школьника могут выбирать образовательные учреждения, а также уровень соответствующих ресурсов. При включении в модель различных ресурсов, связанных с подготовкой к поступлению, возможно смещение оценок. Для того чтобы избежать подобного смещения, широко используется метод инструментальных переменных [Woessmann, 2003;

Hkkinen et al, 2003]. Кроме того, одним из вариантов решения данной проблемы является постадийная оценка: на первом этапе оцениваются факторы, определяющие выбор образовательной стратегии, а на втором оценивается то, каким образом затраты на дополнительную подготовку влияют на итоговый результат.

Одной из попыток собрать данные без эффекта эндогенности являлся проект STAR (the Tennessee Student/Teacher Achievement Ratio experiment). В ходе данного эксперимента когорты учащихся были случайно распределены по классам различного размера и с разными учителями. В результате было показано, что учащиеся классов малого размера показывали более высокие результаты по сравнению с учениками из больших классов [Krueger, 1999].

Большинство работ по анализу влияния школьных характеристик на достижения ученика касаются американского рынка среднего школьного образования. Это произошло во многом благодаря тому, что для соответствующих исследований собраны практически все необходимые данные, и в настоящее время получить нужную информацию статистического характера не представляет особых сложностей. Тем не менее, подобные исследования проводятся и в других странах.

Рассмотрим работу финских экономистов [Hkkinen et al, 2003], в которой исследуется влияние характеристик школы на результаты матрикуляционного экзамена. Данная работа представляет особый интерес для российских исследователей, поскольку в качестве зависимой переменной выступает оценка, полученная на обязательном для всех выпускников школ экзамене, который имеет много общего с ЕГЭ.

Основная цель работы финских экономистов заключалась в том, чтобы оценить, каким образом изменение размера затрат на среднее образование и затрат на преподавание9 (school spending, teaching expenditure) повлияло на результаты итоговой аттестации (матрикуляционного экзамена) выпускников школ. В своем исследовании авторы базируются на данных, собранных с 1990 по 1998 годы. Сюда входят данные, полученные при помощи Статистики занятости (Employment Statistics), например информация о доходах, занятости, образовании, составе семьи (всего 30 контрольных переменных), Национального реестра заявок (National Joint Application Register), Реестра результатов матрикуляционного экзамена (Matriculation Examination Board Register). В выборку попали 444 старших школы из муниципалитетов.

Результаты данного исследования во многом схожи с результатами предыдущих работ. Во-первых, средняя успеваемость ученика за год является значимым фактором и во многом определяет оценку, полученную на матрикуляционном экзамене. Во-вторых, образование родителей также очень важно. В-третьих, при прочих равных условиях, оценки, полученные мальчиками, немного выше оценок, полученных девочками. Кроме того, исследуемые характеристики школы не оказывают существенного влияния на результативность выпускника школы. В частности, размер школы не влияет на оценку за экзамен.

Кроме работ, выполненных по данным в рамках одного штата или одной страны, существуют международные исследования, где помимо характеристик школ и учителей учитываются и институциональные особенности образовательной системы. Рассмотрим работу Вессмана Данный показатель включает в себя затраты, связанные с обеспечением учебного процесса: заработную плату учителей, затраты на учебные материалы и проч.

[Woessmann, 2003], автор которой собрал и проанализировал данные по 39 странам и включил в качестве объясняющих переменных институциональные характеристики среднего образования, например, такие как наличие централизованного (единого для всех выпускников школ) экзамена, механизмы контроля учителей, степень независимости школы и т.п. Действительно, если в предыдущих исследованиях не было найдено подтверждения взаимосвязи между характеристиками школы и результативностью ученика, то может быть, институты являются объясняющими факторами?

Основная идея статьи заключается в выявлении факторов, которые определяют межстрановые различия в успеваемости учащихся школ.

Новым в работе является включение институтов, которые могут создавать разные стимулы, в свою очередь, приводящие к различному распределению ресурсов. Несомненное достоинство международных сопоставлений заключается в том, что с их помощью можно показать, действительно ли институциональные особенности образовательной системы играют важную роль в результативности ученика. К тому же, институты представляют собой именно экзогенные факторы, т.е.

проблема эндогенности, зачастую присутствующая в подобных исследованиях, автоматически снимается.

