авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 |

«Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Национальный исследовательский университет ...»

-- [ Страница 2 ] --

все ученики, получившие аттестаты, продолжили обучение, не выходя на рынок труда. Более половины девятиклассников (868,2 тыс. чел.) продолжили обучение в учебных заведениях полного общего образования (т.е. поступили в класс), около 18% школьников (241,7 тыс. чел.) начали учиться по программам НПО, а пятая часть (285,8 тыс. чел.) – по программам СПО [Андрущак и др., 2012].

Спустя 2-3 года учащиеся опять сталкиваются с выбором: либо продолжать обучение (и если продолжать, то где), либо выйти на рынок труда. Выпускники общеобразовательных заведений, учебных заведений НПО и СПО, желающие получить высшее профессиональное образование (ВПО) имеют право выбора формы обучения ВПО: очная, очно-заочная, заочная или экстернат. Выпускники 11 классов школ также могут поступить на программы НПО или СПО, выпускники учебных заведений НПО могут также продолжить обучение по программам СПО.

Схематично набор таких альтернатив представлен на рис. 2.

Рисунок 2. Основные образовательные траектории российских учащихся Рассмотрим основные потоки при переходе к высшему образованию в 2010 году. В 2010 г. учреждения среднего полного образования окончили 792,4 тыс. школьников. Из них большинство (579,6 тыс. чел., 73,1%) была зачислена в вузы, 150,3 тыс. выпускников школ (около 20%) продолжили обучение по программам СПО. Лишь 3% выпускников школ вышли на рынок труда, либо были призваны в армию, либо пополнили ряды безработных. Образовательные стратегии выпускников учебных заведений НПО и СПО отличаются от выбора, который делают одиннадцатиклассники: молодые люди и девушки с дипломами НПО в основном выходят на рынок труда (сюда же относится служба в армии или нахождение в состоянии безработицы): из выпущенных в 2010 г.

484,2 тыс. чел. доля таких людей составляет почти 93% (450,1 тыс. чел.).

Лишь небольшая часть решает продолжить обучение: 20,2 тыс. чел.

поступают на программы СПО, а 13,9 тыс. чел. – на программы ВПО. Что же касается выпускников учебных заведений СПО, то из 572,1 тыс. чел., получивших дипломы по программам СПО, более 70% (401,5 тыс. чел.) выходят на рынок труда, чуть менее 30% (170,6 тыс. чел.) поступают в вузы.

Образовательные траектории абитуриентов, решивших продолжить обучение по программам ВПО, различаются в зависимости от полученного ранее образования. Так, выпускники учебных заведений среднего полного образования в основном, поступают на очную форму обучения (494,7 тыс. чел., или 85,3% выпускников школ 2010 г.), в то время как выпускники заведений НПО и СПО предпочитают заочную форму обучения (на заочное отделение поступили 60% выпускников заведений НПО и 71% выпускников заведений СПО).





Поскольку в настоящем исследовании акцент делается на переходе к высшему образованию, рассмотрим структуру поступивших в учебные заведения ВПО (по разным формам обучения), которая выглядит следующим образом (рис. 3):

Рисунок 3. Состав студентов вузов по разным формам обучения (2010 г.) Несмотря на то, что в целом по всем формам обучения в вузах представлены имеющие на момент поступления среднее полное и среднее профессиональное образование, наблюдается определенная сегментация высшего образования по различным формам обучения. На программах очной и очно-заочной формы обучения представлены в основном учащиеся, окончившие школы (среди студентов их доля превышает 90%, а на очной форме обучения доходит до 94%), в то время как на заочной форме обучения и в экстернате таких студентов менее трети, а обучающихся с дипломами СПО – до 40%.

Таким образом, можно говорить о том, что на очную форму обучения поступают в основном выпускники учебных заведений среднего полного образования, а на заочную форму обучения – бывшие учащиеся школ и заведений СПО. Иными словами, наблюдается расхождение образовательных траекторий после окончания 9 класса и эти траектории не сходятся при переходе от среднего образования к высшему. Поскольку введение ЕГЭ в первую очередь затронуло стимулы оканчивающих учебные заведения среднего полного образования (в качестве выпускного экзамена), поступающих в вузы на очную форму обучения (в качестве основного требования к поступающим), то далее при изучении образовательных стратегий при переходе «школа-вуз» будет логично рассматривать абитуриентов, окончивших школы.

Для того чтобы показать, что образовательные траектории учащихся с введением ЕГЭ практически не изменились (т.е. ЕГЭ не повлиял на стимулы к поступлению в вуз и получению высшего образования), рассмотрим аналогичные статистические показатели за 2008 г. (год, предшествующий введению ЕГЭ). Из 1091,0 тыс. выпускников школ 69% поступили в вузы, 19% - в учебные заведения СПО, менее 6,1% - в учебные заведения НПО, а 5,1% вышли на рынок труда. Таким образом, образовательные траектории выпускников школ являются стабильными.

Что касается выпускников заведений НПО, то доля тех, кто по окончании учебного заведения поступил в вуз, в 2008 г. составила 5,8%, доля выпускников заведений СПО, продолживших обучение в вузе составила 35% (34% в 2010 г.). Как и в 2010 г. (после введения ЕГЭ), в 2008 г.

основной поток выпускников заведений НПО и СПО отправился на рынок труда (включая службу в Вооруженных силах РФ и состояние безработицы).

Рассмотрим теперь состав студентов вузов по формам обучения до общероссийского введения ЕГЭ (рис. 4). Как и в 2010 г., основной состав студентов очной формы обучения – выпускники школ. Следовательно, можно сделать вывод о том, что в вузах очной формы обучения по прежнему представлены, в основном, выпускники школ. Далее мы будем рассматривать именно эту категорию учащихся, как основную категорию лиц, на чьи стимулы возможно влияние института ЕГЭ. Далее будет проведен анализ основных образовательных стратегий абитуриентов (в рамках вышеобозначенной образовательной траектории) до введения ЕГЭ.





Рисунок 4. Состав студентов вузов по разным формам обучения (2008 г.) 2.3. Особенности образовательных стратегий абитуриентов до и после введения ЕГЭ До введения ЕГЭ автономия вузов в проведении приемной политики (формировании процедуры вступительных испытаний) часто приводила к тому, что абитуриенты были вынуждены корректировать собственные стратегии в отношении конкретного вуза, в котором они были заинтересованы. Выпускники, желавшие поступить в вуз со специфическими требованиями, должны были быть осведомлены о программе вступительных экзаменов именно этого вуза. Для того чтобы хорошо подготовиться к вступительным экзаменам и повысить шансы на успешное зачисление, абитуриенты посещали подготовительные курсы (обычно предлагавшиеся тем же вузом), либо занимались с репетиторами (обычно работавшими в том же учебном заведении). Так, согласно данным опроса абитуриентов, проведенного в 2008 г., более 35% абитуриентов посещали занятия на подготовительных курсах в вузе, более 44% опрошенных занимались с репетиторами [Андрущак и др., 2008], а согласно данным Мониторинга экономики образования, в 2008 г.

посещали курсы 28,1% абитуриентов, занятия с репетиторами – 37,5% абитуриентов [Рощина, Лукьянова, 2010]. В работе Рощиной [Рощина, 2007] говорится о том, что доля студентов, которые во время школьного обучения не занимались дополнительно, составляет 42%. Иными словами, абитуриенты выбирали направление специфических инвестиций (финансовых и временных) в тот момент, когда они едва ли были хорошо осведомлены о том, в какой вуз поступать (т.е. до 1 года до фактического поступления). Подобный процесс принятия решения был неэффективен (в терминах времени выбора вуза, поскольку абитуриенты выбирали вуз сильно заранее) и налагал на выбор вуза ряд ограничений. Более того, дополнительные занятия в большинстве случаев не были бесплатными (до 54% абитуриентов посещали платные курсы [Галицкий, Левин, 2008]): средняя стоимость занятий на подготовительных курсах составляла 4000 – 4900 рублей в месяц, с репетиторами – 4300 рублей в месяц [Рощина, 2007]. Таким образом, существовавшая до введения ЕГЭ система приводила к высокой степени неравенства возможностей у поступающих, поскольку отдельные категории выпускников обладали рядом преимуществ (финансовых, географических) уже на этапе подготовки к поступлению.

Характеристика процесса подготовки к поступлению представлена в табл. 5. Как можно увидеть, в среднем, подготовка занимала 7- месяцев, т.е. абитуриенты готовились к поступлению в вуз в течение последнего года в школе. Средняя частота занятий – 2-3 раза в неделю, в среднем абитуриенты занимались дополнительно более 4 часов в неделю.

Таблица 5.

Основные характеристики подготовки к поступлению в вуз в 2008 г.

Характеристики Время на Время на Количество Продолжительность выполнение посещение изучаемых подготовки Форма подготовки домашних занятий по предметов заданий подготовке к (самост. поступлению работу) 4,8 часов в 2- неделю;

Подготовительные 3,6 часов в предмета 2-3 раза в 7 месяцев курсы неделю (в среднем, неделю (среднее 2,4) значение 2,3) Более 8 месяцев Одно занятие (52% абитуриентов длится в среднем 1- начали подготовку Занятия с 96 минут;

предмета - с начала учебного репетитором 2-3 раза в (в среднем, года, 14,6% - с неделю (среднее 1,8) прошлого учебного значение 2,5) года).

1- 4,7 часов в предмета Занятия в школе - неделю (в среднем, 1,9) Источник: Андрущак, Прахов, Юдкевич, 2008.

