авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Алехина Надежда

Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Н.О. Яковлева Челябинск, 2014 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ КАК ПЕДАГОГИ ЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА…………………………………………………… 1.1. Теоретические основания проблемы формирования дискурсив но-ценностной компетенции будущих лингвистов………………… 1.1.1. Историография проблемы формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов………………… 1.1.2. Современное состояние проблемы формирования дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов………… 1.2. Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов…………………………………………………… 1.2.1. Методологические основы построения системы формиро вания дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингви стов...................................................................................................... 1.2.2. Содержание системы формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов………………… 1.3. Педагогические условия эффективного функционирования си стемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции буду щих лингвистов……………………………………………………… Выводы по главе 1………………………………………………………… ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ФОРМИ РОВАНИЮ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ…………………………………………… 2.1. Цели, задачи и характеристика педагогического эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов……………………………………………………………… 2.2. Реализация системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционировния………………………… 2.3. Результаты педагогического эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов……… Выводы по главе 2………………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………… ВВЕДЕНИЕ Требование повышения качества образования, вызванное глобальными преобразованиями в России и закрепленное в действующих нормативных ак тах Российской Федерации [105;





108;

109;

110;

141;

144 и др.], касается всех уровней образования, в том числе и профессиональной подготовки, ориенти рующей в соответствии с современной парадигмой на формирование нового комплексного результата – профессиональной компетенции. В ряду разнооб разных профессиональных компетенций, которыми должны овладеть студен ты вузов, в настоящее время существенное значение приобретает компетен ция, связанная с профессиональным языком, действиями в тех или иных профессиональных контекстах с учетом общественных и профессиональных ценностей, а именно: дискурсивно-ценностная компетенция. Сегодня данная компетенция оказывается значимой для любого специалиста (врача, учителя, инженера, менеджера, экономиста, военного и т.д.), так как овладение спе цифическим профессиональным дискурсом и его генерирование с учетом принятых ценностей является одним из факторов профессиональной успеш ности и продуктивности взаимодействия в процессе выполнения профессио нальных задач. Данная компетенция позволяет не только понимать профес сиональный язык, знать, в каких дискурсивных контекстах работает специа лист, но и как в профессиональной деятельности корректно продуцировать и управлять различными дискурсами в соответствии с существующими обще ственными и профессиональными ценностями.

Для лингвиста, профессиональная деятельность которого связана с по вышенной коммуникативной активностью, оказывается особенно важным владение дискурсивно-ценностной компетенцией, поскольку она позволяет корректно выстраивать собственное коммуникативное поведение в прагма тическом контексте социальной ситуации, осознанной и интерпретированной через призму социокультурных ценностей и собственных ценностных ориен таций. Именно ценностный аспект, обогащающий дискурсивную компетен цию лингвиста, придает ей значимый для профессиональной деятельности личностный смысл, обеспечивает способность ориентироваться в системе ценностей своей и иноязычной культуры, выбирать социально оправданные лингвистические средства и способы коммуникативного взаимодействия.

Значимость дискурсивно-ценностной компетенции для выполнения лингвистом профессиональной деятельности определяется, прежде всего, тем, что она носит сквозной характер (обеспечивает решение практически всех профессиональных задач), является приоритетной (от степени ее сформиро ванности зависит эффективность профессионального коммуникативного вза имодействия), обладает практико-ориентированной направленностью (прояв ляется и формируется в процессе практической коммуникативной деятельно сти), обеспечивает продуцирование лингвистом различных видов дискурса и при проявлении согласуется с системой ценностей социума. Владение данным видом компетенции обеспечивает лингвисту в процессе профессиональной де ятельности способность к интерпретации культур, осуществлению межкуль турного общения, созданию вторичной языковой картины мира.





Отметим, что по своему содержанию дискурсивно-ценностная компе тенция является сложным личностным новообразованием, возникновение ко торого невозможно в результате стихийного самообразования. В ФГБОУ ВПО по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» в разделе «V. Тре бования к результатам освоения основных образовательных программ бака лавриата» констатируется необходимость овладения «основными дискурсив ными способами реализации коммуникативных целей высказывания приме нительно к особенностям текущего коммуникативного контекста (время, ме сто, цели и условия взаимодействия) (ПК-3)» [106, с. 5]. Практика современ ного лингвистического образования подтверждает острую потребность в це ленаправленном формировании дискурсивно-ценностной компетенции у бу дущих лингвистов в период их профессиональной подготовки в силу высоко го статусного значения данного вида компетенции как одной из целей их профессионального становления. Кроме того, наблюдается существенный научно-практический интерес к совершенствованию подготовки будущих лингвистов, формированию у них дискурсивной компетенции и развитию ценностной сферы: в теории и практике педагогики высшей школы большое внимание уделяется совершенствованию лингвистической подготовки (Д.К. Бартош [9], О.В. Записных [50], О.В. Князева [67], Н.В. Макшанцева О.Г. Оберемко [92], Е.Р. Поршнева [104], Е.В. Сребницкая [128], [81], А.В. Сычева [134] и др.), изучению ключевых аспектов компетентностно ориентированной подготовки студентов-лингвистов * (Н.Л. Гончарова [35], А.В. Задорожная [49], И.В. Маскинская [83], Н.Л. Московская [90], П.С. Норкина [91], И.В. Переходько [99], Е.А. Роганина [112], И.С. Роженце ва [113], А.А. Рыбакова [116], К.В. Шапошников [155], Я.В. Шульга [160] и др.), процессу формирования у будущих лингвистов дискурсивной компе тенции (Н.В. Аниськина [4], Н.М. Власенко [29], Н.В. Попова [103], С.Ю. Тюрина [139] и др.), вопросам формирования у них профессионально значимых ценностных ориентаций (А.Д. Брагина [18], Н.Е. Королева [71], Н.Г. Костина [72] и др.) и др.

Однако, несмотря на существенный интерес исследователей, и понима ние места и значения дискурсивной компетенции в профессиональной подго товке специалистов разного профиля а также накопленный к настоящему времени опыт (Н.И. Алмазова, И.А. Евстигнеева, В.В. Жура, Т.А. Кульгиль динова, К.М. Лопата, О.В. Лущинская, В.А. Погосян, Л.Н. Пономаренко, А.П. Руденко, А.А. Саморуков, Н.С. Швайкина и др.), проблема формирова ния дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов по прежнему остается слабо разработанной. К основным причинам следует от нести следующие:

* Здесь и в дальнейшем в тексте диссертации мы будем использовать как синонимы понятия «студент-лингвист» и «будущий лингвист».

недостаточное внимание к дискурсивно-ценностной компетенции как зна чимому результату профессиональной подготовки будущих лингвистов;

отсутствие понимания дискурсивно-ценностной компетенции как слож ного интегративного педагогического феномена, требующего его специ ально изучения;

недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ форми рования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, отражающих ее сущность, значение и пути совершенствования;

неразработанность технологических процедур формирования у будущих лингвистов в процессе профессиональной подготовки составляющих дис курсивно-ценностной компетенции.

В подтверждение необходимости целенаправленного формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции нами был прове ден анкетный опрос, в котором приняли участие 177 студентов и 32 препода вателя Челябинского филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования». Согласно полученным данным, значимость дискурсивно ценностной компетенции для эффективности профессиональной деятельно сти лингвиста подтверждается большинством студентов (167 человек, что со ставило 94,4% опрошенных). На вопрос о содержании данного вида профес сиональной компетенции смогли ответить 32 студента, что составило 18%.

При этом только один студент смог полностью охарактеризовать структуру дискурсивно-ценностной компетенции, остальные привели неполное ее со держание;

7 студентов (3% респондентов) привели отдельные примеры учеб ных заданий, обеспечивающих ее формирование. Недостаточной признали сформированность собственной дискурсивно-ценностной компетенции 96% опрошенных. Большинством студентов было отмечено, во-первых, что в учебном процессе вуза уделяется слабое внимание формированию данного вида компетенции у будущих лингвистов, и, во-вторых, что необходимо ис пользовать специальные задания по формированию составляющих дискур сивно-ценностную компетенцию знаний и умений. Преподаватели вуза, при нимавшие участие в анкетном опросе, указали на значимость дискурсивно ценностной компетенции для будущих лингвистов: 29 респондент, что соста вило более 87% опрошенных, на возможность и необходимость целенаправ ленной деятельности по ее формированию – 31 человек (около 94%), на до статочность потенциала образовательного процесса вуза для решения данной проблемы более 87% (28 преподавателей) из 32 респондентов. Большинство опрошенных преподавателей (31 из 32 участников) заявили, что в своей по вседневной деятельности занимались бы целенаправленным формированием дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, если бы имели для этого апробированный методико-технологический аппарат, что подтвер дило необходимость проведения исследования для разработки педагогиче ской системы, способствующей формирование у будущих лингвистов дис курсивно-ценностной компетенции.