Для анализа автор использует данные TIMSS (Третье международное математическое и естественнонаучное исследование, Third International Mathematics and Science Study), где на микро-уровне был собран объемный массив информации по результатам сопоставимых тестов учеников в возрасте 13 лет (обычно это ученики 7 или 8 классов) по математике и естественнонаучным дисциплинам. Кроме того, в рамках данного исследования были собраны данные, касающиеся характеристик школы, учителей, характеристики семьи студента, класса, а также внешкольной деятельности. Итоговый размер выборки составил студентов из 39 стран.

Вессманн выявил, что характеристики студента и его семьи являются значимым фактором в объяснении успеваемости ученика: ученики старших классов справились с предложенным тестом лучше, результаты девушек оказались немного скромнее результатов юношей. К «группе лидеров» можно отнести учеников, живущих в полных семьях, родившихся в стране проживания при условии, что хотя бы один из родителей тоже родился в этой стране. Уровень образования родителей, как и в предыдущих исследованиях, играет важную роль. Прокси переменная для определения социального капитала (количество книг дома) тоже оказалась значимой. Ученики из городов справились с тестом лучше, чем ученики из пригородов.

Что касается характеристик учителей и школы, то результаты, полученные в ходе исследования, более чем спорные: увеличение затрат на одного студента и уменьшение размера класса значимо снижают результативность ученика. Соотношение между численностью учеников и учителей (количество учеников в расчете на одного школьного учителя) незначимо. Время, затраченное на преподавание предмета, положительно влияет на достижения учеников. Пол учителя также влияет на результативность: в классах, где преподают учителя-женщины, ученики получили более высокие оценки за тест, чем в классах, где учителя – мужчины. Преподавательский опыт и уровень образования учителя оказывают положительный эффект на оценку за тестирование, а возраст учителя – отрицательный. На основе полученных результатов нельзя сделать однозначный вывод о влиянии характеристик учителей на результативность учеников.

Тем более интересно рассмотреть результаты по переменным, отражающим институциональные характеристики образовательной системы. В странах, где существует система централизованных экзаменов, оценки за проведенное тестирование были выше.

Распределение обязанностей между школами и администрацией также оказалось значимым фактором. Положительные эффекты были получены для таких переменных, как механизмы контроля, степень школьной автономии в вопросах принятия решений относительно персонала и учебного процесса, влияние учителей на методику преподавания, степень конкуренции со стороны частных школ.

Таким образом, с одной стороны были получены неоднозначные результаты исследований, посвященных изучению влияния школьных ресурсов на результативность учащихся;

с другой стороны существует множество эмпирических доказательств того, что образовательные достижения могут быть связаны с характеристиками семьи, т.е. с социальным статусом, уровнем дохода, а также с уровнем образования родителей [Woessmann, 2003;

Hkkinen et al, 2003]. Таким образом, итоговые результаты экзаменов, а следовательно, и выбор вуза могут определяться семейными факторами.

1.3. Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результативность учащихся Дополнительная подготовка к поступлению в вуз имеет место не только в России, но и в других странах с системами высшего образования, отличающимися высокой степенью конкуренции за места в университетах. Изучение эффектов дополнительной подготовки (в частности, влияния затрат на дополнительные занятия) на результаты экзамена при поступлении в вуз является не самым распространенным направлением экономики образования, однако есть ряд работ, в которых изучается влияние процесса дополнительной подготовки на результат экзамена (в качестве итогового результата рассматриваются оценки за тест SAT). Основной вывод, к которому приходят авторы, заключается в том, что учащиеся, занимающиеся дополнительно, сдают тест лучше по сравнению с теми, кто не прибегал к внешкольным видам подготовки к экзамену: в среднем, те, кто прошел дополнительную подготовку, получают на 15-25 баллов из 800 за тесты SAT по математике и языку больше по сравнению с остальными учащимися [Powers, 1993].

В статье, основанной на данных исследования, профинансированного College Board, были выявлены умеренные эффекты подготовки, гораздо меньше, чем это было обещано в соответствующей рекламе дополнительных занятий [Powers, Rock, 1999]. Авторы рассмотрели модели в нескольких спецификациях, но результаты в целом не изменились.

В обзоре результатов мета-анализа статей, посвященных эффективности подготовки, утверждается, что в большинстве случаев эффекты дополнительных занятий являются положительными (однако в нескольких работах была установлена отрицательная взаимосвязь), но эффект подобных занятий является умеренным [Bangert-Drowns et al, 1983]. Более длительные программы приносят большую отдачу в терминах результата экзамена по сравнению с короткими.

Дополнительные (самостоятельные) упражнения и практика также важны. Беккер [Becker, 1990] обращает внимание на вариацию в результатах исследований данной проблемы. В общем случае, эффекты образовательной программы курсов являются положительными.