Подобные образовательные стратегии были обусловлены специфичностью знаний, которые давались в процессе дополнительной подготовки. Так, более 44% опрошенных абитуриентов отметили, что на курсах проходится материал, который до этого в школе не изучался, а в 47% случаях на занятиях на курсах использовались методические пособия, написанные специально для посещающих курсы при вузе. Более того, 67% абитуриентов сказали, что школьных знаний недостаточно для успешного поступления вуз. Такой разрыв между школьным образованием и вузовскими требованиями, во-первых, создавал вынужденную «привязку» абитуриента к вузу, как только абитуриент начинал посещать дополнительные задания. Во-вторых, в случае непоступления в выбранный вуз, поступить в другой вуз (с иным набором требований и форматом вступительных экзаменов) было крайне затруднительно. В-третьих, у абитуриентов из малообеспеченных семей возможности посещения подобных занятий были ограниченными, что влияло на доступность высшего образования. Наконец, школьники из регионов сталкивались с тем, что подготовка на курсах при вузе, находящимся в другом городе, становилась невозможной. ЕГЭ, который пришел на смену существовавшей системе, был призван решить данные проблемы, однако оказалось, что и после введения ЕГЭ дополнительная подготовка с использованием традиционных методов (курсы, репетиторы) по-прежнему была востребована (табл. 6).

Таблица 6.

Основные формы подготовки к поступлению в вуз в 2008 и годах Формы подготовки к поступлению 2008 Самостоятельная подготовка 45,3% 55,0% Подготовка в рамках программы обучения в 15,9% 14,9% школе Посещение дополнительные занятия в школе 23,9% 31,1% Посещение курсов при вузе, который выбрал 35,1% 29,0% абитуриент Занятия на других курсах по подготовке к 6,5% 7,1% поступлению Занятия с репетитором (репетиторами) 44,3% 39,1% Другое 1,4% 0,4% Затрудняюсь ответить 0,3% 0,0% Источник: Андрущак, Прахов, Юдкевич, 2010.

Таким образом, можно говорить о том, что набор образовательных стратегий абитуриентов после введения ЕГЭ остался прежним, хотя процентные соотношения изменились: в новых институциональных условиях приема абитуриенты используют традиционные формы подготовки к поступлению, хотя ожидалось, что в условиях унифицированной экзаменационной системы школьники будут реже прибегать к дополнительным занятиям по подготовке к поступлению в вуз.

В следующем разделе будут обсуждены основные характеристики ЕГЭ как унифицированного экзамена.

2.4. ЕГЭ как механизм приема в высшие учебные заведения Среди различных систем вступительных испытаний (равно как среди систем оценивания абитуриентов, совершающих переход «школа-вуз») можно выделить две основные. При первой из них (существовавшей в России в прошлые годы) вузы обладают автономией при формировании формата экзамена и состава заданий (обычно основываясь на требованиях к выпускникам школ, устанавливаемых Министерством образования).

Иногда такую систему называют практикой «двойных экзаменов», когда сначала абитуриенты (выпускники) сдают экзамены в школе, затем подают документы в высшие учебные заведения и вынуждены сдавать экзамены отдельно в каждый из вузов.

Вторая система представляет собой унифицированные экзаменационные требования, единые для всех вузов (аналог ЕГЭ). В данном случае автономия (самостоятельность) университетов в принятии решений относительно состава экзаменов серьезно ограниченна. В то же время выпускные экзамены в школе являются одновременно и вступительными экзаменами в вуз. Формат и состав таких экзаменов являются едиными для всех выпускников (абитуриентов) на территории страны.

ЕГЭ является примером внешней экзаменационной системы (аналог теста SAT в США или матрикуляционных экзаменов в Финляндии). Этот экзамен стандартизированный и предназначен для всех российских выпускников школ. Каждый выпускник может сдать определенный набор экзаменов и подать заявки в различные университеты (в 2010 году максимальное количество заявок от одного абитуриента не должно было превышать 5, но подобное ограничение было во многом формальным, поскольку мониторинг процесса подачи заявок был затруднен).

Результаты эмпирических исследований (например, [Juerges et al., 2005]) говорят о положительном влиянии стандартизированных экзаменов (по сравнению с образовательными системами, где отсутствует централизованное тестирование) на успеваемость учащегося из-за мотивационных механизмов: такие системы положительно влияют на стимулы учеников и учителей к кооперации «с целью достижения академического прогресса учеников» [Schiller, Muller, 2000, p. 74].

Кроме того, одинаковые «правила игры», по крайней мере, в теории должны способствовать обеспечению равенства возможностей при поступлении для абитуриентов из различных социальных групп [Прахов, Юдкевич, 2012].

Подобный формат экзаменов способствует подаче более ценных сигналов на рынке труда по сравнению со школьными (не общенациональными) экзаменами [Bishop, 1995, 1997]. По результатам ЕГЭ возможно прогнозирование дальнейшей успеваемости студента в вузе [Пересецкий, Давтян, 2011;

Польдин, 2011].

Стандартизированные тесты снижают издержки мониторинга деятельности школ, поскольку результаты подобных экзаменов могут служить индикаторами качества школьного образования. Следовательно, качество преподавания может быть оценено, сопоставлено между школами и, возможно вознаграждено.

Наконец, стандартизированные экзамены могут повысить конкуренцию между школами, что может способствовать улучшению качества школьного образования. Таким образом, ЕГЭ в теории является мощным инструментом анализа результативности учащихся по всей стране, поскольку единые требования и шкала оценивания позволяют проводить более точные сопоставления и избегать смещений оценок, существовавших ранее.

Более того, в условиях стандартизированных экзаменов отпадает необходимость в специфической дополнительной подготовке при конкретном вузе (как на подготовительных курсах, так и с репетиторами).

Таким образом, снижаются трансакционные издержки, связанные с подготовкой, ведь подобный экзамен выполняет функции как школьного выпускного, так и вузовского вступительного экзамена. Следовательно, такая подготовка может происходить и в школах. Более того, при наличии стандартизированных экзаменов возможна самостоятельная подготовка по унифицированным источникам, которые, как правило, находятся в открытом доступе.

Каждый выпускник может сдать экзамены в формате ЕГЭ один раз в год. Если он (она) получает неудовлетворительные оценки, существует бесплатная возможность сдать ЕГЭ на следующий год. Отметим, что лишь два предмета являются обязательными (вне зависимости от того, собирается выпускник продолжать свое обучение в вузе или нет): русский язык и математика. Сдача других предметов требуется различными университетами в зависимости от специальности обучения в вузе. После сбора заявок университеты ранжируют поданные заявления на основе суммы оценок по требуемым экзаменам и принимают решение о зачислении студентов. Приемная кампания проводится в две «волны». В первую очередь университеты ранжируют заявки от абитуриентов и подводят черту, определяя список рекомендованных к зачислению на основе результатов ЕГЭ. Обычно после окончания подачи заявок в «первую волну» у вузов остаются вакантные места, поскольку один абитуриент может подать заявления в несколько вузов. Зачислив абитуриентов, предоставивших оригиналы сертификатов о сдаче ЕГЭ, вузы ранжируют абитуриентов снова и подводят черту во второй раз.

Следовательно, у абитуриентов, не зачисленных по результатам «первой волны», остаются шансы быть зачисленными в желаемый вуз по результатам «второй волны».

В настоящее время правила приема в вузы Российской Федерации регулируются Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 28 декабря 2011 г. N 2895 «Об утверждении Порядка приема граждан в образовательные учреждения высшего профессионального образования».

Перечни вступительных испытаний в 2012 году утверждены следующими актами:

- Приказом Минобрнауки России от 28 октября 2009 г. № «Перечень вступительных испытаний в образовательные учреждения высшего профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию»;

- Приказом Минобрнауки России от 24 января 2011 г. № 86 «О внесении изменений в перечень вступительных испытаний в образовательные учреждения высшего профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 октября 2009 г. № 505».

Стоит отметить, что в настоящее время для некоторых направлений подготовки существует возможность проведения дополнительных вступительных испытаний. Данный процесс регулируется соответствующими нормативными актами.

Кроме того, ЕГЭ является не единственным способом поступления в вуз. Альтернативную возможность поступления предоставляют предметные олимпиады, регламентированные нормативными актами Минобрнауки.

Как было отмечено выше, ЕГЭ является видом унифицированных национальных экзаменов. Таким видам вступительных испытаний присущи следующие свойства, являющиеся важными при проведении политики в области высшего образования [Linn, 1993].

Во-первых, такой экзамен является механизмом оценки, в том числе – оценки качества образования. Унифицированную систему национальных экзаменов можно назвать своего рода барометром качества школьного образования, что является ключевым моментом в принятии решений, связанных с реформами и финансированием школьного образования.

Во-вторых, единая система оценивания абитуриентов (выпускников) позволяет проводить сопоставления между школами по всей стране, поскольку формат экзамена является одинаковым для всех.

Следовательно, подобный экзамен является удобным инструментом для анализа динамики успеваемости выпускников различных учебных заведений среднего звена (школ).

В-третьих, унифицированная система вступительных испытаний обладает мотивационной составляющей: с одной стороны, более высокие оценки по результатам экзаменов дают больше шансов на поступление в хороший вуз;

с другой стороны, более высокие оценки в среднем по классу (по школе) могут говорить о профессионализме отдельного преподавателя и школы в целом.

Наконец, оценки, полученные за стандартизированный экзамен, в теории являются валидными и честными, т.е. не подвергающимися сомнению, поскольку в большинстве образовательных систем с подобными экзаменационными механизмами проверкой работ занимаются внешние независимые организации, что в свою очередь ведет к снижению коррупции в момент перехода между школой и вузом.

В настоящее время продолжаются дискуссии о необходимости ЕГЭ, а также о том, решает ли такой экзамен поставленные задачи. Перед проведением эмпирического исследования необходимо обосновать тот факт, что результаты ЕГЭ могут быть сопоставимыми между различными учащимися и школами. За основу взяты требования к унифицированным экзаменам Дж. Бишопа. [Bishop, 1995, 1998]:

1. Сдача экзамена должна обладать мотивирующей составляющей для учащегося. Иными словами, от того, насколько успешно выпускник сдает финальные экзамены, должен зависеть выбор вуза и последующей стратегии обучения. Экзамен, на основе которого не принимаются стратегические образовательные решения, не обязательно должен быть национальным. В случае ЕГЭ на основе результатов экзамена вузы принимают решение о зачислении (или незачислении) абитуриента на первый курс. Таким образом, ЕГЭ соответствует данному требованию.