Итак, в ходе анализа современного состояния профессиональной под готовки студентов-лингвистов в вузе было установлено, что, во-первых, формирование дискурсивно-ценностной компетенции является необходимым для дальнейшей профессиональной деятельности лингвиста, а во-вторых, что решению данной проблемы в условиях высшего образования уделяется недо статочное внимание, а именно: компоненты дискурсивно-ценностной компе тенции и основные аспекты ее формирования не отражены в должной мере в содержании учебных программ, недостаточно используются возможности учебных дисциплин, производственной практики, самостоятельная учебная и научно-исследовательская работы слабо ориентированы на формирование дискурсивно-ценностной компетенции.

В сложившихся условиях, когда принципиальное значение приобретает повышение требований к профессиональной подготовке будущих лингви стов, чрезвычайно важным становится разработка и внедрение в учебно воспитательный процесс вуза специальной педагогической системы, которая направлена на формирование у студентов дискурсивно-ценностной компе тенции;

гармонично вписывается в образовательный процесс вуза и не требу ет его кардинальных изменений;

обеспечивает достижение результата за пе риод профессиональной подготовки будущих лингвистов.

Таким образом, актуальность выполненного исследования обусловли вается: повышением требований к качеству профессиональной подготовки будущих лингвистов, способных эффективно осуществлять профессиональ ную коммуникацию (общественно-педагогический уровень);

необходимо стью создания теоретических оснований для продуктивного формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции в процессе их профессиональной подготовки в вузе (теоретико-методологический уровень);

потребностью в разработке практического аппарата для формирования дис курсивно-ценностной компетенции у студентов-лингвистов (методико технологический уровень).

Анализ существующих исследований, а также собственный поиск в данном направлении определили проблему исследования, заключающуюся в необходимости разрешения противоречия между возрастающей потребно стью общества в качественной подготовке будущего лингвиста, обладающего дискурсивно-ценностной компетенцией и недостаточной научно-методичес кой разработанностью способов ее формирования, адаптированных к исполь зованию в современных условиях образовательного процесса высшей школы.

Актуальность, значимость и недостаточная разработанность рассмат риваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов».

Цель исследования – разработать, обосновать и реализовать систему формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, выявить и верифицировать педагогические условия ее эффективного функ ционирования.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки бу дущих лингвистов в вузе.

Предмет исследования – процесс формирования у будущих лингви стов дискурсивно-ценностной компетенции.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс форми рования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов станет более эффективным, если:

его осуществлять в соответствии с построенной на основе системного, ин тегративно-деятельностного и компетентностного подходов педагогиче ской системой, которая:

включает нормативно-регламентационный, мотивационно ориентационный, организационно-технологический, процессно моделирующий, контрольно-корректирующий компоненты;

характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечи востью;

реализуется с учетом специфических принципов социальной ответ ственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуали зации личностного опыта студента;

будет обеспечен комплекс педагогических условий, который выявлен на основе средового подхода, с учетом социально деятельностного, материально-предметного и содержательно методического компонентов образовательной среды;

включает: а) сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки;

б) организацию тьюторского сопровождения професси ональной подготовки будущих лингвистов;

в) актуализацию цен ностного аспекта креолизованных текстов.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1) представить историографию проблемы формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов и проанализировать ее совре менное состояние для определения способов решения;

2) определить теоретико-методологическую стратегию решения про блемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;

3) разработать и реализовать в образовательном процессе вуза систему формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;

4) выявить педагогические условия ее эффективного функционирова ния и обосновать их необходимость и достаточность;

5) разработать методико-дидактические рекомендации по формирова нию у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения теорий системного (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блау берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), интегративно-деятельностного (Е.О. Галицких, С.И. Глухих, Н.В. Ипполитова, Н.М. Халимова и др.), ком петентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сла стенин и др.), аксиологического (И.И. Докучаев, М.С. Коган, М. Рокич и др.), средового (Ю.С. Мануйлов, З.И. Тюмасева, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др.) под ходов;

деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.);

педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.);

дискурса (А.М. Агазаде, Л.С. Бейлинсон, Т.А. Дейк и др.);

ценностей (А.М. Булынин, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьяко ва, А.А. Ручка и др.);

формирования ценностных ориентаций у студентов (А.Д. Брагина, Л.П. Гадзаова, Г.П. Михеева и др.);

формирования дискурсив ной компетенции у студентов (В.В. Жура, А.П. Руденко, А.А. Саморуков и др.);

формирования профессиональных компетенций у будущих лингвистов (Н.В. Макшанцева, Н.Л. Московская, Е.Р. Поршнева и др.);

формирования дискурсивной компетенции у будущих лингвистов (Н.М. Власенко, И.А. Ев стигнеева, О.В. Лущинская, С.Ю. Тюрина и др.);

сетевого взаимодействия субъектов образовательного процесса (Т.А. Зубарева, Т.Б. Панкратова, А.Н. Томазова и др.);

тьюторского сопровождения (Т.М. Ковалева, Н.В. Пилипчевская, Е.А. Челнокова и др.);

применения креолизованных тек стов (Е.Е. Анисимова, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др.);

педагогического эксперимента (А.С. Казаринов, Д. Кэмпбелл, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось в три этапа с 2010 года в Университете Российской академии образования (филиал г. Челябинска) при участии студентов и 32 преподавателей вуза.

На первом этапе (2010 – 2011 гг.) изучалась и анализировалась науч ная литература по философии, психологии, педагогике, а также нормативно правовые акты, регламентирующие работу системы образования в различные исторические периоды, разрабатывалась историография проблемы, с целью исследования ее современного состояния изучались диссертационные работы по проблеме подготовки будущих лингвистов, формирования у них дискур сивной компетенции и ценностных ориентаций. На основании анализа науч ных данных и существующего опыта решения исследуемой проблемы были сформулированы исходные позиции исследования, базовая терминология, а также организован и проведен констатирующий этап эксперимента по выяв лению ее исходного состояния. Основные методы исследования на данном этапе: контент-анализ, историко-педагогический, понятийно-терминоло гический, теоретико-методологический анализ (теоретические методы), изу чение и обобщение продуктивного опыта профессиональной подготовки, эксперимент, наблюдение, тестирование, экспертиза, анкетирование, само оценка, рейтинг, статистический метод хи-квадрат (эмпирические методы).

На втором этапе (2011 – 2013 гг.) осуществлялась теоретическая раз работка способов решения проблемы исследования, а именно: определялись и реализовывались методологические подходы, выявлялись характеристиче ские особенности предмета исследования и пути повышения эффективности его функционирования, разрабатывалась педагогическая система формиро вания дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, выявля лись условия ее эффективного функционирования. Кроме того, проводилась апробация и корректировка разработанной системы и условий, проверка и уточнение выводов, полученных в ходе исследования, оценка итогов экспе римента, распространение полученного в ходе исследования опыта в системе профессионального образования. Основные методы исследования на данном этапе: системный анализ, моделирование, формализация, индукция, сравне ние (теоретические методы), наблюдение, тестирование, эксперимент, экс пертиза, анкетирование, самооценка, рейтинг, статистический метод хи квадрат (эмпирические методы).

На третьем этапе (2013 – 2014 гг.) проводилось обобщение получен ных данных и их описание, а также уточнение выводов и корректировка практических рекомендаций, осуществлялось оформление диссертационного исследования, описание и представление опыта формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции. Основные методы иссле дования на данном этапе: анализ, синтез, формализация, обобщение, сравне ние (теоретические методы), наблюдение, анкетирование, тестирование, са мооценка, рейтинг, экспертиза (эмпирические методы).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста представляет собой вид его профессиональной компетенции, обеспечивающей восприятие, ин терпретацию и продуцирование дискурсов с учетом профессиональных и общественных ценностей в контексте межкультурного профессионально коммуникативного взаимодействия.