Продолжительность программы подготовки оказалась значимой далеко не во всех исследованиях. Эффекты дополнительной подготовки являются более существенными для экзамена SAT по математике, чем для экзамена по языку.

Необходимость в дополнительной подготовке может быть оправдана наличием разрыва между школьным образованием и требованиями, предъявляемыми вузами. Кард [Card, 2005] описывает достаточно сложный процесс сдачи национальных экзаменов в Южной Корее (CSAT): «Результатом выявленных недостатков государственных школ стало появление огромного рынка частного образования, принявшего форму репетиторства, заведений по «натаскиванию» к экзаменам и подготовительных курсов, созданных для получения максимально возможной оценки за тест CSAT». Подобные занятия достаточно дорогостоящие, и эмпирические исследования доказывают, что более обеспеченные учащиеся, имея больше возможностей для инвестиций в подготовку к поступлению, получают более высокие оценки за национальный тест.

МакКоуэн [McCowan, 2007] описывает подготовку к поступлению в вуз в бразильской системе образования, которая имеет много общего с институциональным устройством российского рынка высшего образования. Она включает как ряд престижных государственных университетов, занимающих высокие места в рейтингах и предлагающих бюджетные места на конкурентной основе, так и частные вузы с более низким качеством высшего образования, где студенты учатся на платной основе. Система выпускных/вступительных экзаменов (vestibular) очень похожа на ту, что существовала в России до введения ЕГЭ. Недавно появилась новая система национальных экзаменов ENEM (аналог ЕГЭ), однако пока не все университеты принимают абитуриентов на основе результатов данного экзамена. Дорогостоящие подготовительные курсы (pr-vestibulares) помогают абитуриентам в подготовке к экзамену и повышают шансы на зачисление в престижный вуз, т.е. остаются важными и в условиях национальной экзаменационной системы.

Тем не менее, даже несмотря на то, что эффекты дополнительной подготовки к поступлению в большинстве случаев являются положительными, относительная важность (значимость) подобной подготовки (и ее реальное влияние на финальные результаты) отличается от исследования к исследованию и зависит от данных, используемых в анализе [Kulik et al, 1984]. В настоящем диссертационном исследовании будут изучены эффекты инвестиций в подготовку к поступлению в российские вузы в новых институциональных условиях при стандартизированных требованиях к поступающим.

1.4. Влияние материального положения семьи на успеваемость и выбор вуза С введением ЕГЭ предполагалось повышение доступности высшего образования, в том числе за счет снижения значимости курсов при вузе и занятий с репетиторами, рассчитанными на поступление в определенный вуз. Ожидалось, что в новых институциональных условиях абитуриенты из семей с различным уровнем дохода окажутся в одинаковых условиях при подготовке к ЕГЭ (ранее курсы при вузах, а также занятия с репетиторами могли быть недоступны для абитуриентов из семей с низким уровнем дохода). Тем не менее, более обеспеченные родители могут даже в условиях унифицированной системы затрачивать больше ресурсов на подготовку к поступлению, что в итоге может отразиться на итоговом результате экзамена.

Тема обеспечения равенства доступа к высшему образованию и равенства возможностей для абитуриентов с различным социально экономическим статусом (образованием родителей, уровнем материального положения семьи и т.д.) привлекает внимание множества исследователей в разных странах, и работы, посвященные анализу влияния дохода семьи на будущие возможности ребенка, занимают в ней значимое место. Среди них существуют статьи, анализирующие, во первых, влияние дохода на успеваемость (результативность) школьника или выпускника, а во-вторых, зависимость между материальным положением семьи и выбором той или иной образовательной траектории:

в частности, о принятии решения о том, поступать в вуз или нет и если поступать, то в какой именно.

Наиболее богат статистическими данными (и как следствие, соответствующими исследованиями) американский рынок высшего образования. В качестве точки отсчета логично рассматривать доклад Коулмана середины 1960-х годов, в котором были представлены данные о том, что характеристики школы и школьные ресурсы не влияют (или слабо влияют) на результативность школьников, а успеваемость и достижения во многом определяются социальным статусом семьи [Coleman et al, 1966]. В последующие годы исследователи множество раз на различных данных тестировали гипотезу о значимом влиянии социально-демографических характеристик семьи и в большинстве случаев приходили к выводу о том, что материальное положение домохозяйства (доход) является значимым детерминантом успешности ребенка, т.е. положительно влияет на его успеваемость. Уайт [White, 1982] обобщил работы по данной тематике и выявил положительную и значимую корреляцию между уровнем дохода родителей и успеваемостью школьника. Как следствие, различия в школьной успеваемости, вызванные неравенством дохода, могут оказать влияние на выбор уровня образования и будущие доходы.