2. Оценка за экзамен должна определяться независимым, внешним образом. Это означает, что при оценивании работы следует избегать персональных взаимоотношений между проверяющим и учеником, а также оценивания относительно других работ, например, других выпускников этого класса или школы. Данное качество необходимо для того, чтобы сделать результаты единого экзамена несмещенными индикаторами выбора для вузов и работодателей. В случае ЕГЭ части А и B (тестовые) проверяются компьютером автоматически через сканирование, а часть C (раздел, где сдающие экзамен должны предложить развернутые ответы) проверяются двумя экспертами независимо друг от друга [Болотов, 2004]. При этом если оценки двух экспертов существенно отличаются, назначается третий эксперт. Следовательно, ЕГЭ отвечает указанному требованию.

3. Экзамены должны быть построены вокруг четко специфицированных дисциплин (т.е. не должны быть комплексными, а проходить в формате «один экзамен – одна дисциплина»), что необходимо для того, чтобы у абитуриента была реальная возможность выбора предметов для сдачи экзамена и последующего направления обучения в вузе. В формате ЕГЭ можно сдать 14 предметов, программы различных дисциплин четко отделены друг от друга. При этом обязательными для сдачи являются только русский язык и математика.

Таким образом, ЕГЭ соответствует данному требованию.

4. Градация оценок должна быть широкой, для того чтобы максимально точно определить результативность абитуриента. Система «зачет-незачет» может грозить снижением стандартов и привести к падению уровня знаний. В случае ЕГЭ переход от 5-балльной системе к 100-балльной (ЕГЭ) позволяет дифференцировать выпускников школ при приеме в вуз и ранжировать их по суммарному баллу. Следовательно, ЕГЭ удовлетворяет требованию широкой градации оценок.

5. Экзаменационные вопросы должны отражать фактическую программу соответствующих курсов, т.е. не содержать тем, которые учащиеся должны изучать дополнительно (самостоятельно или вне школы). В этом плане некоторые темы из части C экзамена по математике в школе рассматриваются лишь бегло, либо не изучаются вовсе, но в целом формально ЕГЭ удовлетворяет указанному требованию.

6. Экзаменационная система должна быть честной. Это означает, что выпускники должны сдавать экзамен в одинаковых условиях, а экзаменационные вопросы должны выбираться случайным образом из одного и того же пула. Кроме того, система, в которой хранятся экзаменационные задания (база вопросов) равно как и процесс проверки должны быть защищены от вмешательства третьих лиц. В настоящее время ЕГЭ сдается в пунктах проведения экзамена (ППЭ), список которых ежегодно утверждается в каждом регионе. Поскольку за последние годы произошел ряд случаев, связанных с недобросовестной организацией и сдачей экзаменов, сейчас обсуждается идея создания независимых от школ и вузов центров тестирования, однако ППЭ удовлетворяют условию защищенности материалов от вмешательства третьих лиц.

7. Система оценивания должна быть справедливой, т.е. она должна быть смоделирована таким образом, чтобы наиболее точно отражать успехи (достижения) выпускника, поскольку экзаменационные оценки являются сигналом для университета (и для работодателя), и именно на основе результатов унифицированного экзамена в большинстве случаев университеты принимают решение о зачислении.

ЕГЭ представляет собой экзамен, содержащий задания различной сложности с различными весами и с широким охватом тем, поэтому позволяет с определенной степенью достоверности оценить знания выпускника (стоит заметить, что не существует такой системы проверки знаний, при которой способности и знания могут быть оценены со стопроцентной точностью) [Челышкова, Шмелев, 2004]. Следовательно, ЕГЭ удовлетворяет данному требованию.

8. Подобные экзаменационные системы должны быть предназначены для абсолютного большинства выпускников, для того чтобы создавать надежные стимулы у агентов образовательного рынка:

абитуриентов, учителей и университетов. Так, ЕГЭ предназначается для всех старшеклассников вне зависимости от того, собираются они поступать в вуз или нет: сдача экзаменов по двум предметам обязательна.

Иными словами, ЕГЭ соответствует указанному требованию.

Следовательно, результаты ЕГЭ можно использовать при проведении сопоставительных исследований. Стоит отметить отдельно, что в этом исследовании мы изучаем данные, полученные в ходе опроса домохозяйств из 16 наиболее крупных российских городов. Это те регионы, в которых было зафиксировано лишь небольшое количество нарушений при организации и проведении ЕГЭ. Кроме того, распределения оценок по данным регионам практически не отличаются от общероссийского. Следовательно, данные, полученные в данных регионах, являются пригодными для дальнейшего анализа, а результаты ЕГЭ сопоставимы между собой.

Таким образом, система унифицированных вступительных испытаний обладает важной мотивационной составляющей и позволяет решить ряд проблем. Однако для того, чтобы данная система работала еще более эффективно, должен быть соблюден ряд определенных условий. Как было показано выше, в целом ЕГЭ соответствует предложенным критериям, однако наблюдаются некоторые проблемы с соответствием экзаменационных требований и школьной программы (в части C). Кроме того, для исключения ситуаций недобросовестного поведения во время экзамена, необходимо сделать шаги в сторону отделения процесса сдачи ЕГЭ от школ и вузов в сторону независимых центров тестирования (например, так происходит в США и Великобритании). В идеальной ситуации работа подобной системы как критерия отбора абитуриентов не требует наличия программ дополнительной подготовки. Однако они по-прежнему популярны в условиях ЕГЭ.

2.5. Последствия введения ЕГЭ Несмотря на продолжающиеся дискуссии и критику в адрес ЕГЭ, можно выделить ряд последствий, к которым привело появление ЕГЭ для абитуриентов, школ и вузов. Как отмечалось выше, в условиях ЕГЭ снижаются трансакционные издержки, связанные с процессом подготовки к поступлению в вуз, что в свою очередь влияет на степень доступности высшего образования. Как пишет один из разработчиков ЕГЭ В.Болотов, «Миссия ЕГЭ … заключается в том, чтобы существенно повысить доступность высшего и среднего профессионального образования, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием в нашей стране» [Болотов, 2004]. Эта идея упоминается и в других работах: «Главная идея ЕГЭ, несомненно,— идея вузовская, идея упрощения громоздкой и неравноправной системы конкурсного отбора будущих студентов» [Фирсов, 2004]. Повышение доступности высшего образования тесно связано с повышением мобильности среди студентов, ведь в условиях ЕГЭ при подаче документов личное присутствие абитуриента совсем необязательно [Куклин, 2004]. Повышение мобильности и доступности высшего образования приведет к расширению представительства студентов из семей, не имеющих высшего образования: «среди первокурсников, зачисленных на основе ЕГЭ, увеличивается доля выходцев из семей рядовых работников, имеющих среднее профессиональное образование. ЕГЭ проявляет свою социальную эффективность и как социальный механизм перераспределения, увеличив долю сельской молодежи, студентов из малоресурсных социальных слоев и т.д. на наиболее перспективных, востребованных направлениях обучения и, наоборот, уменьшив там представительство детей из социально престижных страт» [Решетникова, Эфендиев, 2004]. Тем не менее, даже в условиях ЕГЭ мобильность и доступность образования может быть ограничена различными факторами, которые влияют на принятие решений в моделях выбора вуза. Важным показателем является материальное положение семьи, которое может влиять на процесс выбора вуза, начиная с подготовки к поступлению. Как будет показано в третьей главе, доход может определять результативность абитуриентов на основе ЕГЭ через инвестиции в подготовку к поступлению и более обеспеченные абитуриенты, занимаясь дополнительно, получают большую отдачу в терминах итогового результата по сравнению с абитуриентами из менее обеспеченных семей.

Для школ ЕГЭ может выступать в качестве измерителя: «это и инструмент оценки труда учителя, и — одновременно — инструмент оценки результатов работы школы со стороны муниципальных органов управления образованием и общественности, то есть, косвенно, инструмент оценки труда директора» [Куклин, 2004]. Кроме того, результаты ЕГЭ позволяют проводить сопоставления между школами, а также устранить личный фактор учителя при оценивании школьников, сделав оценку более объективной [Агранович, 2004;

Зелман, 2004;

Куклин, 2004]. Однако подобное свойство ЕГЭ может искажать стимулы учителей и превращать учебный процесс в «натаскивание» на сдачу ЕГЭ.

Кроме того, дополнительная внешкольная подготовка к поступлению может вносить искажения в результаты ЕГЭ. Так, если абитуриенты, занимающиеся дополнительно, получают более высокие результаты, необходимо совершенствование критериев оценки учителей и школ.

Для университетов ЕГЭ ограничивает свободу в формировании приемной политики и свободу действий при проведении вступительной кампании. Одним из последствий введения ЕГЭ является снижение коррупции на этапе поступления. До введения ЕГЭ были распространены курсы при вузах и занятия с репетиторами, работавшими в данных вузах.

Поскольку формат экзаменов и требования к поступающими варьировались от вуза к вузу, подобная дополнительная подготовка повышала шансы на успешное поступление именно в этот вуз, иногда являясь скрытой формой взятки [Левин, 2007]. Однако проблема коррупции не была решена полностью: фальсификация результатов экзамена по-прежнему возможна на уровне школ (мест, где сдается экзамен) и центров, где происходит проверка работ.

2.6. Моделирование образовательных стратегий в условиях ЕГЭ Согласно рассмотренным ранее моделям выбора вуза, процесс подготовки к поступлению и выбора высшего учебного заведения является многоступенчатым, и на принимаемые абитуриентом и его семьей решения влияют различные факторы. Кроме того, как было показано, дополнительная подготовка к поступлению существует и в рамках унифицированной системы оценивания. Данные особенности вносят коррективы в смешанные модели выбора вуза, рассмотренные в первой главе. Поэтому логичным является включение в анализ характеристик подготовки к поступлению, поскольку дополнительные занятия по-прежнему популярны.