2. Комплексное исследование процесса формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов с позиции повышения его эф фективности обеспечивает взаимодополняющая реализация системного, ин тегративно-деятельностного и компетентностного подходов.

3. Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции у буду щих лингвистов, созданная нами с учетом положений системного, интегратив но-деятельностного и компетентностного подходов, требований социального заказа, содержания профессиональной подготовки лингвиста и специфики ком муникативной деятельности, включает нормативно-регламентационный, моти вационно-ориентационный, организационно-технологический, процессно моделирующий, контрольно-корректирующий компоненты;

характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью;

реализуется с уче том специфических принципов социальной ответственности, партисипативно сти учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента.

4. Условиями эффективного функционирования системы формирова ния дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, выявлен ными на основе средового подхода, являются следующие: а) сетевое взаимо действие субъектов лингвистической подготовки;

б) организация тьюторско го сопровождения профессиональной подготовки будущих лингвистов;

в) ак туализация ценностного аспекта креолизованных текстов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов – совокупность системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов, которая обеспечивает корректность постанов ки проблемы исследования и возможность создания аппарата для ее продук тивного решения.

2. На основании положений системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов разработана система формирования дискур сивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, которая включает нормативно-регламентационный, мотивационно-ориентационный, организа ционно-технологический, процессно-моделирующий, контрольно-корректи рующий компоненты;

характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью;

реализуется с учетом специфических принципов со циальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, ак туализации личностного опыта студента.

3. Теоретически обоснован с учетом положений средового подхода комплекс педагогических условий эффективного функционирования разра ботанной системы, включающий следующее: а) сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки;

б) организацию тьюторского сопро вождения профессиональной подготовки будущих лингвистов;

в) актуализа цию ценностного аспекта креолизованных текстов.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о дискурсивно-ценностной компетенции лингвистов и особенностях ее формирования в условиях высшего образования и опреде ляется следующим:

1) разработана и представлена историография проблемы, раскрыта роль дискурсивно-ценностной компетенции для профессиональной деятель ности лингвистов, что обеспечивает обогащение теории педагогики историо графическими сведениями по решению исследуемой проблемы в различные исторические периоды и в настоящее время;

2) уточнены понятия «дискурс», «дискурсивная компетенция», «фор мирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов», сформулировано авторское понятие «дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста», что способствует упорядочению и обогащению понятийно терминологического аппарата современной педагогики высшей школы;

3) проведена реализация системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов к решению проблемы формирования дискур сивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, дополняющая мето дологические основы теории формирования профессиональной компетенции у будущих лингвистов;

4) выявлены этапы формирования дискурсивно-ценностной компетен ции (первичного ознакомления, информационного насыщения, неустойчиво го и устойчивого проявления компетенции), раскрывающие внутреннюю ло гику развертывания данного процесса;

5) определены специфические принципы реализации системы форми рования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов (соци альной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, акту ализации личностного опыта студента), что определяет общие требования к ее использованию в образовательном процессе современного вуза.

Практическая значимость исследования определяется: 1) разработ кой и реализацией организационно-содержательного аппарата формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов при изучении ими нормативных дисциплин и элективного курса «Дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста» в условиях современного вуза (учебные программы, система задач и заданий, организационных форм, наглядных и дидактиче ских материалов);

2) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих линг вистов;

3) структурированием диагностического аппарата для оценивания сформированности составляющих дискурсивно-ценностной компетенции;

4) разработкой методико-дидактических рекомендаций по совершенствова нию образовательного процесса в аспекте формирования дискурсивно ценностной компетенции. Материалы исследования могут применяться в широкой практике лингвистической подготовки, а также в системе повыше ния квалификации и переподготовки кадров, поскольку способствуют со вершенствованию содержательно-методического обеспечения образователь ного процесса, позволяют научно обосновать и систематизировать содержа ние, методы, формы обучения студентов-лингвистов, осуществить оценку степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования опре деляется использованием в качестве теоретико-методологических основ иссле дования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики;

опорой на результаты выполненных исследований, приведенных в различных научных источниках;

применением адекватного задачам исследования ком плекса теоретических и эмпирических методов;

выбором и реализацией си стемного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов к ис следованию проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов;

построением авторской системы на проверяемых данных;

результатами внедрения в учебный процесс системы и комплекса педагогиче ских условий;

масштабами осуществления исследовательской деятельности в Университете РАО (филиал г. Челябинска) и ее длительным характером;

вос производимостью измеряемых результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

участие в Международных научно-практических конференциях: «Лич ность и общество: проблемы взаимодействия» (Челябинск, 2011 г., 2013 г.), «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Новоси бирск, 2013 г.), «Проблемы современного образования» (Прага, 2013 г.), «Опыт и инновации в психологии и педагогике» (Ставрополь, 2013 г.), «Стратегические вопросы мировой науки-2014» (Пшемысль, 2014 г.), Эво люция научной мысли» (Уфа, 2014 г.), «Научная дискуссия: вопросы педаго гики и психологии» (Москва, 2014 г.);

на конференциях по итогам года в Университете РАО (филиал г. Челябинска) (2010-2013 гг.);

преподавательскую деятельность на кафедре иностранных языков Челябин ского филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»;

публикацию результатов исследования;

обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психоло гии Челябинского государственного педагогического университета.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. Теоретические основания проблемы формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов Качественная подготовка лингвиста, профессионально владеющего всеми составляющими языковой культуры, в настоящее время осознается как актуальнейшая проблема профессионального образования, одной из ведущих задач которого становится формирование способности осуществлять дискур сивное межличностное взаимодействие, выстраивать его с учетом социокуль турных норм, интегрированных в систему собственных ценностных ориента ций. При этом дискурсивно-ценностная компетенция, имеющая для выполне ния лингвистом профессиональных задач стратегическое значение и являю щаяся чрезвычайно сложным личностным новообразованием, требует разра ботки и реализации системы специальных педагогических процедур, обеспе чивающих ее целенаправленное формирование в процессе профессиональной подготовки в вузе. Чтобы решить поставленную задачу нам, прежде всего, необходимо следующее:

провести исследование дискурсивно-ценностной компетенции как само стоятельного педагогического феномена (сущностных характеристик, осо бенностей, места в структуре профессиональных компетенций лингвиста, содержательного наполнения, стадий формирования, признаков и критери ев сформированности);

выделить теоретико-методологические основы для изучения процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, обеспечивающие достижение цели исследования;

разработать педагогическую систему, направленную на формирование у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции в процессе их профессиональной подготовки в современном вузе;

определить комплекс необходимых и достаточных педагогических усло вий, в которых исследуемый процесс формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов осуществляется наиболее эффективно;

апробировать построенную систему и педагогические условия в экспери ментальном режиме.

Поскольку полноценное понимание сущности исследуемого явления невозможно без изучения его генезиса, то для нас важно рассмотреть про блему формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих линг вистов еще и в историческом аспекте. Это позволит нам изучить накоплен ный в прошлом продуктивный опыт решения данной проблемы, выделить сложившиеся к настоящему времени социально-исторические предпосылки, обосновать своевременность и актуальность выбранного нами исследова тельского направления и сформулированной темы диссертационного иссле дования.

1.1.1. Историография проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Понятие историографии в «Толковом словаре русского языка» тракту ется как совокупность исторических исследований, относящихся к какому нибудь периоду [93, с. 255]. Современные ученые определяют историогра фию научной проблемы как «хронологически полную и систематизированную совокупность сведений о ее развитии» [165, с. 16]. Учитывая указанное тол кование и научно-теоретическое значение историографии для решения по ставленной проблемы, сформулируем ключевые положения, обосновываю щие ее дальнейшее содержательное наполнение.

Прежде всего, исследование становления научной проблемы предпола гает определение и обоснование ее историографического начала: указания исходной даты, с которой проблема стала проявляться, осознаваться и ре шаться в педагогической теории и практике.