В последующие десятилетия исследования указанной зависимости продолжились. Например, Хилл и О’Нейл [Hill, O’Neill, 1994] установили положительную квадратичную зависимость между доходом и успеваемостью учеников. В исследовании Орр [Orr, 2003] было показано, что доход является значимым показателем, определяющим различия в результатах тестов темнокожих и белых американцев. Даль и Лохнер [Dahl, Lochner, 2005], используя данные Национального лонгитюдного исследования молодежи (NLSY), показали, что увеличение совокупного годового дохода семьи (после уплаты налогов) на 1000 долларов США увеличивает результат по математике и по чтению – на 2,1% и на 3,6% стандартного отклонения соответственно. Положительное влияние материального положения семьи было подтверждено не только данными образовательной статистики, но и информацией, собранной в ряде экспериментов [Morris et al, 2004].

Ряд работ посвящен объяснению найденной в процессе исследований зависимости. Так, Арлин Лебовиц [Leibowitz, 1977] объяснила положительное влияние дохода на успеваемость следующим образом: с одной стороны, семьи с более высоким уровнем дохода могут позволить себе купить больше товаров, чем семьи с низким доходом. В том случае, если купленные товары оказывают положительное влияние на успеваемость ребенка, устанавливается прямая взаимосвязь между доходом и результатами. С другой стороны, в семьях, где отец ребенка получает высокую зарплату, его жена (мать ребенка) может позволить себе остаться дома и уделить больше времени своему ребенку, что, в свою очередь, приведет к улучшению его успеваемости.

Памела Дэвис-Кин [Davis-Kean, 2005] установила, что доход семьи (так же, как и уровень образования родителей) оказывает положительное влияние на школьную успеваемость ребенка, построив концептуальную модель и эмпирически протестировав связку:

Доход Ожидания и представления родителей Поведение родителей Результативность ребенка.

Таким образом, эмпирически была установлена косвенная положительная взаимосвязь между доходом и результативностью.

Влиянию материального положения семьи на образовательный выбор учащегося посвящена отдельная группа работ. Бэйрд [Baird, 1967] одним из первых установил различия в выборе между студентами из богатых и бедных семей. В частности, он показал, что студенты из менее обеспеченных семей чаще других выбирают колледжи с более низкой стоимостью обучения, ближе к дому, предпочитают жить во время обучения со своими родителями10 и реже решают продолжать учиться, получив степень бакалавра. В одной из своих последующих работ [Baird, 1984] автор пришел к выводу о том, что уровень дохода семьи слабо влияет на тип выбранного колледжа: главным предиктором того, куда пойти учиться, являлись результаты теста SAT. Тем не менее, доход может оказывать положительное влияние на результат подобного экзамена.

Датчер [Datcher, 1982] показала, что разница в доходах между темнокожими и белыми американцами определяет и различия в образовательных траекториях учащихся: величина дохода семьи положительно влияет на количество лет, которые ученик (студент) затрачивает на получение образования. Делани [Delaney, 1988] пришла к выводу о том, что студенты из бедных и богатых семей руководствуются различными критериями при выборе вуза, они придают разную важность характеристикам вузов, таким как престиж (более важен для богатых), стоимость обучения (более существенна для бедных) и т.д. Хеарн [Hearn, 1991] показал, что более бедные студенты при том же уровне успеваемости поступают в менее селективные вузы по сравнению с более обеспеченными студентами. Кабрера и Ла Наса [Cabrera, La Nasa, 2001] исследовали процесс выбора вуза, разбив его на три стадии: получение минимальной квалификации, необходимой для поступления в колледж, окончание среднего учебного заведения (фактическое), подача Возможно, это выбор не столько самого ребенка, сколько его родителей, рассчитывающих на него как помощника по хозяйству, присмотру за младшими детьми и пр.

документов. В результате были зафиксированы значимые различия в траекториях между бедными и богатыми студентами.