В рассматриваемой в диссертации модели предполагается, что на первом этапе абитуриент выбирает образовательную стратегию (способ подготовки к поступлению) и на этот выбор влияют индивидуальные (личные), семейные и школьные факторы. Иными словами, абитуриент и его родители, с одной стороны, оценивают вероятность успешной сдачи ЕГЭ, исходя из способностей ребенка, характеристик текущего обучения (например, школы), а с другой стороны, оценивают свои финансовые возможности и на основе этого принимают решение о дополнительной подготовке к поступлению.

На втором этапе (в случае, если было принято решение о необходимости дополнительной подготовки) абитуриент и его родители занимаются информационным поиском и подбирают подготовительные курсы или репетитора по продолжительности и стоимости подготовки.

Таким образом, на данном этапе принимается решение о величине инвестиций в дополнительную подготовку (временных и денежных), которые в свою очередь могут оказать влияние на итоговый результат ЕГЭ.

Таким образом, в общем виде изучаемая модель может быть представлена следующим образом (рис. 5):

Рисунок 5. Модель образовательных стратегий абитуриентов в условиях ЕГЭ В третьей главе данная модель будет оценена эмпирически. В частности, будут выявлены факторы, влияющие на выбор подготовительных курсов или занятий с репетиторами. Будет установлена взаимосвязь между характеристиками дополнительной подготовки и результатами ЕГЭ, а также будет оценена отдача от инвестиций в подготовку для семей с различным уровнем дохода, поскольку доход является основным ресурсом для денежных инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению в вуз.

Основные выводы из главы 2. Большинство эмпирических исследований образовательных стратегий и достижений учащихся были проведены на данных по американскому образовательному рынку.

Российская система высшего образования имеет свои особенности, характеризующиеся централизованностью, отсутствием специфических требований к поступающим, составом студентом, наличием бюджетных мест, неразвитостью механизмов финансовой поддержки студентов.

Данные факторы могут оказывать на стимулы поступающих и на решения, принимаемые в процессе выбора вуза, в частности, относительно инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению и отдачи от таких инвестиций. Поэтому в российских институциональных условиях возможно расхождение результатов с теми, что были получены на данных по американскому рынку высшего образования.

ЕГЭ, пришедший на смену системе школьных и вступительных экзаменов, позволяет решить часть проблем в российской системе образования, т.к. нацелен на повышение доступности высшего образования и борьбу с неравенством возможностей (в том числе, с коррупцией, когда у наиболее обеспеченных абитуриентов существовала возможность дополнительных занятий при вузе, оплата которых позволяла рассчитывать на более лояльное отношение со стороны приемной комиссии при сдаче экзамена). В целом, ЕГЭ соответствует требованиям к унифицированному экзамену и данные, собранные в условиях ЕГЭ являются сопоставимыми и позволяют проводить эмпирические исследования. Тем не менее, по-прежнему у отдельных групп абитуриентов (например, у абитуриентов из семей с высоким уровнем дохода) могут сохраняться преимущества при поступлении.

ЕГЭ как новый институт оказывает влияние на образовательные стратегии абитуриентов, т.е. на паттерны поведения при поступлении и выборе вуза. Анализ образовательных траекторий (последовательного выбора уровней образования) до и непосредственно после введения ЕГЭ показал, что они практически не изменились и то, что как и до введения ЕГЭ, основную долю студентов, обучающихся на очном отделении вуза, составляют выпускники школ. Образовательные стратегии, связанные с подготовкой к поступлению в вуз, также не претерпели значительных изменений. Именно поэтому было принято решение сосредоточиться на изучении образовательных стратегий учащихся 11 классов в условиях ЕГЭ, поскольку новый институт приема в вузы, в первую очередь, затрагивает их стимулы.

Исходя из изученной литературы и особенностей ЕГЭ и российской образовательной системы, была построена модель образовательных стратегий российских абитуриентов с учетом их дополнительной подготовки. В главе 3 данная модель будет протестирована эмпирически.

Глава 3. Оценка влияния инвестиций в дополнительную подготовки на результаты ЕГЭ Данная глава посвящена оценке влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ, а также изучению роли индивидуальных, семейных и школьных характеристик в выборе программ дополнительной подготовки (подготовительных курсов или занятий с репетиторами). Глава начинается с описания данных и методологии исследования. Затем строятся соответствующие эконометрические модели: модель образовательных достижений учащихся и модель выбора образовательной стратегии. Отдельно изучаются образовательные стратегии абитуриентов из семей с различным уровнем дохода, поскольку доход является значимым фактором, влияющим на принятие решения об инвестициях в дополнительную подготовку к поступлению.

3.1. Данные и методология исследования 3.1.1. Структура выборки Данные, используемые в настоящем диссертационном исследовании, были собраны в процессе опроса студентов первого курса и их родителей осенью 2010 года, т.е. на момент, когда выпускники школ сдали все экзамены и были приняты в университеты. В процессе исследования было опрошено 1600 домохозяйств. Опрос проводился в 16 наиболее крупных российских городах (с численностью населения более 800 тыс.

чел.): Москве, Санкт-Петербурге, Волгограде, Воронеже, Екатеринбурге, Казани, Красноярске, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Омске, Перми, Ростове-на-Дону, Самаре, Саратове, Уфе и Челябинске. В каждом городе было опрошено 100 семей: в каждой семье опрашивался один учащийся и один из его родителей. Подобный подход позволяет разделить вопросы, о которых лучше осведомлены учащиеся (например, про характеристики текущего обучения), и вопросы, о которых более информированы родители (например, про материальное положение семьи). В данном исследовании мы использовали два опросника: отдельно для студентов и для родителей. Дети и их родители отвечали на вопросы анкет отдельно друг от друга, чтобы избежать смещений в их ответах.

Опрос, проведенный осенью 2010 года, является заключительной частью панельного исследования образовательных траекторий учащихся.

Всего было проведено три опроса: осенью 2009 года, весной 2010 года и осенью 2010 года. В каждом опросе размер выборки составил домохозяйств.

На первом этапе была сформирована выборка: изначально опрашивались учащиеся последних классов общеобразовательных заведений;

при этом старшеклассники выбирались случайным образом пропорционально количеству выпускников школ различных типов (общеобразовательные школы с негимназическими классами, общеобразовательные школы с гимназическими классами, гимназии/колледжи/лицеи, школы с углубленным изучением предметов).

В соответствии с основной целью проведения опроса – изучением образовательных стратегий учащихся при подготовке к поступлению в вуз – в выборку попали только те, кто собирался поступать в вуз. Первый опрос проводился в то время, когда большинство старшеклассников задумываются о продолжении обучения и начинают подготовку к поступлению в вуз, поэтому на данном этапе задавались вопросы о ценностях высшего образования, мотивах выбора вуза, ожидаемой отдаче от высшего образования.

Второй этап был проведен весной, т.е. тогда, когда старшеклассники обычно завершают подготовку к поступлению, определяются с выбором вуза и формируют ожидания относительно результатов ЕГЭ и поступления в вуз.

Заключительный опрос, на данные которого опирается настоящее диссертационное исследование, был проведен после того, как учащиеся сдали ЕГЭ и были зачислены в вузы (как на бюджетное, так и на коммерческое отделение). Студентов спрашивали об их результатах ЕГЭ, характеристиках подготовки к поступлению и о характеристиках вуза.

Кроме того, в анкетах содержались контрольные вопросы о социально демографических характеристиках домохозяйства.

В финальном опросе участвовали только те учащиеся, которые были успешно зачислены в высшие учебные заведения, поэтому нет данных о старшеклассниках, которые пытались поступить в вуз, но не были зачислены. Однако доля таких выпускников школ составляет менее 10% и подобное смещение выборки не представляет проблемы для целей настоящего исследования. Кроме того, не представлены те учащиеся, которые поступили в вуз, окончив учебные заведения начального и среднего профессионального образования. Однако среди первокурсников вузов очной формы обучения в основном представлены выпускники школ (их доля составляет более 90% среди студентов первого курса), а ЕГЭ, в первую очередь, затрагивает стимулы тех, кто собирается поступать на очное отделение.

Стоит оговориться, что фокусом являются учащиеся в регионах с развитыми рынками образования (в выборку попали первокурсники из крупнейших городов России), в т.ч. с высоким уровнем конкуренции между вузами за абитуриентов (т.е. с наличием выбора вуза для абитуриентов), между абитуриентами за бюджетные места, а также с наличием дополнительных программ подготовки к поступлению в вуз, что соответствует задачам настоящего исследования.

После удаления анкет, в которых содержались пропуски по основным необходимым вопросам (об уровне материального положения семьи, а также о характеристиках подготовки к поступлению), размер выборки уменьшился до 1165 домохозяйств. Затем выборка была взвешена пропорционально количеству выпускников школ в вышеперечисленных городах по состоянию на 2005 год. Структура выборки по городам представлена в табл. 7.

Таблица 7.

Структура выборки Город Доля респондентов Волгоград 3,7% Воронеж 3,1% Екатеринбург 4,2% Казань 4,2% Красноярск 3,8% Москва 30,9% Нижний Новгород 4,5% Новосибирск 4,9% Омск 4,2% Пермь 3,6% Ростов-на-Дону 3,5% Самара 4,0% Санкт-Петербург 14,5% Саратов 3,0% Уфа 4,0% Челябинск 3,9% Итого 100,0% 3.1.2. Эконометрическая спецификация моделей и описание переменных Для достижения цели диссертационного исследования – оценки влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ – и в соответствии с логическим описанием образовательных траекторий российских абитуриентов (см. рис. 5), строится линейная регрессионная модель. Кроме того, предлагается модель, в которой рассматривается влияние различных факторов на выбор той или иной образовательной стратегии (занятия на подготовительных курсах или с репетиторами).