Обзор исторического наследия показал, что общественная потребность в лингвистах существовала всегда. Государству всегда были нужны люди, владе ющие языком и способные грамотно устанавливать коммуникативное взаимо действие с представителями других государств и народов. Понимание важности установления связей между странами проявлялось еще в древнейших культурах Египта, Греции, Рима, Сирии и др., в которых имелся опыт осуществления язы коведческой подготовки специалистов для государственной службы. В западно европейских странах такая подготовка осуществлялась в соответствии с «глав ным» языком, в статусе которого в разные исторические периоды были грече ский, латинский, французский, немецкий, английский.

В Древней Руси также считалось очень важным владение иностранным языком. Так, например, отец Владимира Мономаха (Всеволод) владел пятью иностранными языками, о чем, в частности, говорится в «Поучении князя Вла димира Мономаха детям». В последующие столетия в России организуется и осуществляется целенаправленная подготовка переводчиков и языковедов: пре подаются иностранные языки, разрабатываются соответствующие методики, изучается строение родного и чужих языков. Большой вклад в создание основ лингвистической подготовки внесли М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Д.Н. Писарев и др. В советский период продолжалась подготовка лингвистов:

открывались факультеты и отделения (отделение филологии Восточного педа гогического института в Казани (1922 г.), филологический факультет Ленин градского государственного университета (1937 г.), отделение теоретической и прикладной лингвистики МГУ (1960 г.) и др.), а также специализированные институты и университеты (Нижегородский лингвистический университет (1917 г.), Московский государственный лингвистический университет ( г.), Пятигорский государственный лингвистический университет (1939 г.) и др.). Значимость подготовки данных специалистов для молодого советского гос ударства способствовала интенсификации поисков новых методик, приемов, форм и методов профессионального образования. Их разработкой в разные годы занимались Г.Х. Ахатов, В.А. Богородицкий, Г.О. Винокур, К.А. Ганшина, Л.В. Щерба и др.

Несмотря на существующий социальный заказ и явный интерес педаго гического сообщества к проблеме профессионального овладения иностранным языком и подготовке лингвистов, весь исторический период до 70-х гг. XX в. мы будем рассматривать как подготовительный этап в становлении исследуемой проблемы, по следующим основаниям:

во-первых, к началу 70-х гг. в нашей стране все отрасли народного хозяй ства, в том числе и система профессионального образования, были сориен тированы на достижение мирных целей и стабильно работали в плановом режиме;

во-вторых, система профессиональной подготовки лингвистов существовала и устойчиво функционировала в ее современном виде;

в-третьих, именно с 70-х гг. XX в. стал проявляться научный интерес к дис курсу как лингвистическому феномену, начала формироваться компетент ностная парадигма образования с ее целевыми ориентациями, выраженны ми в терминах «компетенция» и «компетентность», появились исследования по проблеме формирования у обучающихся ценностных ориентаций.

Таким образом, исследуя проблему формирования дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов, считаем целесообразным представить ее историографию с 70-х гг. XX в. до настоящего времени, по скольку именно в этот период реально проявляются все ее аспекты и есть воз можность провести объективный анализ исторических изменений опыта ее ре шения в образовательной теории и практике.

Далее, всю историографию с ее условного начала до настоящего времени нам необходимо разделить на периоды, в которых происходит качественное из менение научного интереса к решению исследуемой проблемы и накапливаются социально-исторические предпосылки для ее дальнейшего развития. Чтобы обосновать произведенное датирование периодов историографии, отметим, что проблема, исследуемая нами, является сложносоставной, т.е. на ее становление оказывают влияние сразу несколько тенденций, а именно, развитие: профессио нального лингвистического образования в нашей стране;

научных основ линг вистики и теории дискурса;

педагогической теории формирования ценностей;

компетентностной парадигмы профессионального образования.

С учетом указанных тенденций нам предстоит не только определить даты смены периодов, но и охарактеризовать содержание каждого из них.

Итак, в историографии проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов мы выделяем три периода.

Первый период: начало 70-х гг. – начало 90-х. гг. XX в.

Второй период: начало 90-х гг. – начало 2000-х гг.

Третий период: с начала 2000-х гг. до настоящего времени.

Отметим, что ключевыми событиями, определившими указанные вре менные периоды, являются следующе:

возникновение в западном образовании компетентностной идеологии, ис пользующей понятия «компетенция», «компетентность», а также осуществ ление масштабных исследований понятия «дискурс», введенного в научный оборот американским лингвистом З. Харрисом (1952 г.), и становление со временного дискурсивного анализа (начало 70-х гг. XX в.);

изменение государственного устройства, создание образовательной си стемы на новых основаниях и принципах, проникновение компетентност ного подхода в российское образование и появление комплексных иссле дований формирования ценностных ориентаций у студентов вузов (нача ло 90-х гг. XX в.);

закрепление официального статуса компетентностной парадигмы и начало комплексных исследований формирования у будущих лингвистов профес сиональных компетенций, в том числе и дискурсивной (начало 2000-х гг.).

Раскроем более подробно каждый этап.

Первый период (начало 70-х гг. – начало 90-х. гг. XX в.). Социальная ситуация в это время в отличие от предыдущих исторических периодов разви тия Советского союза (Октябрьская революция, гражданская война, НЭП, Со ветско-финляндская и Великая Отечественная войны и др.) отличалась ста бильностью: экономика страны в целом была восстановлена, общество уве ренно «смотрело» в коммунистическое будущее и занималось его строитель ством, система образования устойчиво функционировала, удовлетворяя по требности государства и формируя у граждан убежденность в преимуществах социалистического строя как одной из ключевых ценностей. Это время сего дня называют периодом застоя. В образовании он выражался, например, в по степенной потере нашей страной лидерства в сфере образования, которое без оговорочно признавалось мировым сообществом еще в 50 – 60-ые годы, то тальной идеологизации содержания подготовки, все увеличивающимся отста вании от развития зарубежной науки в силу закрытости и провозглашения со циалистического строя «высшим уровнем мировой цивилизации».

Руководством страны в этот период достаточно четко осознавалась необ ходимость реформы образования для обеспечения повышения его качества.

Однако предпринимаемые советским правительством в начале 70-х годов меры по решению этой задачи* так и не привели к существенным изменениям – уро * Здесь мы имеем в виду следующие материалы: Постановления «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» от 5.06.78, «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» от 18.07.72., «О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специа листов с высшим образованием в народном хозяйстве» от 13.03.87, «О мерах по улучшению подготовки и использованию научно-педагогических и научных кадров» от 14.04.87, За коны «Об утверждении Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» от 19.07.73, «О народном образовании» от 02.08.74, «Об утвер ждении Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании»

от 19.07.73, Конституция (Основной закон) СССР от 07.10.77 и др.

вень подготовки специалистов оставался невысоким. Актуализация проблемы повышения качества образования, безусловно, способствовала интенсификации научных поисков новых способов профессиональной подготовки, исследова нию проблем оптимизации образовательного процесса. Однако в масштабах страны научно-педагогические исследования носили элитарный характер и не были обязательным компонентом повседневной педагогической деятельности.

Именно поэтому они не могли глобально обеспечить научного обоснования решений текущих проблем образовательного процесса.

Несмотря на существующую в этот период деформацию профессио нального образования, выражающуюся с сохраняющемся преимуществе ин женерно-технической подготовки перед гуманитарной, лингвистическое об разование, как компонент профессиональной подготовки в СССР, имело до статочно широкое распространение. Специальность «лингвист» можно было получить не только в специализированных лингвистических вузах, но и в классических университетах, а также в педагогических, экономических или технических институтах. Отметим, что реформы, охватившие всю систему профессионального образования, непосредственно коснулись и подготовки будущих лингвистов: проводилась ее оптимизация через совершенствование образовательных методик и технологий, содержательное обогащение образо вательных программ, введение новых форм, методов и дидактических средств. Большой вклад в этот период в разработку дидактических основ профессиональной подготовки лингвистов внесли В.С. Вашунин, И.Р. Галь перин, Р.Р. Каспранский, М.В. Китайгородская, Н.И. Колоколова, Р.Г. Пио тровский, Ю.М. Скребнев, В.Е. Щетинкин и др. Однако при всем многообра зии направлений, в которых проводилось совершенствование профессио нальной подготовки студентов-лингвистов, тем не менее, формирование у них дискурсивно-ценностной компетенции пока еще не осуществлялось, данный процесс не исследовался, а рассматриваемый нами вид компетенции не осознавался как профессионально значимый. Главные объективные при чины такого положения заключались, во-первых, в недостаточном внимании к проблеме формирования цен ностных ориентаций у студентов (одно из первых исследований на эту тему – исследование И.С. Батраковой*– касалось формирования коллективизма как ценностной ориентации старшеклассников);

во-вторых, в отсутствии самих терминов «компетенция» и «дискурс» в научном обороте педагогов-исследователей и социального заказа на форми рование профессиональной компетенции, вообще, и дискурсивной компетен ции, в частности.