Таким образом, зарубежные авторы обнаружили положительное влияние материального положения семьи на результативность учащихся, предложив возможные объяснения тому факту, что студенты (абитуриенты) из более обеспеченных семей учатся лучше, и связав фактор дохода не только с большей ресурсной обеспеченностью домохозяйства, но и с различными поведенческими особенностями родителей. В свою очередь, различные поведенческие характеристики семьи определяют систему предпочтений при выборе той или иной образовательной траектории. Поэтому бедные и богатые студенты часто принимают различные решения относительно выбора вуза, что и было установлено эмпирически.

Основные выводы из главы 1. На основе анализа эмпирических работ были систематизированы модели выбора вуза и факторы, влияющие на образовательный выбор, а в также рамках рассмотренных моделей систематизированы факторы, которые влияют на результативность учащихся. Выявлены возможности, предоставляемые методом анализа результативности учащихся с использованием функции образовательных достижений учащихся (производственной функции в образовании).

Было показано, что существуют социологические, экономические и смешанные модели, описывающие поведение учащегося при выборе вуза и включающие в себя различные показатели, влияющие на принятие соответствующих решений. Наиболее релевантными для современного анализа являются смешанные модели выбора вуза, поскольку в них рассматривается влияние как социологических (личных, семейных, и т.д.), так и экономических (финансовых) показателей на процесс выбора вуза.

В эконометрическом анализе результативности учащихся широко используется функция образовательных достижений, в которую в качестве независимых переменных включаются характеристики, рассматриваемые в смешанных моделях выбора вуза. Данные факторы можно классифицировать следующим образом: индивидуальные характеристики, характеристики семьи, школьные характеристики. В зависимости от структуры выборки и уровня агрегирования, исследователи нередко приходили к противоречивым выводам: так, неясна роль школьных ресурсов (например, затрат на одного ученика, размера класса, соотношения «учитель-ученик») в определении результативности учащегося. Тем не менее, в большинстве работ была установлена положительная статистическая взаимосвязь между семейными ресурсами (такими как образование родителей и материальное положение семьи) и успеваемостью ребенка.

Характеристики дополнительной подготовки к поступлению являются важным компонентом образовательных стратегий абитуриентов. Исследования, посвященные влиянию дополнительной подготовки на результаты экзаменов, демонстрируют статистически значимый положительный эффект, однако его величина оказывается меньшей, чем обещается учреждениями дополнительной подготовки и ожидается родителями.

Было отмечено, что доход является важным фактором, влияющим на успеваемость учащихся и последующий выбор учебного заведения.

Эмпирические исследования установили положительную взаимосвязь между материальным положением семьи и успеваемостью учащегося, а также показали, что доход влияет на принятие решения относительно выбора вуза: по селективности, стоимости обучения, продолжительности программы.

В настоящем диссертационном исследовании за основу берется смешанная модель выбора вуза и в анализ включаются индивидуальные характеристики, семейные и школьные факторы. В качестве основы эмпирического анализа берется функция образовательных достижений учащихся, но в модифицированном виде: в качестве объясняющих переменных в нее включаются характеристики дополнительной подготовки к ЕГЭ: временные и денежные инвестиции в дополнительные занятия. В России в большинстве случаев результаты ЕГЭ являются единственным критерием отбора абитуриентов, поэтому важно изучение дополнительной подготовки как стратегии, которая может улучшить итоговый результат. Стоит отметить важное отличие ЕГЭ от теста SAT, результаты которого используются в большинстве исследований образовательных достижений. Результаты SAT не являются единственным критерием отбора абитуриентов в США, поскольку в большинстве случаев вузы дополнительно предъявляют к поступающим специфические требования, такие как написание мотивационных писем и эссе, а отбор в ряде случаев осуществляется не только на основе способностей учащегося (нередко принимаются во внимание спортивные достижения, а также то, какой вуз окончили родители). Именно поэтому подготовка к SAT может отходить на второй план.

Поскольку процесс выбора вуза многоступенчатый, то отдельно будет рассмотрен вопрос взаимосвязи дополнительной подготовки и результатов ЕГЭ, а также то, какие характеристики влияют на принятие решения о посещении программ дополнительной подготовки. Среди данных факторов выделяется доход (как важный индикатор, определяющий результативность учащихся). Будет продемонстрировано то, каким образом абитуриенты из семей с различным материальным положением инвестируют в дополнительную подготовку, и какую отдачу в терминах повышения результата ЕГЭ дают подобные инвестиции.

Во второй главе рассматриваются особенности российского рынка высшего образования, дается общая характеристика образовательных стратегий абитуриентов, выявляются особенности ЕГЭ, после чего формируется модель образовательных стратегий российских абитуриентов с включением характеристик дополнительной подготовки к поступлению.