Как было сказано выше, модель образовательных достижений (производственная функция в образовании) является отражением сложных моделей выбора вуза. Безусловно, спецификация модели в виде линейной зависимости не учитывает ряда поведенческих особенностей домохозяйств и не может полностью описать процесса принятия решения для каждого домохозяйства, однако она позволяет оценить предельные эффекты для каждого ресурса, которые обычно рассматриваются в моделях выбора вуза. В настоящем исследовании акцент делается на изучении взаимосвязи между характеристиками дополнительной подготовки и результатами ЕГЭ. В качестве характеристик дополнительной подготовки рассматриваются: факт посещения подготовительных курсов или занятий с репетиторами, общее количество занятий на данных видах подготовки, общая стоимость занятий на данных видах подготовки.

Для того чтобы изучить влияние различных компонент, связанных с дополнительной подготовкой на результаты ЕГЭ, используется линейная модель (аналог производственной функции в образовании), которая оценивается при помощи метода наименьших квадратов. Таким образом, исследуется функция следующего вида:

Ti I i i, где (1) C Ti — результаты ЕГЭ учащегося i по русскому языку, математике, а также средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам;

I i — вектор характеристик занятий по подготовке к поступлению в вуз (например, временные и денежные затраты на подготовку);

Ci — вектор контрольных переменных (индивидуальные характеристики, характеристики семьи и школы);

,, — коэффициенты регрессии;

— случайная ошибка.

Поскольку выбор объема инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению не является случайным и зависит от располагаемых ресурсов (дохода), при эконометрической оценке модели (1) методом наименьших квадратов может существовать проблема эндогенности, в результате чего оценки коэффициентов регрессии могут оказаться смещенными. Для решений данной проблемы в диссертационном исследовании предлагаются модели с инструментальными переменными вида:

ln I i ln Incomei, где (2) Ti ln I i i C ln Incomei – натуральный логарифм среднемесячного дохода на одного члена домохозяйства;

ln Ii – натуральный логарифм совокупных денежных инвестиций в занятия на подготовительных курсах или с репетиторами.

Для оценки характеристик, влияющих на выбор той или иной образовательной стратегии (подготовительные курсы или занятия с репетиторами), разумно использовать модель множественного выбора, а именно мультиномиальную логистическую регрессию, где зависимая переменная характеризует выбор между 1) отсутствием дополнительной подготовки, 2) посещением подготовительных курсов, 3) посещением занятий с репетитором, 4) посещением и занятий и на курсах, и занятий с репетиторами. В качестве объясняющих переменных берутся характеристики учащегося (успеваемость по результатам 9 класса, пол), характеристики семьи (образование родителей, доход, полная/неполная семья), тип школы.

Описание переменных Зависимые переменные. Описательная статистика представлена в табл. 8.

Таблица 8.

Зависимые переменные В моделях выбора В моделях образовательных образовательной стратегии достижений Баллы Курсы Репетиторы Rus Math Average 1–40 баллов - - 2,0% 11,2% 3,9% 41–60 баллов - - 29,0% 45,9% 52,7% 61–80 баллов - - 58,7% 34,8% 39,1% 81–100 баллов - - 10,3% 8,1% 4,3% Среднее 0,34 0,46 67,10 61,17 62, Стандартное отклонение 0,47 0,50 12,48 15,38 12, Количество наблюдений 1165 1165 1165 1165 Факт посещения подготовительных курсов (Курсы, 1, если абитуриент посещал курсы, 0 – в противном случае). Согласно выборке, 33,7% выпускников школ занимались на подготовительных курсах Факт посещения занятий с репетиторами (Репетиторы, 1, если абитуриент посещал соответствующие занятия, 0 – в противном случае).

Согласно выборке, 46,0% абитуриентов посещали занятия с репетиторами, Результат ЕГЭ по русскому языку (Rus, 1–100 баллов). Более половины студентов (58,7%) получили хорошие оценки за ЕГЭ по русскому языку, набрав от 61 до 80 баллов. Доля тех, кто получил самые низкие результаты (40 баллов и ниже) очень мала (2,0%). Более 10% опрошенных выпускников получили отличные оценки (более 80 баллов).

Результат ЕГЭ по математике (Math, 1–100 баллов). В среднем, результаты по математике хуже, чем по русскому языку. Только 43% опрошенных получили оценки выше 60 баллов. Более 10% имеют очень низкие результаты (40 баллов и ниже).

Средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам (Average) — сумма оценок за сданные экзамены, поделенная на количество сданных предметов (1–100 баллов). Более половины опрошенных (52,7%) имеют удовлетворительную оценку по данному показателю (от 41 до 60 баллов).

Только 4,3% участвовавших в опросе получили средний балл выше 80.

Независимые переменные. Описательная статистика представлена в табл. 9.

Таблица 9.

Независимые переменные Переменная Среднее Станд. Мин. Макс.

откл.

Подготовительные курсы (1, если да) 0,34 0,47 0 Занятия с репетиторами (1, если да) 0,46 0,50 0 Общая продолжительность подготовительных 7,89 4,49 0 курсов (в месяцах)* Общая продолжительность занятий с 7,51 4,49 0 репетиторами (в месяцах)* Стоимость занятий на подготовительных 5851 7918 200 курсах (рублей в месяц)* Стоимость занятий с репетиторами (рублей в 5646 5958 400 месяц)* Образование родителей (1, если высшее 0,66 0,47 0 образование) Доход (рублей в месяц на одного члена 13302 5900 1500 домохозяйства) Состав семьи (1, если ребенок проживает 0,19 0,40 0 только с одним родителем) Пол (1, если юноша) 0,41 0,49 0 Успеваемость по итогам 9 класса 4,32 0,39 3 Общеобразовательная школа, гимназический 0,11 0,31 0 класс (1, если да) Гимназия, колледж, лицей (1, если да) 0,18 0,38 0 Школа с углубленным изучением профильных 0,10 0,30 0 предметов (1, если да) Примечание. * — значения рассчитаны только для тех, кто посещал соответствующие виды подготовки.

Характеристики подготовки к поступлению. Большинство первокурсников, готовясь к поступлению, использовали различные методы подготовки: 46,0% абитуриентов посещали занятия с репетиторами, 33,7% выпускников школ занимались на подготовительных курсах. Средняя продолжительность подготовки составила 7-8 месяцев, средняя частота занятий — от 2 до 2,3 раз в неделю. Средняя стоимость занятий на подготовительных курсах составила 5851 рублей в месяц, а средняя стоимость занятий с репетиторами — 5647 рублей в месяц.

Таким образом, в условиях ЕГЭ занятия на курсах и с репетиторами остались распространенной формой дополнительной подготовки к поступлению в вуз и важным элементом образовательных стратегий абитуриентов. Если до введения ЕГЭ необходимость в подобных занятиях была вызвана наличием специфических требований со стороны вузов, то подобное поведение после введения ЕГЭ можно объяснить разрывом между уровнем знаний, приобретаемых в школе, и требованиями Единого государственного экзамена, хотя те формально соответствуют школьной программе. Так, около 60% учащихся считают, что школьных знаний недостаточно для успешной сдачи ЕГЭ (см. табл.

П3 в Приложении 2).

Характеристики семьи представлены уровнем образования родителей, величиной дохода и составом семьи. Образование родителей было отражено в виде фиктивной переменной, равной единице, если, по крайней мере, один из родителей имеет высшее или незаконченное высшее образование (в противном случае соответствующая переменная принимает нулевое значение). В рассмотренной выборке 66,0% домохозяйств, где хотя бы у одного из родителей студента есть высшее (или неполное высшее) образование, и 34,0% домохозяйств, где у родителей только среднее образование.

Уровень дохода выражается в месячном доходе домохозяйства в расчете на одного его члена. Наибольшая группа представлена домохозяйствами с месячным доходом от 10000 до 14999 рублей (на одного человека). В регрессионном анализе использовался логарифм данного показателя.

Состав семьи. Доля полных семей (где отец и мать на момент окончания школьником 11-го класса проживали совместно с ребенком) составила 80,6%, доля неполных семей — 19,4%. В регрессионном анализе данный индикатор представлен фиктивной переменной, принимающей значение, равное единице в случае, если семья неполная.

Пол. Доля девушек составила 58,3%, юношей — 41,7%. Данная переменная равна нулю для девушек и единице для юношей.

Достижения учащегося (до начала дополнительной подготовки к поступлению) выражены в среднем балле в аттестате по окончании класса. Около 53% опрошенных получили только хорошие и отличные оценки по итогам 9 класса (это рассматривалось как 4,5 баллов из 5).

Более 34% выпускников имели, в основном, только хорошие оценки (4 из 5 баллов). Более 8% опрошенных окончили 9 класс только с отличными оценками (5 из 5 баллов) и менее 4% респондентов имели, в основном, только удовлетворительные оценки (3 из 5 баллов). Программу выпускных экзаменов по окончании 9 класса можно назвать универсальной (поскольку она утверждается Министерством образования), несмотря на то, что такие экзаменационные работы (в отличие от ЕГЭ) проверяются школьными учителями. Однако при построении регрессионных моделей можно использовать данный индикатор и сопоставлять образовательные достижения по разным школам. Даже если школы отличаются друг от друга и стандарты оценивания где-то являются более жесткими, подобные сопоставления имеют смысл, поскольку в анализ включена контрольная переменная, отражающая тип школы.

Тип школы. Большинство опрошенных (61,7%) окончили общеобразовательные школы (негимназические классы). Более 17% первокурсников окончили гимназии, колледжи или лицеи. Более 11% респондентов учились в общеобразовательных школах с гимназическими классами, остальные посещали школы с углубленным изучением профильных предметов.

3.2. Моделирование образовательных достижений учащихся в условиях ЕГЭ 3.2.1. Результаты анализа распределений зависимых переменных Перед тем, как оценить степень влияния дополнительной подготовки на результаты ЕГЭ, рассмотрим распределение переменных «выпуска»

(оценок ЕГЭ по русскому языку, математике, а также среднего балла ЕГЭ по всем сданным предметам) в зависимости от характеристик подготовки к поступлению (табл. 10).

