авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» На правах рукописи Алехина Надежда ...»

-- [ Страница 2 ] --

Чтобы раскрыть значение и обосновать содержательное наполнение дискур сивно-ценностной компетенции, сначала рассмотрим еще два важных поня тия: «ценность» и «ценностные ориентации».

Философский словарь определяет ценность как «специфически соци альное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положи тельное или отрицательное значение для человека и общества» [145, с. 534].

Относительно личности и значимости для нее тех или иных предметов дей ствительности, в науке принято использовать понятие «ценностные ориента ции», которые трактуются как «направленность личности на те или иные ценности» [169, с. 87].

Проведенный нами анализ исследований, посвященных изучению цен ностей и ценностных ориентаций [18;

21;

22;

27;

56 и др.], показал, во первых, их видовое многообразие и сложно-иерархическую структуру, и, во вторых, детерминированность профессиональных ценностей, содержание ко торых согласно основной идее нашего исследования должны быть определе ны в структуре дискурсивно-ценностной компетенции, ценностями другого, более высокого порядка. Поэтому прежде чем определять комплекс профес сиональных ценностей перед нами встала задача выяснить, какие группы ценностей оказывают определяющее влияние на аксиологический аспект де ятельности лингвиста. Для решения данной задачи нам необходимо исполь зование возможностей аксиологического подхода.

Аксиологический подход позволяет исследовать явление с точки зре ния его ценностного наполнения, выявить и структурировать состав ценно стей, имеющих определяющее влияние на функционирование данного явле ния в среде во взаимодействии с окружением.

Реализация данного подхода позволит нам выделить комплекс важ нейших для профессиональной деятельности лингвиста ценностей, опреде лить, какие из них входят в состав дискурсивно-ценностной компетенции и должны быть сформированы.

Итак, в ходе реализации аксиологического подхода нами выделены в системе ценностей четыре основных уровня: (1) – общечеловеческие, (2) – общегосударственные, (3) – национально-ментальные и (4) – субъектно личностные ценности.

Общечеловеческие ценности (1 уровень) охватывают общие нормы, принятые во всем мире и понятные всем людям, без которых невозможно существование человечества;

общегосударственные ценности (2 уровень) за дают нормы отдельного государства и связаны с особенностями системы управления и сложившимися производственными отношениями (например, истинные ценности высокоразвитой и слаборазвитой стран или светского и религиозного государства, очевидно, будут существенно отличаться);





нацио нально-ментальные ценности (3 уровень) определяют ценностную специфику населяющих народностей внутри одной страны и могут отличаться семейно бытовым укладом, религиозными традициями, жизненными приоритетами;

субъектно-личностные ценности (4 уровень) характеризуют индивидуальную ценностную сферу отдельного человека.

На рисунке 2 показана иерархия ценностей.

(1) Общечеловеческие ценности … (2) Общегосударственные ценности (2) (2) … (3) Национально-ментальные ценности (3) (3) … (4) Субъектно-личностные ценности (4) (4) Рис. 2. Иерархическая структура ценностей Очевидно, что более низкому уровню в ценностной иерархии соответ ствует большая вариативность ценностных совокупностей. Содержательное наполнение каждого уровня ценностей приведено нами в таблице 1.

Таблица Содержательное наполнение системы ценностей Уровень Наименование Перечень ценностей (1) Общечеловеческие Жизнь, природа, добро, красота, справедли ценности вость, истина, культура и др.

(2) Общегосударственные Безопасность и порядок в стране, жизнь и здо ценности ровье граждан, идеология, политика, духов ность, быт, потребности населения, экономиче ское развитие, наука, образование и др.

(3) Национально-ментальные Семейный уклад, религиозные нормы, нацио ценности нальный суверенитет и традиции, образ жизни, нормы воспитания, национальный язык и др.

(4) Субъектно-личностные цен- Семья, привычки, работа, хобби, комфорт, твор ности чество, интерес и др.

Характеризуя профессиональные ценности любого специалиста, в том числе и лингвиста, отметим, что они детерминируются представленной си стемой ценностей, не противоречат ей, а гармонично дополняют в аспекте то го или иного вида профессиональной деятельности. Кроме того, профессио нальные ценности, при их определяющей зависимости ценностями других уровней присваиваются личностью и обогащают совокупность субъектно личностных ценностей.