В третьей главе на основе данных о студентах первого курса из крупнейших российских городов, включающих в себя информацию о результатах ЕГЭ, социально-демографических характеристиках семьи, типе школы и особенностях подготовки к поступлению в вуз, дается эмпирическая оценка модели образовательных стратегий учащихся, в которой анализируется влияние различных факторов на принятие решения о посещении подготовительных курсов или занятий с репетиторами. Кроме того, оцениваются эмпирические модели влияния характеристик дополнительной подготовки к поступлению на образовательные достижения учащихся. Отдельно рассмотрено влияние материального положения семьи абитуриента на результаты ЕГЭ и выбор вуза.

Глава 2. ЕГЭ и образовательные стратегии абитуриентов В главе дается сравнительная характеристика систем высшего профессионального образования в России и США, выявляются особенности российской образовательной системы, которые оказывают влияние на стимулы абитуриентов в контексте подготовки к поступлению в вуз. На основе данных Росстата выявляются основные потоки обучающихся в рамках перехода «школа-вуз», дается обоснование изучению образовательных стратегий старшеклассников как основной категории, которую затрагивает подготовка к ЕГЭ. Анализируются особенности образовательных стратегий абитуриентов до введения ЕГЭ, дается оценка денежным и временным инвестициям в дополнительную подготовку в условиях специфических требований вузов. Дается сравнение основных форм дополнительной подготовки до и после введения ЕГЭ. Рассматриваются особенности ЕГЭ как основного механизма приема в вузы, анализируется необходимость инвестиций в подготовку к поступлению в условиях унифицированной системы. На основе анализа особенностей российской системы приема в вузы и основных потоков обучающихся формулируется общая модель образовательных стратегий абитуриентов в условиях ЕГЭ.

2.1. Сравнительная характеристика систем высшего профессионального образования в России и США Как отмечалось ранее, большинство исследований образовательных стратегий и достижений учащихся было проведено на данных по американскому рынку образования, который весьма развит и богат статистическими данными. Российская система среднего и высшего образования имеет свои особенности, которые могут накладывать ряд ограничений на выводы, полученные зарубежными экономистами.

Рассмотрим основные отличия американского рынка высшего образования от российского.

Во-первых, в отличие от российской системы высшего образования, американская система является децентрализованной [Прахов, 2009b].

Правила приема в вуз варьируются от штата к штату, поэтому назвать такую модель «системой» можно лишь в самом широком смысле [Ben David, 1971]. Ее вариативность проявляется в различных аспектах: сроках обучения (2 или 4 года), форме учебного заведения (государственный вуз или частный), типах образовательного учреждения (колледж или университет). К тому же колледжи и университеты можно сгруппировать по степени их престижности: вузы, которые предъявляют к абитуриентам особые требования, считаются более качественными. Их выпускники в среднем получают более высокие зарплаты по сравнению с теми, кто окончил менее престижный вуз, однако и стоимость обучения в таких вузах значительно выше по сравнению с менее престижными учебными заведениями.

Во-вторых, престижные и дорогие университеты и колледжи чаще предъявляют особые (специфические) требования к абитуриентам, не ограничиваясь (как в случае России) баллами национального экзамена.

Стандартный (первичный) отбор студентов может быть произведен на основе оценок в школьном аттестате и оценок за тесты (например, результат тестов SAT или ACT). Однако вузы могут устанавливать различные требования к результатам подобных тестов. К специфическим требованиям, которые используют вузы, можно отнести рекомендательные письма, а также оценку личных, коммуникативных и лидерских качеств претендента. Кроме того, часто используются мотивационные эссе (application essays), в которых абитуриент должен объяснить приемной комиссии, почему он хочет обучаться именно в данном вузе.

Сравним два высших учебных заведения: государственный State University) университет Клэйтон (Clayton и Принстонский университет (Princeton University). Принстонский университет занимает первое место в рейтинге национальных американских высших учебных заведений11 и является одним из самых престижных. Университет Клэйтон далеко не столь известен (табл. 4).

Таблица 4.