Таблица 10.

Распределение баллов ЕГЭ в зависимости от вида подготовки к поступлению, % Экзамен и вид подготовки Средний балл Русский язык Математика ЕГЭ репетитором репетитором репетитором Подготовит.

Подготовит.

Подготовит.

подготовки подготовки подготовки Занятия с Занятия с Занятия с курсы курсы курсы Нет Нет Нет Балл ЕГЭ 1–40 2,6 0,2 4,2 6,6 9,5 11,2 3,8 1,9 6, 41–60 20,9 18,8 34,1 34,9 36,9 36,4 33,6 37,3 46, 61–80 61,0 67,5 50,5 44,3 44,5 41,6 51,7 54,2 42, 81–100 15,6 13,4 11,2 14,2 9,1 10,7 11,0 6,6 4, Учащиеся, посещавшие подготовительные курсы и занятия с репетиторами, в среднем имеют более высокие баллы, чем другие абитуриенты. Логично, что наименьшие баллы у тех, кто вовсе не готовился к ЕГЭ.

3.2.2. Результаты регрессионного анализа моделей образовательных стратегий абитуриентов 3.2.2.1. Модель влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ Рассмотрим, каким образом дополнительная подготовка на курсах и с репетиторами связана с итоговыми результатами ЕГЭ. Результаты регрессионного анализа влияния различных факторов, связанных с дополнительной подготовкой к поступлению, на результативность абитуриента по итогам ЕГЭ представлены в табл. 11-13. Были получены оценки для ряда линейных регрессионных моделей, где зависимыми переменными являются результаты ЕГЭ по русскому языку, математике, а также средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам. Модели представлены в различных спецификациях в зависимости от рассматриваемых характеристик подготовки к поступлению:

1) Фиктивные переменные, отражающие факт посещения соответствующего вида подготовки, а именно:

– подготовительных курсов (переменная «Курсы» принимает значение 1, если абитуриент посещал подготовительные курсы;

в противном случае данная переменная равна нулю);

– занятий с репетиторами («Репетиторы» = 1, если абитуриент занимался с репетитором;

в противном случае «Репетиторы» = 0);

Данные переменные включены в модели 1 и 4.

2) «Общее количество занятий…» на подготовительных курсах и с репетиторами. Данный показатель был рассчитан отдельно для занятий на курсах и занятий с репетиторами как частота занятий 4 недели в месяце продолжительность подготовки в месяцах (отдельно для занятий на курсах и для занятий с репетиторами). Соответствующие переменные были включены в модели 2 и 5 как в линейной, так и в Курсы квадратичной форме вместо фиктивных переменных и Репетиторы.

3) «Общая стоимость занятий…» на подготовительных курсах и с репетиторами, рассчитанная как ежемесячный платеж, умноженный на продолжительность подготовки (в месяцах) отдельно для каждого вида занятий, включена в модели 3 и 6 вместо «Общего количество занятий…»

на подготовительных курсах и с репетиторами во избежание мультиколлинеарности. Данные переменные характеризуют как денежные, так и временные затраты на подготовку к поступлению. Более того, стоимость дополнительной подготовки может рассматриваться как индикатор качества соответствующих занятий. Модели 7-9 представляют собой модели с инструментальными переменными, где в качестве инструмента для показателя «Общая стоимость занятий…» берется ежемесячный доход в расчете на одного члена домохозяйства, поскольку доход семьи – это основной источник для денежных инвестиций в подготовку к поступлению.

Таблица 11.

Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ по русскому языку Зависимая переменная: результат ЕГЭ по русскому языку Независимые переменные 1 (OLS) 2 (OLS) 3 (OLS) 4 (OLS) 5 (OLS) 6 (OLS) 7 (IV) 8 (IV) 9 (IV) Константа 66,930*** 67,401*** 66,698*** 15,992*** 15,911*** 15,665*** 16,332*** 16,087*** 16,124*** (0,798) (0,739) (0,806) (3,774) (3,745) (3,770) (3,784) (3,780) (3,772) Курсы 2,708*** 1,600** (0,759) (0,706) Репетиторы 3,209*** 2,014*** (0,744) (0,685) Общее количество занятий на курсах 0,127*** 0,098*** (0,024) (0,022) (Общее количество занятий на курсах)2 / 1000 -0,934*** -0,807*** (0,182) (0,170) Общее количество занятий с репетиторами 0,051*** 0, (0,016) (0,014) (Общее количество занятий с репетиторами)2 / 1000 -0,038 0, (0,081) (0,074) Общая стоимость занятий на курсах, в логарифмах 0,414*** 0,281*** 0,210** 0,200** (0,088) (0,081) (0,085) (0,085) Общая стоимость занятий с репетиторами, в логарифмах 0,316*** 0,202** 0,509*** 0,493*** (0,091) (0,085) (0,169) (0,169) Образование родителей 3,255*** 3,025*** 3,192*** 3,384*** 3,301*** 3,196*** (0,710) (0,701) (0,709) (0,710) (0,711) (0,711) Неполная семья -0,923 -0,902 -0,898 -1,060 -1,006 -0, (0,818) (0,806) (0,817) (0,819) (0,819) (0,819) Юноша -1,389** -1,521** -1,424** -1,353** -1,401** -1,428** (0,666) (0,658) (0,665) (0,668) (0,668) (0,667) Успеваемость по итогам 9 класса 11,412*** 11,533*** 11,439*** 11,561*** 11,459*** 11,370*** (0,843) (0,837) (0,841) (0,844) (0,845) (0,844) Общеобразовательная школа, гимназический класс 1,029 0,799 1,024 1,032 1,272 1, (1,059) (1,048) (1,058) (1,062) (1,056) (1,059) Гимназия 1,932** 1,946** 1,889** 2,174** 1,918** 1,930** (0,948) (0,939) (0,946) (0,947) (0,949) (0,947) Школа с углубленным изучением профильных предметов 2,332** 2,920** 2,212** 2,349** 2,715** 2,284* (1,185) (1,272) (1,187) (1,189) (1,173) (1,185) 0,259 0, R2 0,100 0,120 0,103 0,262 0,283 0,265 0, Количество наблюдений 1165 1165 1165 1165 1165 1165 1165 1165 Примечание. В скобках указаны значения стандартных ошибок. *, **, *** — значимость на 10, 5, 1%-ном уровне соответственно.

Таблица 12.

Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ по математике Зависимая переменная: результат ЕГЭ по математике Независимые 4 (OLS) 5 (OLS) 6 (OLS) 7 (IV) 8 (IV) 9 (IV) переменные 1 (OLS) 2 (OLS) 3 (OLS) Константа 61,657*** 62,399*** 61,341*** 0,351 0,303 0,004 0,337 0,199 0, (0,975) (0,909) (0,986) (4,609) (4,604) (4,610) (4,602) (4,628) (4,604) Курсы 4,782*** 3,009*** (0,928) (0,862) Репетиторы 1,511* -0, (0,910) (0,836) Общее количество занятий на курсах 0,165*** 0,121*** (0,029) (0,027) (Общее количество занятий на курсах)2 / 1000 -1,122*** -0,954*** (0,224) (0,209) Общее количество занятий с репетиторами 0,006 -0,031* (0,019) (0,018) (Общее количество занятий с репетиторами)2 / 1000 0,111 0,251*** (0,099) (0,090) Общая стоимость занятий на курсах, в логарифмах 0,557*** 0,361*** 0,378*** 0,375*** (0,111) (0,103) (0,104) (0,104) Общая стоимость занятий с репетиторами, в логарифмах 0,230** 0,037 0,196 0, (0,108) (0,100) (0,207) (0,206) Образование родителей 5,816*** 5,591*** 5,785*** 5,787*** 5,921*** 5,723*** (0,867) (0,862) (0,868) (0,864) (0,871) (0,868) Неполная семья -1,732* -1,784* -1,710* -1,706* -1,877* -1,646* (0,999) (0,991) (0,999) (0,997) (1,003) (1,000) Юноша 2,662*** 2,559*** 2,645*** 2,650*** 2,674*** 2,624*** (0,814) (0,809) (0,814) (0,813) (0,818) (0,814) Успеваемость по итогам 9 класса 13,054*** 13,181*** 13,077*** 13,037*** 13,139*** 12,973*** (1,030) (1,029) (1,028) (1,027) (1,034) (1,030) Общеобразовательная школа, гимназический класс 1,531 1,666 1,514 1,512 1,955 1, (1,293) (1,288) (1,294) (1,292) (1,293) (1,292) Гимназия 0,919 1,145 0,862 0,897 0,792 0, (1,157) (1,154) (1,157) (1,152) (1,162) (1,156) Школа с углубленным изучением профильных предметов 3,301** 4,981*** 3,185** 3,255** 4,041*** 3,233** (1,447) (1,563) (1,451) (1,446) (1,436) (1,446) 0,269 0, R2 0,115 0,122 0,116 0,276 0,287 0,276 0, Количество наблюдений 1165 1165 1165 1165 1165 1165 1165 1165 Примечание. В скобках указаны значения стандартных ошибок. *, **, *** — значимость на 10, 5, 1%-ном уровне соответственно.

Таблица 13.

Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам Зависимая переменная: средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам Независимые 4 (OLS) 5 (OLS) 6 (OLS) 7 (IV) 8 (IV) 9 (IV) переменные 1 (OLS) 2 (OLS) 3 (OLS) Константа 65,018*** 65,167*** 64,775*** 23,123*** 23,055*** 22,852*** 23,158*** 23,379*** 23,065*** (0,842) (0,790) (0,852) (4,264) (4,295) (4,266) (4,257) (4,283) (4,257) Курсы 3,922*** 2,607*** (0,816) (0,768) Репетиторы 1,528* 0, (0,791) (0,734) Общее количество занятий на курсах 0,106*** 0,083*** (0,028) (0,026) (Общее количество занятий на курсах)2 / 1000 -0,576*** -0,546*** (0,225) (0,211) Общее количество занятий с репетиторами 0,029* 0, (0,016) (0,015) (Общее количество занятий с репетиторами)2 / 1000 -0,067 0, (0,079) (0,073) Общая стоимость занятий на курсах, в логарифмах 0,464*** 0,313*** 0,330*** 0,323*** (0,098) (0,092) (0,093) (0,093) Общая стоимость занятий с репетиторами, в логарифмах 0,211** 0,061 0,257 0, (0,094) (0,087) (0,183) (0,182) Образование родителей 3,207*** 3,130*** 3,207*** 3,209*** 3,296*** 3,137*** (0,764) (0,768) (0,764) (0,762) (0,768) (0,764) Неполная семья -2,937*** -3,011*** -2,927*** -2,938*** -3,057*** -2,855*** (0,881) (0,880) (0,880) (0,878) (0,885) (0,881) Юноша 0,286 0,215 0,260 0,309 0,094 0, (0,722) (0,725) (0,722) (0,719) (0,725) (0,721) Успеваемость по итогам 9 класса 9,004*** 9,065*** 9,028*** 9,017*** 9,002*** 8,934*** (0,948) (0,955) (0,947) (0,946) (0,954) (0,948) Общеобразовательная школа, гимназический класс -0,333 -0,362 -0,353 -0,355 0,221 -0, (1,236) (1,244) (1,236) (1,234) (1,230) (1,234) Гимназия 3,093*** 3,115*** 3,052*** 3,115*** 2,933*** 3,008*** (1,040) (1,050) (1,040) (1,035) (1,045) (1,039) Школа с углубленным изучением профильных предметов 5,949*** 6,107*** 5,838*** 5,913*** 6,574*** 5,852*** (1,208) (1,311) (1,213) (1,207) (1,198) (1,208) 0,328 0, R2 0,199 0,200 0,200 0,335 0,335 0,336 0, Количество наблюдений 901 901 901 901 901 901 901 901 Примечание. В скобках указаны значения стандартных ошибок. *, **, *** — значимость на 10, 5, 1%-ном уровне соответственно.

Перейдем к результатам регрессионного анализа. Модели 1 и 4 для всех зависимых переменных отражают важность отдельных видов подготовки к поступлению, не принимая в расчет тот факт, что программы подготовки отличаются по срокам, стоимости и качеству15.

Однако подобная спецификация модели позволяет оценить общий эффект подготовки к поступлению. Так, посещение подготовительных курсов статистически значимо положительно влияет на результаты ЕГЭ по русскому языку, математике, а также на средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам. Однако эффект подготовительных курсов является весьма умеренным: посещение курсов увеличивает результат ЕГЭ по русскому языку максимально на 2,7 балла, результат ЕГЭ по математике — на 4,8 балла, а средний результат ЕГЭ по всем сданным предметам — на 3,9 балла. Занятия с репетиторами эффективны для всех зависимых переменных без контроля на другие переменные, но при их введении в модель значимая связь остается только для результата ЕГЭ по русскому языку. Абитуриенты, посещавшие индивидуальные занятия, получают на 3,2 балла по русскому языку больше, чем те, которые подобных занятий не посещали. Таким образом, общий эффект дополнительной подготовки достаточно невелик. В подобной ситуации можно сделать два вывода. Во первых, вывод о том, что дополнительная подготовка на курсах положительно влияет на результаты ЕГЭ. Как следствие, можно говорить о том, что результаты ЕГЭ положительно связаны с усилиями, прилагаемыми абитуриентами на дополнительных занятиях. Таким образом, ЕГЭ обладает определенным мотивирующим эффектом и может использоваться в качестве механизма отбора абитуриентов, поскольку результат отражает усилия. Во-вторых, эффект дополнительной Модель 1 содержит только фиктивные переменные, отражающие посещение занятия на курсах и с репетиторами, в то время как модель 4 включает в себя контрольные переменные: индивидуальные характеристики, характеристики семьи, школьного обучения. Кроме того, в модели 4 проводится контроль на города.

подготовки остается все же умеренным, поэтому нельзя сделать вывод о том, что те, кто готовится дополнительно, получают значительный выигрыш в терминах результата экзамена по сравнению с теми, кто не занимался на курсах и с репетиторами. Безусловно, абитуриенты могли готовиться и на других программах подготовки (дополнительные занятия в школе, самостоятельная подготовка), но в случае регрессионного анализа моделей 1 и 4 и сравнения абитуриентов, занимавшихся на курсах и/или с репетиторами с теми, кто никак не готовился к ЕГЭ, эффект дополнительной подготовки по-прежнему остается умеренным.

Это означает, что ЕГЭ частично решает проблему, связанную с неравенством при подготовке к поступлению в вуз.

Модели 2 и 5 отражают влияние временных инвестиций в подготовку на курсах и занятия с репетиторами. Продолжительность подготовительных курсов (выраженная в общем количестве занятий) имеет статистически значимое положительное влияние на все рассматриваемые в моделях зависимые переменные, в то время как нельзя сделать вывод об однозначной статистической связи между количеством занятий с репетиторами и результатами ЕГЭ. Рассмотрим абитуриента, посещавшего подготовительные курсы в течение 8 месяцев с частотой раза в неделю, т.е. общее количество подобных занятий равно 64. Подобные временные затраты добавят максимально к итоговой оценке за ЕГЭ по русскому языку только 4,3 балла, по математике — 6,0 баллов, к средней оценке по всем сданным предметам — 4,4 баллов. При контроле на индивидуальные, семейные и школьные характеристики выигрыш от подобной стратегии подготовки снижается до 3,0 баллов по русскому языку, 3,8 балла по математике, 3,1 балла по всем сданным предметам.

Отметим, что соответствующие коэффициенты для подготовительных Здесь используются средние округленные значения для продолжительности и частоты занятий (см. описательную статистику в табл. 9).

курсов значимы как в линейной, так и в квадратичной форме для результатов по математике и русскому языку. Для результатов по русскому языку оптимальное количество занятий равно 59 (при контроле на другие факторы – 39), по математике – 93 (при контроле – 58). Это означает, что чересчур продолжительная (или интенсивная) подготовка может снизить отдачу в виде прироста результата ЕГЭ по данным предметам. Таким образом, можно сделать вывод о том, что инвестиции в подготовительные курсы в терминах времени положительно, но умеренно влияют на результаты ЕГЭ.

В моделях 3, 6–9 представлены результаты оценки влияния как временных, так и денежных затрат на результаты ЕГЭ. Независимой переменной является логарифм общей стоимости занятий на подготовительных курсах или с репетиторами (в моделях 3 и 6 берется оригинальное значение, для моделей 7–9 был использован метод инструментальных переменных, в котором в качестве инструмента был взят доход). Денежные инвестиции в занятия на подготовительных курсах и с репетиторами положительно и значимо положительно влияют на все рассматриваемые зависимые переменные для подготовительных курсов.

Рассмотрим абитуриента, который платит 6000 рублей в месяц за дополнительные занятия в течение 8 месяцев17. Если абитуриент посещает подготовительные курсы, то подобная образовательная стратегия добавит 4,4 баллов к результату ЕГЭ по русскому языку, 6, баллов к результату ЕГЭ по математике и 5,0 баллов к среднему результату ЕГЭ по всем сданным предметам в моделях без контроля на личные, семейные и школьные характеристики. При контроле данная стратегия добавит соответственно 3,0, 3,9 и 3,4 балла к результатам ЕГЭ.

В моделях с инструментальными переменными отдача от подобных См. предыдущую сноску.

денежных инвестиций составит 2,2, 4,0 и 3,5 балла соответственно.

Денежные инвестиции в занятия с репетиторами статистически значимо положительно влияют только на результаты ЕГЭ по русскому языку.

Как было указано выше, при контроле на уровень образования родителей, состав семьи, пол абитуриента, успеваемость по итогам класса, тип школы значения коэффициентов уменьшаются, т.е. эффект дополнительной подготовки становится еще меньше. В Приложении представлена альтернативная оценка производственной функции в образовании, которая дает результаты, аналогичные тем, что были представлены выше.

Значимое положительное влияние на результаты ЕГЭ оказывает ряд контрольных переменных. Во всех моделях подтвердилось положительное влияние образования родителей, успеваемости по результатам 9 класса (до начала дополнительной подготовки), школ с углубленным изучением профильных предметов. Кроме того, было показано, что юноши хуже, чем девушки сдают ЕГЭ по русскому языку, но показывают более высокие результаты по математике. Дети из неполных семей имеют средний балл по всем сданным предметам ниже, чем те, которые на момент опроса проживали вместе с отцом и матерью.

Учившиеся в гимназиях получают более высокие баллы ЕГЭ по русскому языку и в среднем по всем сданным предметам, чем ученики общеобразовательных школ (негимназические классы). Результативность окончивших гимназические классы общеобразовательных школ статистически не отличается от аналогичного показателя выпускников негимназических классов школ.

В табл. 14 приведены диапазоны баллов ЕГЭ, которые дает каждый фактор, рассмотренный в моделях выше. Инвестиции в дополнительную подготовку к поступлению сопоставимы с выигрышем, который получают абитуриенты, чьи родители имеют высшее образование, а также выпускники гимназий и школ с углубленным изучением профильных предметов. Инвестиции в дополнительную подготовку не приносят ощутимого вклада в итоговый результат ЕГЭ, в то время как очень важной является успеваемость до начала дополнительной подготовки: улучшение успеваемости на один балл из пяти может повысить итоговый результат ЕГЭ на 13,1 балла.

Таблица 14.