В этот период в зарубежном образовании только начинается становле ние компетентностного подхода, а в теории лингвистики вводится понятие «дискурс». Так, одной из первых работ, в которой обосновано место и значе ние компетенции для образования, стала статья Д. Мак-Клеланда под назва нием «Тестировать компетентность, а не интеллект» [183] (Testing for Competence Rather Than for «Intelligence»), которая была опубликована в году. Идеи, изложенные в данной статье, были предельно быстро восприняты и развиты зарубежным образовательным сообществом [177;

182;

183;

187;

191;

190 и др.], что привело к распространению компетентностного подхода в системах образования таких стран, как Великобритания, Германия, Франция, Италия, Дания и др. В Советском союзе в данный период ни идеи компетент ностного подхода, ни его терминология пока не вошли в педагогический оборот. Однако, несмотря на их отсутствие в отечественном лингвистиче ском образовании, как это было отмечено ранее, все же предпринимались поиски по решению проблемы структурирования и определения оптималь ных путей для формирования отдельных академических достижений у буду щих специалистов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

* Батракова, И.С. Формирование коллективизма как ценностной ориентации комсо мольцев-старшеклассников в классном коллективе: дис.... канд. пед. наук / И.С. Батракова. – Л., 1985. – 270 с.

Примерно в это же время в зарубежной лингвистике (Германия, США, Великобритания и др.) разворачиваются исследования феномена дискурса, значения и содержания дискурсивного анализа (Г. Браун [172], Т. ван Дейк [175], М. Кулхард [174], Р.Т. Лакоф [178], Д.М. Леви [179], Р.Е. Лонгакр [180], Е. Охс [185], Д. Таннен [193], Д. Шиффрин [189] и др.). Понимание учеными самостоятельного статуса «дискурса», его отграничение от понятия «текст» и отнесение данного феномена к сфере интеракционального взаимо действия коммуникантов, стало основой для формирующейся лингвистиче ской традиции дискурс-анализа и его дальнейшего развития. Эти исследова ния способствовали тому, что в будущем понятие дискурса станет не только самостоятельным предметом исследований в лингвистике, но и междисци плинарным феноменом, задающим функционально-прагматическую детер минацию профессиональной деятельности. Так, например, в настоящее время осознается значение политического, медицинского, экономического, публи цистического, инженерного, педагогического, учебного, научного, религиоз ного и других типов дискурса и предпринимаются усилия для их научных исследований.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изучаемая нами проблема в рассматриваемый период объективно не могла быть выделена и актуализрована научно-педагогическим сообществом, поскольку ее отдель ные аспекты еще пока находились в стадии становления, отсутствовал соци альный заказ и не пришло понимания общественностью непосредственной зависимости от ее научного решения качества выполнения лингвистами сво их профессиональных задач.

Итак, первый период (начало 70-х гг. – начало 90-х гг. XX в.) развития проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов характеризовался следующим: 1) стабильным и устойчивым функционированием системы лингвистического образования в СССР;

2) воз никновением в западных системах образования компетентностной парадиг мы;

3) отсутствием социального заказа на формирование у студентов лингвистов профессиональной компетенции, вообще, и дискурсивно ценностной компетенции, в частности.

Второй период (начало 90-х гг. XX в. – начало 2000-х гг.). Коренные преобразования в государственном устройстве СССР (изменение статуса гос ударства, переход к рыночной экономике, распад Советского союза, обостре ние социальных проблем) привели к существенным изменениям во всех его сферах, в том числе и в системе образования.

Важным для постановки и решения исследуемой нами проблемы яви лись тенденции к интеграции России в международное поликультурное про странство, к расширению международного сотрудничества, открытости, раз витию туризма, частного бизнеса, и, как следствие, возрастанию роли ино странных языков, укреплению и развитию лингвистического образования, расширению сети образовательных учреждений, осуществляющих подготов ку лингвистов (в том числе и в негосударственном секторе образования, ко торый официально появился в обновленной в начале 90-х гг. XX в. системе образования Российской Федерации).

Отметим, что формирующаяся в России система образования, для функционирования которой были приняты два основных Федеральных зако на: «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном об разовании», еще не была ориентирована на компетентностный подход. Однако Государственные образовательные стандарты, официально закрепленные в этих нормативных актах, безусловно, можно рассматривать как первую сту пень к внедрению компетентностной парадигмы и реализации компетентност ного подхода в системе образования нашей страны.

В это же время в некоторых зарубежных странах (например, в Велико британии), компетентностная парадигма уже приобрела официальный статус, а требования к подготовке обучающихся формулировались в терминах компе тентностного подхода. На международном уровне актуальность проблемы формирования компетенций в этот период не вызывала сомнений: ее рас сматривали как ответ на вызовы общеевропейского развития и активно об суждали способы оптимального решения. Так, в материалах ЮНЕСКО был задан перечень основных компетенций, а на симпозиуме в Берне (1996 г.) по программе Совета Европы Ж. Делором предложено использовать понятие «ключевые компетенции», как стратегические основы образования [40].

На данном этапе ключевая терминология компетентностного подхода начинает постепенно проникать и в систему российского образования благо даря работам Л.А. Петровской [100] и Н.В. Кузьминой [74]. Практически сра зу вслед за ними появляются диссертационные исследования, предметом ко торых является компетентность:

1991 г. – работы В.В. Анейчик («Повышение профессиональной компе тентности руководителей школы по управлению процессом компьютеризации обучения»), Е.Н. Ракимбаева («Формирование управленческой компетентности руководителя культурно-досугового учреждения») и др.;

1992 г. – работы Г.Г. Гайдамака («Тестовый контроль сформированно сти коммуникативной компетенции по русскому языку студентов националь ных групп неязыкового вуза»), М.А. Маллаева («Использование лекций и се минаров для развития профессионально-методической компетенции студентов языкового ВУЗа (немецкий язык)») и др.;

1993 г. – работы М.В. Прохоровой («Теоретические и методические ос новы формирования управленческой компетентности специалистов по физиче ской культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования»), Л.Н. Шабалиной («Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков)») и др.

Существенный образовательный потенциал компетентностного подхода в этот период исследовался видными российскими учеными, изучавшими профессиональную компетентность учителя (В.А. Адольф), социальную ком петентность личности (Г.Э. Белицкая), профессиональную компетентность специалиста с высшем образованием (Ю.В. Варданян), психологию профес сионализма (А.К. Маркова) и др. Анализ проводимых в это время исследова ний показал, что для понятий «компетентность» и «компетенция» контекст их применения уже приобрел содержательно-устойчивый характер, они вошли в научно-педагогический оборот, получили самостоятельный статус. В то же время, несмотря на активное распространение компетентностного подхода, основное научное внимание исследователи уделяли формированию компе тенций у руководителей образовательных учреждений (О.М. Атласова, Н.Н. Сапрыкина и др.), учителей (Т.В. Добудько, Е.В. Попова, О.М. Шиян и др.), школьников (А.В. Дорохова, И.Б. Смирнов, и др.), студентов педвузов (Н.Н. Нацаренус, Е.В. Прозорова и др.), учащихся СПО (В.А. Наперов, Т.М. Туркина и др.), студентов технических образовательных учреждений (М.Г. Корочкина, А.М. Кочнев и др.), сотрудников МВД (М.В. Бастриков, В.Р. Келих и др.) и др. При этом процесс целенаправленного формирования профессиональной компетенции у будущих лингвистов в это время исследо вался пока явно недостаточно.