На рисунке 3 приведено соотношение компонентов системы ценностей, определенное нами в ходе анализа научной литературы и собственного науч ного исследования.

(1) Общечеловеческие ценности Профессиональ ные ценности лингвиста (2) Общегосударственные ценности (3) Национально-ментальные ценности (4) Субъектно-личностные ценности Рис. 3. Соотношение компонентов системы ценностей По нашему мнению, ценностные ориентации являются чрезвычайно важным компонентом профессиональной компетенции современного специа листа любой сферы занятости, в том числе и лингвистики. Опираясь на ис следования, проведенные учеными (О.В. Бондаренко, Л.П. Гадзаова, К.Р. Гай санов, А.Э. Гегер, В.Т. Лисовский, И.А. Сурина, В.А. Якунин и др.), и резуль таты собственных опросов преподавателей и студентов вузов, мы пришли к выводу, что общими профессиональными ценностями, ориентация на кото рые должна пронизывать деятельность любого специалиста, являются «труд», «качество выполнения профессиональных функций», «профессио нальное самосовершенствование» и т.д.





Для лингвиста помимо этих ценностей можно выделить ценности спе цифические, связанные с особенностями и содержанием его профессиональ ной деятельности. Специфика профессиональной деятельности лингвиста, связанная с овладением языком своей и чужой страны, участием в межкуль турной коммуникации и др., делает дуальной его ценностную сферу: линг вист должен усвоить и ориентироваться в ценностях не только своей страны, но и страны, изучаемого языка.

Итак, к профессиональным ценностям лингвиста мы относим, прежде всего, культуру, традиции своей и чужой страны, язык, перевод и его аутен тичность, профессиональное общение, личность собеседника, истинный смысл информации, самопрезентацию, профессиональную этику, коммуника тивную комфортность, авторское право и др. Особое место для лингвиста в данном перечне занимает дискурс, как важнейшая и ориентирующая профес сиональную деятельность ценность.

Все эти ценности в процессе профессиональной подготовки в вузе должны стать для будущего лингвиста личностно значимыми, обогатить его мотивационно-ценностную сферу, приобрести статус основного ориентира при осуществлении межкультурного коммуникативного взаимодействия.

Поскольку ценностные ориентации не возникают стихийно в результате самообразования как побочный дополнительный результат профессиональ ной подготовки, то их формированию необходимо уделять особое внимание, а работа по присвоению ценностей должна иметь программный и педагоги чески целесообразный характер. Поскольку профессиональные ценности лингвиста могут и должны проявляться в процессе непосредственного обще ния, в ходе интерпретации и продуцирования различных типов дискурсов, то их освоение и присвоение на фоне формирования дискурсивной компетенции считаем необходимым, возможным и значимым.

В этой связи отметим, что обогащение дискурсивной компетенции цен ностным аспектом обеспечивает более высокий уровень профессионально коммуникативного взаимодействия лингвиста с представителями своей и иноязычной культуры за счет ориентации на общественно-значимые и про фессиональные ценности, делает его профессиональные действия и поведе ние грамотными и социально оправданными.

Таким образом, дискурсивно-ценностную компетенцию лингвиста мы трактуем как вид его профессиональной компетенции, обеспечивающей вос приятие, интерпретацию и продуцирование дискурсов через корректное про ецирование профессиональных ценностей на ситуацию межкультурного про фессионально-коммуникативного взаимодействия.

Как самостоятельный феномен, дискурсивно-ценностная компетенция обладает определенными специфическими характеристиками. Она:

является надпредметной (не зависит от содержания дискурса), универ сальной (обеспечивает оперирование в любых дискурсивных контекстах), полинаучной (требует освоения большого круга знаний), социально зна чимой (ориентирует при проявлении на профессиональные ценности);

вариативна в проявлении, поскольку имеет творческую природу;

проявляется только при коммуникативном взаимодействии;

предполагает непрерывное самосовершенствование.

Дискурсивно-ценностная компетенция, являясь важнейшим личност ным новообразованием лингвиста, требует целенаправленных действий субъектов образовательного процесса вуза по ее формированию.