Сравнительная характеристика Государственного университета Клэйтон и Принстонского университета Clayton State Критерий сравнения Princeton University University Morrow, Georgia Princeton, New Jersey Регион (город, штат) Государственный Частный Тип вуза Вступительные испытания Процент удовлетворенных 37 заявок Обязательно: SAT Обязательно: SAT Reasoning Test или Reasoning Test и SAT ACT Subject Tests;

или ACT Обязательно:

Требования к абитуриентам написание эссе Дополнительно: Дополнительно:

письменное письменное испытание испытание Чтение (литература) Чтение (литература) 440 - 520 700 - Необходимое количество Математика Математика баллов по тесту SAT 430 - 510 710 - (максимум - 800 баллов) - Письменная часть - 700 - Необходимое количество 18 - 21 30 - баллов по тесту ACT Стоимость обучения (Данные на 2011 – 2012 уч. год.) Для граждан США $5 916 $38 Для иностранных граждан $17 820 $38 Источник данных: https://bigfuture.collegeboard.org/compare-colleges.

Рейтинг американских вузов по состоянию на 2012 год. Точный адрес:

http://colleges.usnews.rankingsandreviews.com/best-colleges/rankings/national universities/spp+50.

Как видно из табл. 4, Принстонский университет установил более высокую планку в отношении результатов тестов SAT и ACT: для поступления в Принстон абитуриенту необходимо набрать от 690 баллов по литературе (reading) и письменной части (writing) и от 700 баллов по математике (maths), в то время как для поступления в Клэйтон достаточно набрать от 450 баллов по литературе и от 440 баллов по математике. При этом в Клэйтоне результаты письменной части могут не учитываться.

Аналогично, если абитуриент хочет зачесть результаты теста ACT, то для Клэйтона ему будет достаточно получить от 18 баллов, а для Принстона – не менее 30 баллов. При поступлении в Принстонский университет написание эссе является обязательным требованием. В менее престижном университете Клэйтон такое требование отсутствует.

Как правило, селективные университеты и колледжи отличает и процедура проведения вступительной кампании: многие образовательные учреждения требуют, чтобы абитуриент подал заявку заранее, обычно за год до начала вступительных испытаний [Kaiser, O’Heron, 2005]. Стоит отметить, что факультеты могут применять (и часто применяют) собственные критерии в дополнение к общеуниверситетским.

Противоположностью селективным учебным заведениям являются вузы, которые не предъявляют специфических требований к абитуриентам и проводят зачисление, как только получают от них заявки.

Таким образом, процедура приема абитуриентов в американские вузы значительно отличается от российской системы отбора, несмотря на наличие национального экзамена. Подобные различия могут по-разному влиять на стимулы поступающих, в том числе касающиеся дополнительной подготовки к поступлению.

В-третьих, американскую систему отличает от российской и состав студентов. Более половины обучающихся поступают в вузы в возрасте от 25 лет, работают и совмещают учебу с основной работой.

«Традиционные» студенты возраста от 18 до 22 лет, которые финансово зависят от своих родителей и живут в кампусах, составляют менее процентов [Kaiser, O’Heron, 2005]. В настоящее время в США «около 4000 колледжей и университетов, присуждающих ученую степень, среди которых 1700 государственные, а 2300 частные, большинство из которых являются частными некоммерческими. Кроме того, есть около 400 вузов, не присваивающих ученую степень, являющимися частными коммерческими» [Джонстоун, 2003].

В-четвертых, в американской системе высшего образования отсутствует конкуренция между абитуриентами за бюджетные места, поскольку обучение в американских университетах и колледжах платное.

Стоимость обучения колеблется от 3 до 35 тысяч долларов в год в зависимости от учебного заведения12. Например, год обучения в Принстоне стоит 34290 долл., в то время как стоимость учебного года в Клэйтоне составляет 3852 долл. (для граждан США). К этой сумме нужно добавить стоимость страховки, проживания, учебной литературы. В России же существует система, характеризующаяся наличием бюджетных и коммерческих мест (dual track system).

В-пятых, в США развита система стипендий, грантов и образовательных кредитов, поэтому у студента есть возможность получить финансовую помощь. Подобные механизмы в России пока мало распространены [Прахов, Савицкая, 2007;

Андрущак, Прахов, 2008], поэтому абитуриенты, чей доход ограничен и не позволяет обучаться на коммерческом отделении вуза, в первую очередь будут пытаться поступить на бюджетное место и будут мотивированы к дополнительной подготовке к сдаче ЕГЭ.

Источник: http://www.graduateshotline.com/costs.html.

Если обратиться к образовательной статистике США (например, к данным по 2003-2004 учебному году), то можно увидеть, что около 83% студентов, обучающихся в частных вузах, получили финансовую помощь.

В то же время около 73% студентов получили безвозмездные гранты, а 56% студентов обратились за образовательными кредитами. Средний размер гранта составил 7700 долл., а средний размер кредита – 6900 долл.