Аналогичная ситуация складывалась и по направлению формирования ценностных ориентаций. Повышающийся интерес к общечеловеческим и профессиональным ценностям, во многом связанный с поисками в этот пери од новой идеологии и национальной идеи, привел к появлению достаточно большого количества исследований. Однако основная их часть была посвя щена формированию ценностных ориентаций не у будущих лингвистов, а у старшеклассников (Л.Ю. Иванова [56], Ж.А. Омельченко [95] и др.), подрост ков (О.Ю. Мацукевич [86], Л.А. Ярулина [170] и др.), учащихся начальных классов (М.И. Скоморохова [120], Т.В. Чумалова [154] и др.), будущих педа гогов (А.М. Булынин [22], Г.П. Михеева [88] и др.), учащихся СПО (В.П. Анненков [5], Б.Ф. Кваша [64] и др.), студентов технических вузов (В.П. Кушманова [76], С. Щигельска [162] и др.) и др. Отмечая данный недо статок, тем не менее, следует признать, что именно в этот период были зало жены теоретико-методологические основы формирования у личности адек ватных социальной ситуации ценностных ориентаций, которые в настоящее время могут быть использованы при разработке интересующих нас вопросов актуализации в профессиональной компетенции ценностного потенциала бу дущего специалиста.

Продолжающиеся исследования дискурса в отечественной лингвистике (Н.Д. Арутюнова, М.К. Бисималиева, Е.Л. Макарова, О.Г. Ревзина, Ю.С. Сте панов и др.) приводят к его пониманию как «сложного коммуникативного яв ления, которое наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами» [131, с. 57]. При этом к экстралингвистическим параметрам ученые относят «участников ком муникативного взаимодействия, их целевые ориентации, намерения и прагма тические установки, социальные роли, сопутствующие представления о ком муникативной ситуации: о собеседниках, времени и пространстве» [131, с. 57].

Относительно проявления педагогического интереса к феномену «дис курс» отметим, что к данному периоду в российском образовании он еще не имеет устойчивого характера, но, тем не менее, начинает формироваться осо бое исследовательское направление, о чем говорят появляющиеся диссерта ционные работы Л.Д. Бартошевич («Лингво-когнитивное моделирование об работки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литера туры»), В.В. Дубининой («Педагогическое управление взаимодействием инту итивных и дискурсивных компонентов мышления в познавательной деятельно сти учащихся»), Е.Л. Макаровой («Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык)») и др.

Знаковым для постановки и решения изучаемой нами проблемы явля ется исследование О.И. Кучеренко [75], предметом которого уже стала имен но дискурсивная компетенция в сфере устного общения. Это была одна из первых работ, открывших исследовательский интерес к проблеме формиро вания дискурсивной и дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, что, безусловно, можно считать существенным достижением данного этапа.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что к концу 90-х гг. XX в.

как актуальная и значимая для профессионального образования стала осозна ваться проблема формирования у студентов вуза профессиональной компе тенции. В заявленном же нами виде проблема еще не была поставлена и ис следований по формированию у студентов-лингвистов дискурсивно ценностной компетенции не проводилось. Однако к этому времени научный интерес к дискурсивной компетенции и ценностным аспектам профессио нальной деятельности уже возник и носил устойчивый характер.

Итак, второй период (начало 90-х гг. XX в. – начало 2000-х гг.) станов ления исследуемой нами проблемы характеризуется: во-первых, реформиро ванием системы государственного устройства и системы высшего професси онального образования, во-вторых, распространением компетентностного подхода и возникновением нового исследовательского направления, связан ного с формированием разного рода компетенций, в-третьих, расширением исследований в области ценностных ориентаций и дискурсивной подготовки.

Третий период (с начала 2000-х гг. до настоящего времени). Данный период отличается динамичным общественным развитием, экономическими, техническими и научными преобразованиями. Инновационные изменения происходят и в системе российского образования. Знаковым событием данно го периода явилась интеграция России в Европейское образовательное про странство [16;

41;

44]. Российская Федерация вступила в Болонский процесс в 2003 году на Берлинской конференции (http://www.bologna-berlin2003.de). Она стала 34-ой страной-участницей, присоединившейся к Болонской декларации.

Принятая нашей страной идеология единого европейского образовательного пространства, потребовала проведения целого ряда нововведений в системе образования: реализации компетентностного подхода, внедрения кредитной системы учета трудоемкости, обеспечения академической мобильности сту дентов и преподавателей, перехода к двухуровневой системе подготовки пе дагогических кадров, обеспечения информационной открытости образова тельных учреждений и др. Первыми вузами, в которых началась реализация Болонских соглашений, стали Московский государственный университет, Российский университет дружбы народов, Московский государственный технический университет, Московский государственный институт междуна родных отношений, Санкт-Петербургский государственный университет.

Как ответ на вызовы времени в российской системе образования вво дятся стандарты нового поколения, в которых требования к результатам про фессиональной подготовки изложены в категориях компетентностного под хода. Кроме того, о профессиональной компетенции как комплексном резуль тате образовательного процесса говорится практически во всех нормативных актах, регламентирующих развитие образования в России: вступившем в силу 01.09.13 «Законе об образовании в РФ № 273 – ФЗ» [144], «Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 го ды» [109], Указе Президента РФ от 07.05.2012 г. № 599 «О мерах по реализа ции государственной политики в области образования и науки» [141], «Феде ральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы» [105], «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [108], ежегодных «Посланиях Президен та Российской Федерации Федеральному Собранию РФ» и др.

Сформулированные требования к результатам профессиональной подго товки, изменения в организации и содержании профессионального образова ния привели к расширению исследований феномена профессиональной компе тенции. В результате на смену старой «знаниевой» пришла новая «компетент ностная» парадигма, которая приобрела официальный статус, что привело к возникновению и нового исследовательского направления, в рамках которого стали изучаться признаки и атрибутивные свойства профессиональной компе тенции, ее внутреннее строение и компонентный состав, а также способы и механизмы эффективного формирования в условиях образовательного процес са современного вуза.

Отметим, что важнейшим фактором для развития исследуемой нами проблемы стало распространение научного интереса в области формирования профессиональных компетенций на процессы лингвистической подготовки в вузах. Более того, к данному периоду усилия исследователей направляются не только на выявление наиболее значимых для будущей профессиональной дея тельности лингвиста видов профессиональных компетенций, но и на их де тальное изучение. Так, например, проблема формирования у будущих лингви стов профессиональной компетенции в целом исследована в работах А.В. Задо рожной [49], Н.Л. Московской [90], К.В. Шапошникова [155] и др. Формирова нию отдельных видов профессиональной компетенции лингвистов посвящены исследования И.В. Маскинской [83], И.В. Переходько [99], И.С. Роженцевой [113] и др., а ее составляющих – работы Н.Ю. Игнатьевой [57], Ж.В. Лихачевой [79] (профессиональные умения);

Н.А. Груба [39], Н.Г. Костиной [72] (профес сионально значимые ориентации);

А.И. Алешиной [2], М.И. Прозоровой [107] (личностные качества) и др. Исследования проблем формирования дискур сивной компетенции также встречаются в научной литературе (Н.А. Баранова [8], Л.Н. Пономаренко [102], С.Л. Суворова [131] и др.). Однако в этих работах речь идет, как правило, не о студентах-лингвистах, а о будущих учителях или студентах вузов вообще, о школьниках. Исключением в этом плане являются исследования Н.В. Аниськиной [4] и Н.М. Власенко [29]. Кроме того, большин ством ученых исследуется только дискурсивная, а не дискурсивно-ценностная компетенция.

Вышеизложенные позиции позволяют нам заключить, что выбранное ля исследования направление еще слабо изучено, и требует следующего: 1) упо рядочения терминологического аппарата проблемы;

2) определения сущност ных характеристик, содержания, специфических особенностей дискурсивно ценностной компетенции;

3) определения стадий и построения программы формирования дискурсивно-ценностной компетенции;

4) разработки педаго гической системы, ориентированной на формирование дискурсивно-ценност ной компетенции у будущих лингвистов с привлечением специфических для этого процесса методов, форм и средств профессиональной подготовки;

5) выявления ее особенностей и принципов реализации в условиях высшего лингвистического образования;

6) установлении педагогических условий эф фективного формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;

7) выявлении уровней, критериев и показателей сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у студентов-лингвистов. Устранение всех этих недостатков в образовательной теории и практике способно обеспе чить повышение качества выполнения лингвистом профессиональных задач.