Оценка влияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ (диапазон оценок) Диапазон оценок Независимые переменные От До Курсы 1,600 4, Репетиторы 1,511 3, Общее количество занятий на курсах (среднее ± ст. откл.) 1,422 5, Общее количество занятий с репетиторами (среднее ± ст. откл.) 0,033 5, Общая стоимость занятий на курсах (среднее + ст. откл.) 2,183 6, Общая стоимость занятий с репетиторами (среднее + ст. откл.) 2,176 3, Совокупные денежные инвестиции в подготовку к поступлению 2,387 2, (среднее ± ст. откл.) Образование родителей 3,025 5, Полная семья 1,062 3, Юноша (русский язык – математика) -1,521 2, Успеваемость по итогам 9 класса 9,004 13, Гимназия 1,889 3, Школа с углубленным изучением профильных предметов 2,212 6, Инвестиции в дополнительную подготовку могут давать разную отдачу для различных категорий абитуриентов и по уровню материального положения семьи. Данный аспект рассматривается в разделе 3.3.

3.2.2.2. Модель выбора образовательной стратегии абитуриентов При моделировании выбора программ дополнительной подготовки абитуриентами были оценены мультиномиальные логистические регрессии в общем виде (с включением всех объясняющих переменных).

Модель в целом оказалась значимой (это подтверждает статистика хи квадрат), однако целый ряд переменных оказался незначимым.

Результаты регрессионного анализа представлены в табл. 15.

Таблица 15.

Факторы, влияющие на выбор программ дополнительной подготовки подготовки Программа Переменные Коэф. Станд. ош. Wald Знач. Exp(B) Константа -4,652 1,844 6,362 0, Доход (в логарифмах) 0,260 0,173 2,259 0,133 1, Юноша -0,406 0,183 4,914 0,027 0, Образование родителей 0,264 0,193 1,867 0,172 1, Успеваемость по результатам 0,294 0,224 1,716 0,190 1, класса Курсы Общеобразовательная школа, 1,090 0,269 16,365 0,000 2, гимназический класс Гимназия 0,196 0,250 0,618 0,432 1, Школа с углубленным изучением профилирующих 0,887 0,317 7,834 0,005 2, предметов Неполная семья 0,007 0,212 0,001 0,974 1, Константа -2,860 1,520 3,538 0, Доход (в логарифмах) -0,014 0,142 0,010 0,922 0, Юноша -0,272 0,154 3,129 0,077 0, Репетиторы Образование родителей 0,200 0,162 1,525 0,217 1, Успеваемость по результатам 0,605 0,196 9,568 0,002 1, 9 класса Общеобразовательная школа, 0,662 0,255 6,753 0,009 1, гимназический класс Гимназия 0,565 0,196 8,306 0,004 1, Школа с углубленным изучением профилирующих 0,441 0,304 2,108 0,147 1, предметов Неполная семья -0,108 0,182 0,352 0,553 0, Константа -11,727 2,161 29,456 0, Доход (в логарифмах) 0,804 0,205 15,362 0,000 2, Юноша 0,289 0,188 2,360 0,124 1, Образование родителей 0,412 0,218 3,577 0,059 1, Курсы и репетиторы Успеваемость по результатам 0,648 0,249 6,790 0,009 1, 9 класса Общеобразовательная школа, 0,444 0,319 1,937 0,164 1, гимназический класс Гимназия 0,271 0,264 1,047 0,306 1, Школа с углубленным изучением профилирующих 1,233 0,299 16,981 0,000 3, предметов Неполная семья -0,956 0,301 10,057 0,002 0, Согласно результатам регрессионного анализа, на вероятность принятия решения о посещении подготовительных курсов положительно влияет факт обучения в определенных типах школ, таких как гимназические классы общеобразовательных школ и школы с углубленным изучением профилирующих предметов. Юноши реже выбирают подготовительные курсы, чем девушки. Другие факторы, такие как доход, уровень образования родителей, состав семьи, факт обучения в гимназии, оказались незначимыми. Кроме того, склонность к выбору занятий на подготовительных курсах не зависит от успеваемости до начала подготовки (абитуриенты принимают решение о занятиях на курсах вне зависимости от своих школьных образовательных достижений), т.е. дополнительная подготовка на курсах одинаково рассматривается всеми абитуриентами вне зависимости от их текущих результатов. Следовательно, нельзя говорить о том, что на подготовительные курсы идут только «троечники» для того, чтобы подтянуть свои знания по предмету.

На вероятность посещения репетиторов положительно влияет успеваемость по итогам 9го класса, а также обучение в гимназиях и гимназических классах общеобразовательных школ. Как и в модели выбора подготовительных курсов, отрицательная взаимосвязь обнаружена с гендером: юноши реже выбирают занятия с репетиторами, чем девушки. Как и ранее, доход, образование родителей и состав семьи оказались незначимыми. Кроме того, незначим факт обучения в школах с углубленным изучением профильных предметов.

Таким образом, успеваемость важна при выборе в пользу занятий с репетиторами (чем лучше учится абитуриент в школе, тем более вероятен выбор данного типа дополнительной подготовки, что может говорить о большей нацеленности данной группы школьников на повышение итогового результата ЕГЭ). Доход оказался незначимым, т.е. как богатые, так и бедные абитуриенты с одинаковой вероятностью могут выбрать занятия с репетиторами, хотя затраты на репетиторов для различных доходных групп могут отличаться.

Для рассмотренных выше моделей характерен еще один вывод:

учащиеся ряда специализированных школ чаще выбирают дополнительные занятия (и при этом, в среднем, получают более высокие баллы ЕГЭ). Это означает, что даже несмотря на углубленную школьную подготовку, ученики данных учебных заведений все равно выбирают дополнительные занятия, что может говорить о большей мотивации к успешной сдаче ЕГЭ и, возможно, о большей информированности относительно программ дополнительной подготовки.

Что касается выбора самой интенсивной стратегии – посещения репетиторов и занятий на подготовительных курсах, то доход и образование родителей становятся значимыми. Уровень дохода и уровень образования родителей можно рассматривать в качестве индикатора социального и культурного капитала. Более обеспеченные родители, имея больший уровень накопленного социального и культурного капитала, могут быть более успешными в процессе поиска программ дополнительной подготовки, что так же положительно отразится на итоговом результате ЕГЭ у абитуриентов из такой социальной группы.

Успеваемость по результатам 9 класса также положительно влияет на вероятность выбора такой стратегии. Абитуриенты из неполных семей реже выбирают такую стратегию, что может быть связано с ограниченными финансовыми возможностями по оплате курсов и репетиторов одновременно.

Итак, склонность к посещению и курсов, и репетиторов определяется рядом семейных и школьных характеристик, главной из которых является доход (более обеспеченные абитуриенты чаще выбирают интенсивную подготовку). Это означает, что даже в условиях унифицированной экзаменационной системы абитуриенты из обеспеченных семей, выбирая чаще других занятия на подготовительных курсах, могут повысить свои результаты ЕГЭ за счет подобных занятий. Это означает, что по прежнему сохраняется определенная степень неравенства образовательных возможностей. Далее будет рассмотрен механизм влияния дохода на результаты ЕГЭ через инвестиции в дополнительную подготовку.

3.3. Анализ влияния дохода на результаты ЕГЭ Поскольку уровень дохода оказался значимым фактором в принятии решения о выборе интенсивной стратегии дополнительной подготовки, а также поскольку доход является основным ресурсов для осуществления финансовых инвестиций в дополнительную подготовку, отдельно была изучена взаимосвязь между материальным положением семьи, результатами ЕГЭ, стратегиями подготовки к поступлению и выбора вуза для того, чтобы понять, каким образом более обеспеченные абитуриенты могут получить более высокие баллы ЕГЭ, занимаясь дополнительно, и каким образом они ими распоряжаются. Иными словами, были поставлены следующие вопросы:

1) За счет каких механизмов абитуриенты из более обеспеченных семей получают более высокие результаты ЕГЭ?

Происходит ли это потому, что в случае высокого дохода семьи родители готовы затрачивать больше на подготовительные курсы, либо потому, что более богатые родители подбирают наиболее эффективные (в терминах повышения результата ЕГЭ) курсы?

2) Каким образом абитуриенты из семей с различным уровнем дохода распоряжаются своими баллами (т.е. в какие вузы подают документы выпускники школ из различных семей)? Верно ли то, что более обеспеченные абитуриенты являются более склонными к риску и могут позволить себе подать документы в селективные вузы с высоким конкурсом, поскольку в случае непоступления на бюджетное место они могут позволить себе учиться в том же вузе, но на коммерческой основе?

В то же время, менее обеспеченные абитуриенты не обладают такой возможностью и стараются страховать свои риски, подавая документы в вузы со средним конкурсом [Прахов, Юдкевич, 2012]?

Изначально опрошенные домохозяйства были разделены на три группы в зависимости от уровня дохода (см. рис. 6):

- с низким уровнем дохода (ниже 10 тысяч рублей на одного члена семьи, доля таких домохозяйств составила 34,8%;

406 респондентов);

- со средним уровнем дохода (от 10 до 20 тысяч рублей на одного члена семьи, доля таких домохозяйств – 47,6%;

554 респондента);

- с высоким уровнем дохода (выше 20 тысяч рублей на одного члена семьи, таких домохозяйств 17,6%;

205 респондентов).

Рисунок 6. Материальное положение семьи Несмотря на то, что механизм поступления в вузы через механизм ЕГЭ не требует специфических инвестиций в подготовку непосредственно к поступлению (а тем более, к поступлению в конкретный вуз), по-прежнему можно говорить о разрыве между школьным образованием (знаниями, которые фактически даются в рамках школьного обучения) и требованиями ЕГЭ. Так, большинство опрошенных абитуриентов (около 60%) вне зависимости от дохода считают, что школьных знаний недостаточно для успешной сдачи ЕГЭ по профильным предметам (см табл. П3 в Приложении). Подобная неуверенность в уровне школьного преподавания и в своих собственных знаниях по-прежнему (как и до введения ЕГЭ) побуждает абитуриентов пользоваться дополнительными видами подготовки, к чему они прибегают весьма активно (см. табл. 16).

Таблица 16.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.