Что же касается государственных вузов, то процент получивших финансовую помощь ниже (около 65% студентов). Средняя величина гранта составила 4000 долл., а средняя величина образовательного кредита – 5600 долл. [NCES 2003-04, 2005]. В настоящее время многие вузы осуществляют индивидуальный подход к каждому абитуриенту:

потенциальный студент может зайти на сайт интересующего вуза и самостоятельно оценить величину финансовой помощи, которая может быть ему предоставлена. Для этого он должен указать данные о своей семье, например, доходы родителей, состав семьи и проч. Таким образом, российская система образования имеет ряд институциональных особенностей, которые влияют на стимулы абитуриентов при принятии решений в процессе подготовки к поступлению и выбора вуза. Это означает, что выводы, полученные американскими исследователями на американском рынке образования, могут расходиться с результатами исследования российского рынка образования.

2.2. Основные потоки обучающихся в России в контексте перехода «школа-вуз»

Российская система высшего образования охватывает более 36% молодежи в возрасте от 17 до 25 лет [Высшее профессиональное Пример подобного «калькулятора» можно найти на сайте Принстонского университета: https://sweb.princeton.edu/cgi-bin/FinAid/finaid_form.pl.

образование – данные статистики и Мониторинга экономики образования, 2011]. В системе функционируют 1115 вузов, из них заведения14.

государственных и 462 негосударственных учебных Государственные вузы представлены 349 университетами, академиями и 128 институтами, среди негосударственных вузов университетов, 24 академии и 424 института.

Численность студентов государственных вузов на начало 2010- учебного года составила 5848,7 тыс. человек, что в 1,37 раза выше аналогичного показателя на начало 2000-2001 учебного года. Увеличение численности студентов негосударственных вузов еще более значительно:

в 2010 году в таких вузах обучалось 1201,1 тыс. студентов, за десятилетие их число увеличилось более чем в 2,5 раза. В 2010 г. в государственные вузы было принято 1195,4 тыс. студентов, в негосударственные – 204, тыс. человек.

Более 43% студентов обучаются на очном отделении, более 50% – на заочном. Кроме того, существуют формы очно-заочного (вечернего) обучения и экстернаты.

Российские студенты могут обучаться как на бюджетной основе, так и с полным возмещением затрат. По состоянию на 2010 год 2619,3 тыс.

студентов (37% от общего числа студентов) обучались в государственных и муниципальных вузах на бюджетной основе, остальные обучались с полным возмещением стоимости обучения в государственных и муниципальных учреждениях, либо в негосударственных учреждениях.

Наличие возможности обучаться на бюджетном отделении и конкурсный отбор студентов на бюджетные места только по способностям (по результатам ЕГЭ, либо олимпиад;

прочие факторы, такие как материальное положение семьи, не принимаются в расчет) влияют на Здесь и далее в разделе источник: данные Росстата по состоянию на 2010 2011 учебный год.

стимулы абитуриентов при совершении образовательного выбора.

Введение ЕГЭ сделало возможным сопоставление результатов экзамена по школам, вузам, регионам и ранжирование абитуриентов на основе суммы полученных баллов. Подобный механизм делает процесс поступления более прозрачным, а отсутствие специфических требований к поступающим должно переносить процесс подготовки из вузов (занятия на курсах, с репетиторами – широко распространенные практики, появившиеся до введения ЕГЭ) в школы. Однако как будет показано далее, образовательные траектории и образовательные стратегии абитуриентов с введением ЕГЭ не претерпели серьезных изменений.

В настоящем исследовании под образовательными стратегиями понимаются решения относительно подготовки к поступлению и выбора вуза. Та или иная образовательная стратегия может быть реализована в рамках определенной образовательной траектории. Под образовательными траекториями понимается последовательный выбор различных уровней образования. Рассмотрим основные образовательные траектории российских старшеклассников после введения ЕГЭ.

По окончании 9 класса и получения аттестата о среднем (общем) образовании у учащихся есть ряд альтернатив (образовательных траекторий) относительно продолжения обучения или выхода на рынок труда. В случае если выпускник 9 класса хочет продолжить обучение, он может остаться в школе и по окончании 11 класса получить аттестат о полном общем образовании. Кроме того, школьники могут поступить на программы начального (НПО) или среднего (СПО) профессионального образования.

Так, по данным Росстата, в 2008 году заведения основного общего образования окончили 1380,3 тыс. человек;



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.