Поскольку лингвист как профессионал должен уметь грамотно строить ком муникативное взаимодействие в соответствии с потребностями, нормами и установками социума, согласованными с собственными ценностными ориен тациями. Поэтому обеспечение проецирования дискурсивной готовности на профессионально-ценностную сферу личности, мы видим в целенаправленном формировании у будущих лингвистов именно дискурсивно-ценностной ком петенции – специфического вида компетенции профессиональной.

Данная идея в полной мере согласуется с развивающейся в настоящее время идеологией языковой личности, теорией и практикой становления дис курсивной личности (В.П. Нерознак, Л.Н. Синельникова, А.Г. Фомин, В.И. Шаховский и др.), и актуализирует потребность учета и проявления цен ностного потенциала при формировании дискурсивной компетенции, как ха рактеристики дискурсивной личности лингвиста-профессионала.

Следует признать, что сегодня педагогическое сообщество стоит на по роге нового этапа развития исследуемой нами проблемы: в теории педагогики накоплен достаточно объемный опыт формирования у будущих лингвистов профессиональных компетенций разного вида, который может быть творчески переработан и спроецирован на область подготовки лингвистов, а учет специ фики дискурсивно-ценностной подготовки делает принципиально решаемой задачу формирования у данных специалистов дискурсивно-ценностной компе тенции – ключевой компетенции для выполнения лингвистами их профессио нальных задач.

Обобщая вышеизложенное, отметим, что третий период (с начала 2000-х гг. до настоящего времени) генезиса нашей проблемы характеризуется сле дующим: 1) изменениями в организации и функционировании системы выс шего образования, связанными с удовлетворением требований Болонской конвенции;

2) приобретение компетентностной парадигмой официального статуса в системе профессионального образования;

3) активизацией исследо ваний в направлении формирования дискурсивной компетенции у будущих лингвистов.

Таким образом, представленная историография позволяет сделать вы вод, что проблема формирования дискурсивно-ценностной компетенции бу дущих лингвистов является актуальной для профессионального образования, слаборазработанной, и требует ее исследования в теоретическом и экспери ментально-практическом направлениях.

1.1.2. Современное состояние проблемы формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов Для полноценной характеристики современного состояния и определе ния способов решения проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, объективная значимость которой была подтверждена в ходе ее историографического анализа, нам необходимо сле дующее:

во-первых, исследовать и упорядочить понятийный аппарат, исходя из которого будут сделаны и обоснованы собственные выводы, во-вторых, определить ключевые теоретические аспекты данной про блемы, анализ которых позволит выделить в имеющемся научно педагогическом опыте рациональные идеи, подлежащие развитию для до стижения поставленной нами цели.

Начнем с построения понятийного аппарата исследуемой проблемы.

Являясь ключевой задачей любого научно-педагогического исследования, по нятийный аппарат придает ему «обязательные свойства упорядоченности, строгости и однозначности употребления языка педагогической науки» [165, с. 27]. Именно понятия, которыми оперирует исследователь, являются исход ными положениями для всех его дальнейших рассуждений и потому требуют осуществления их систематизации (структурированию и установлению не противоречивых соотношений) и корректной интерпретации сущностных особенностей.

Сложность проблемы формирования дискурсивно-ценностной компе тенции будущих лингвистов привела к необходимости включения в структу ру ее понятийного аппарата двух групп понятий: базовых и комплексных. К базовым мы относим понятия «компетенция», «лингвист», «дискурс», «цен ность», «формирование», а к комплексным – «профессиональная компетен ция», «дискурсивная компетенция лингвиста», «ценностные ориентации», «дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста», «формирование дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов».

Структура понятийного аппарата исследуемой нами проблемы приве дена на рисунке 1, где номерами отмечен порядок рассмотрения в тексте дис сертации указанных понятий и использованы следующие обозначения: без выделения обозначены заимствованные трактовки понятий, курсивом – уточненные понятия, полужирным курсивом – понятия, сформулированные в авторской редакции.

Базовые Компетенция1 Лингвист3 Дискурс4 Ценность6 Формирование9 понятия Профессиональная компетенция2 Ценностные ориентации Комплексные Дискурсивная компетенция лингвиста5 понятия Дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста Формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Рис. 1. Понятийный аппарат проблемы формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов Рассмотрим понятия, включенные в понятийный аппарат исследуемой нами проблемы более подробно.

Прежде всего, представим наше понимание термина «компетенция». В самом обобщенном виде оно трактуется как «круг вопросов, в которых кто либо хорошо осведомлен» [93, с. 282]. Являясь ключевым понятием компе тентностного подхода, компетенция обозначает интегрированную характери стику готовности обучающегося и включает, по мнению ряда исследователей (В.И. Гончарова, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, Г.П. Ржешниовецкий и др.), когнитивный (знания), деятельностный (умения, опыт) и личностный (качества личности, отношения, ценностные ориентации, способности и др.) компоненты. Данные компоненты в настоящее время считаются инвариант ными для компетенции;

в современной науке обосновано их значение и наполнение, определены общие способы формирования в условиях совре менного образования. Поэтому указанную структуру можно принять за осно ву при определении сущностных особенностей исследуемой нами дискур сивно-ценностной компетенции.

Профессиональная компетенция как самостоятельный феномен, изуче нию которого посвящены работы многих отечественных ученых (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Э.Ф Зеер, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.), не имеет однозначной трактовки. В научной литературе встречаются его разнообразные определения. Например, профессиональную компетенцию понимают как:

«готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельно сти» (В.И. Байденко);

«совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих не обходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе» (А.С. Белкин);

«совокупность обобщенных способов действий, обеспечивающих продук тивное выполнение профессиональных задач» (Э.Ф. Зеер);

«некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразова ния (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» (И.А. Зимняя) и др.

Прежде чем давать собственное толкование понятия «профессиональ ная компетенция», отметим, что проанализировав результаты современных научных исследований [34;

78;

85;

118;

149;

161 и др.], нами выделены зна чимые для данного феномена характеристики, а именно: профессиональная компетенция 1) носит комплексный характер, поскольку включает разнообразные «психологические новообразования» (знания, умения, личностные качества, опыт, способности, ценностные ориентации и т.д.), необходимые для продук тивного осуществления профессиональной деятельности;

2) формируется в процессе профессиональной подготовки и предпола гает личностные изменения будущего специалиста;

3) требует постановки субъекта в активно-деятельностную позицию и непрерывного самосовершенствования;

4) обладает социальной природой;

5) проявляется только в непосредственной деятельности;

6) обладает потенциалом для развития.

Учитывая вышеизложенное, в нашем исследовании профессиональную компетенцию мы понимаем как целенаправленно формируемое, интегратив ное личностное образование, включающее знания, умения, профессионально значимые личностные качества, ценностные ориентации, обеспечивающие продуктивное осуществление профессиональной деятельности. Отметим, что выстраивая такое определение (с указанием компонентов внутреннего строе ния исследуемого феномена) мы, тем самым, сразу устанавливаем связь с представленным далее в тексте диссертации педагогическим экспериментом, в котором формируемая нами дискурсивно-ценностная компетенция, как вид компетенции профессиональной, будет оцениваться именно по этим ключе вым показателям.

Поскольку нами исследуются способы формирования профессиональ ной компетенции именно у будущих лингвистов, раскроем и это понятие.

Лингвистом называют специалиста в области языкознания, которое изучает общественную природу и функции языка, закономерности его функ ционирования и эволюции, классификационные признаки и др. Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), областью профессиональной деятельности лингвистов является «лингвистическое образование, межъязыковое общение, межкуль турная коммуникация, лингвистика и новые информационные технологии, а объектами их профессиональной деятельности – теория изучаемых ино странных языков;

теория и методика преподавания иностранных языков и культур;

перевод и переводоведение;

теория межкультурной коммуникации;

лингвистические компоненты электронных информационных систем;

ино странные языки и культуры стран изучаемых языков» [106, с. 2-3].

Поскольку для нас особый интерес представляет специфический вид компетенции лингвиста, рассмотрим понятия, связанные непосредственно с предметом нашего исследования.

Дискурс – понятие, которое пришло из лингвистики. Сегодня оно счи тается междисциплинарным и используется в философии, психологии, со циологии, культурологи, этнографии, педагогике и других научных областях.

Исследованием дискурса занимались как зарубежные (Т.А. ван. Дейк [175], Д. Мальдидье [181], С. Миллс [184], М. Стаббс [192], Ю. Хабермас [147], З. Харрис [176], У. Чейф [173] и др.), так и отечественные (А.М. Агазаде [1], В.Г. Борботько [17], В.В. Жура [47], В.И. Карасик [62], Е.С. Кубрякова [73], Н.Н. Оломская [94], Г.Г. Слышкин [124], А.Д. Трахтенберг [136], В.И. Тюпа [138] и др.) ученые. Приложения дискурса в области профессиональной под готовки осуществлялись Н.В. Аниськиной [4], Н.А. Барановой [8], Н.В. Белиновой [12], Н.М. Власенко [29], Л.О. Геливера [32], Т.В. Ежовой [46], Л.Н. Пономаренко [102], А.П. Руденко [115], А.А. Саморуковым [117], С.В. Сорокиной [127], С.Л. Суворовой [131] и др.

Не являясь окончательно устоявшимся, термин «дискурс» в современ ной науке рассматривается как «1) речь, любое конкретное высказывание;

2) единица, превосходящая фразу по размеру;

3) воздействие высказывания на получателя с учетом ситуации высказывания, которая подразумевает субъ екта высказывания, адресата, момент и определенное место высказывания;

4) основной тип коммуникации – беседа;

5) речь с позиции адресанта в кон трасте с повествованием, где мнение говорящего не учитывается;

6) речевая актуализация единиц языка;

7) влияние социальной или идеологической по зиции на определенные системы ограничений, которые накладываются на не ограниченное число высказываний (например, «феминистический дискурс», «административный дискурс» и пр.);

8) теоретическая составляющая, которая предназначена для анализа условий реализации текста» [94, с. 6].

Не углубляясь в узко-лингвистические нюансы теории дискурса (идео логию его порождения, фазо-типологических трансформаций, содержатель ной интерпретации, функциональных стилей, измерения, оценки и т.д.), от метим, что для задач нашего исследования (ориентация на особый вид ком муникативной деятельности, к которой мы профессионально готовим буду щих лингвистов, педагогические методы и средства этой подготовки, ее лич ностно значимый результат), нам достаточно определения дискурса как слож ного коммуникативного явления, совершаемого в конкретном социопрагма тическом контексте и задаваемого экстралингвистическими параметрами (участники коммуникативного взаимодействия, их намерения, возможности, социальные роли и др.).

Изучение результатов исследований, научной литературы [1;

94;

119;

131 и др.] и понятийно-терминологический анализ проблемы позволили нам сделать вывод, что при употреблении понятия «дискурс» всегда имеются в виду конкретные субъекты в конкретной ситуации и в конкретном контексте, а к его основным специфическим характеристикам можно отнести следую щее: дискурс социален и диалогичен по своей природе, является существен ной составляющей социокультурного взаимодействия, представляет собой процесс и результат языковой деятельности – «актуально произнесенный текст» (Т.А. Ван Дейк [175]), строится с учетом норм, правил смыслообразо вания и интерпретации, сводится к кодированию и раскодированию инфор мации для достижения коммуникативной цели.

Соотношение понятий «дискурс» и «общение», выявленное нами в хо де теоретико-методологического анализа научной литературы, заключается в следующих положениях:

дискурс не возникает вне общения и невозможен без него;

дискурс задает содержание общения, его информационную составляющую;

он определяет стилистику речи участников общения;

дискурс представляет собой передачу информации (свойственное обще нию), дополненную экстралингвистическими параметрами;

продолжительность существования дискурса больше, чем длительность акта общения: дискурс сохраняется в сознании участников общения и по сле его прекращения.

Кроме того, особое значение при исследовании дискурса, примени тельно к профессиональному становлению будущего лингвиста приобретает содержательная детерминированность дискурса языковыми рамками профес сиональной речи, его проявление в профессионально-деятельностном поле и «профессионально маркированных стратегиях коммуникативного поведе ния» (Л.С. Бейлинсон [11]). Поэтому дискурсивную компетенцию, опреде ляющую продуктивность построения и интерпретации лингвистами различ ных типов дискурсов, мы понимаем именно как вид профессиональной ком петенции.

В определении сущностных характеристик и содержания дискурсивной компетенции мы исходим из проведенного нами анализа имеющихся в педа гогической науке точек зрения на толкование данного феномена. Не приводя полнотекстовых трактовок дискурсивной компетенции, встречающихся в со временной научно-педагогической литературе, выделим те ее ключевые ха рактеристики, которые, на наш взгляд, целесообразно принимать во внима ние при построении и обосновании собственного определения данного фе номена.

Прежде всего, отметим, что большинством исследователей (Н.В. Аниськина, И.А. Евстигнеева, К.М. Лопата, О.В. Лущинская, А.П. Ру денко, С.Л. Суворовой и др.), определяющих место дискурсивной компетен ции, указывается на то, что она является важнейшим компонентом коммуни кативной компетенции. Далее. В исследовании Н.В. Аниськиной проявление дискурсивной компетенции связывается с ситуациями реальной действи тельности [4, с. 84]. Отмеченная автором черта придает ей характер профес сиональной обусловленности и актуализирует социально значимую направ ленность. Введение И.А. Евстигнеевой в определение дискурсивной компе тенции лексических, грамматических и синтаксических норм, а также стили стических, жанровых, социокультурных, психологических и эмоциональных факторов [45, с. 74–75] характеризует ее языковую природу и ориентирует на достижение целей именно информационного взаимодействия. Содержа тельно-стратегическая связь дискурсивной компетенции с переработкой и генерированием текстовой информации отмечена в определениях О.В. Лу щинской [80] и А.П. Руденко [115], а возможности корректного оперирования с дискурсами различных типов заложены в трактовках Л.О. Геливера [32], О.И. Кучеренко [75], А.А. Саморукова [117], С.Л. Суворовой [131] и др.

Таким образом, с учетом указанных позиций, под дискурсивной компе тенцией лингвиста будем понимать вид его профессиональной компетенции, обеспечивающей ситуативное восприятие, интерпретацию и продуцирование дискурсов в контексте межкультурного профессионально-коммуникативного взаимодействия.

Профессиональная значимость дискурсивной компетенции заключается не только в ее обширном функциональном потенциале (она выполняет соци альную, коммуникативную, интеркультурную, информационную, интерпре тирующую, интегративную, эмотивную функции [117, с. 41–42]), но и в том, что она позволяет лингвисту в процессе общения с представителями своей или иноязычной культуры, во-первых, адекватно воспринимать передавае мую информацию благодаря комплексной интерпретации ситуации, в которой происходит коммуникативное взаимодействие (понимать смысл, осознавать причины поведения, связанные с культурными или национальными стереоти пами, учитывать обстановку, время и т.д.), и, во-вторых, самому влиять на дискурс, конструировать его и развивать с учетом собственных приоритетов и коммуникативных целей, а также проявлять себя в зависимости от них.

Освоив данный вид компетенции, лингвист может технически грамотно строить коммуникативное взаимодействие, точно понимать и передавать фак тический смысл информации. Поэтому можно сказать, что дискурсивная компетенция сама по себе носит тактико-технологичный и в содержательном аспекте трафаретный характер, являясь в большей степени результатом целе направленного профессионального обучения. Однако в современных услови ях гуманизации общественных отношений, изменения и усложнения профес сиональной деятельности лингвисту необходима не просто дискурсивная, а дискурсивно-ценностная компетенция, в которой ценностная составляющая обеспечивает корректный выбор и применение методов и средств профессио нальной деятельности, создаст ценностно-непротиворечивый дискурсивный контекст коммуникативного взаимодействия, а усвоенные и присвоенные лингвистом ценности будут определять стратегии этого взаимодействия.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.