В определении понятия «формирование» будем придерживаться точки зрения, изложенной в словаре С.М. Вишняковой «Профессиональное образова ние», где этот термин трактуется как «достижение зрелости, позволяющей успешно и ответственно выполнять разнообразные роли взрослого члена обще ства» [28, с. 366]. Принимая во внимание указанную трактовку, отметим, что процесс формирования любого личностного новообразования а) носит характер педагогически целесообразного взаимодействия преподавателя и студента;

б) реализуется в образовательном процессе при активной самообразовательной и самовоспитательной деятельности обучающегося;

в) обеспечивает возникно вение новообразований, интегрированных в его личностные сферы.

Учитывая изложенное, мы пришли к пониманию формирования дис курсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов как систематизиро ванного накопления в содержании данной компетенции позитивных количе ственных и качественных изменений, обеспечивающих достижение диалек тического единства ее составляющих в особым образом организованном для этого учебно-воспитательном процессе лингвистической подготовки вуза.

Для характеристики данного процесса, обоснования и разработки спо собов его продуктивной реализации, проведем анализ существующих иссле дований, но прежде сформулируем положения, важные для наших дальней ших рассуждений:

во-первых, поскольку в ходе проведенного нами поиска мы не смогли обнаружить ни одного исследования, посвященного формированию у буду щих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, то будем анализиро вать предельно близкие по тематике работы, а именно, исследования, связан ные с формированием дискурсивной компетенции и формированием цен ностных ориентаций у студентов вузов;

во-вторых, обращаясь к исследованиям разного уровня (кандидатские и докторские диссертации), работам разного научного жанра (монографии, статьи), мы будем анализировать только те позиции и предложения авторов, которые найдут отражение в нашей диссертации (т.е. будем анализировать только то, что мы сами будем разрабатывать и предлагать).

Итак, исследование любого педагогического феномена предполагает, прежде всего, определения методологических ориентаций, т.е. тех исследо вательских позиций, с которых будет рассматриваться проблема и формули роваться авторские предложения по ее решению. Следуя такой логике, мно гие ученые предлагают самые разнообразные методологические подходы:

системно-целостный (Т.В. Ежова [46, с. 233]), герменевтический (Л.Н. Пономаренко [102, с. 86]), компетентностный (Н.В. Аниськина [4, с. 81] и А.А. Саморуков [117, с. 82]), индивидуальный (А.П. Руденко [115, с. 54]) и др. Предлагаемые учеными подходы достаточно хорошо проработаны, и, безусловно, уместны для изучения выделенных ими предметов исследова ний. В то же время мы считаем, что взятый один подход не позволяет ком плексно подойти к изучению исследуемого феномена. Именно поэтому нам ближе идея комплексной взаимодополняющей разработки подходов. Такие примеры мы видим в работах И.А. Евстигнеевой [45], которая привлекает си стемный, личностно-деятельностный, компетентностный и коммуникативно когнитивный подходы, С.Л. Суворовой [131], использующей системный, лингвокультурологический и партисипативно-суггестивный подходы, Л.П. Гадзаовой [30], применяющей ценностный, компетентностный, цивили зационный, субъектно-интегративный, деятельностный и акмеологический подходы. Однако наиболее продуктивным с точки зрения мощности исследо вательского потенциала считаем комплекс подходов, предложенных А.Д. Брагиной [18], в который включены системный, аксиологический, куль турологический и контекстный подходы. В нашем исследовании мы тоже бу дем опираться на современную теоретико-методологическую базу, и будем привлекать комплекс подходов. Забегая вперед, отметим, что поскольку цель нашего исследования включает два основных результата (система и педаго гические условия), которые будут получены последовательно, то выбранные для построения системы подходы будут дополнены еще и подходом для определения педагогических условий.

Комплексное описание процессов формирования дискурсивной компе тенции и ее составляющих осуществляется современными исследователями (Н.В. Аниськина, Н.А. Баранова, Т.В. Ежова, Л.Н. Пономаренко, А.А. Само руков, С.Л. Суворова и др.) через педагогические модели, системы, техноло гии или методики, которые в содержательном плане не являются однотип ными. Так, достаточно распространенная в педагогических исследованиях идея блочного построения модели реализована в работе Л.Н. Пономаренко, которая выделяет целевой, содержательно-процессуальный, организационно деятельностный и оценочно-результативный блоки [102, с. 83]. В исследова нии Н.В. Аниськиной также выделены блоки (информационно организующий, информационно-практический и практико-ситуативный [4, с.

81]), которые встроены в общую структуру авторской модели и составляют в ее внутреннее наполнение. На принципиально иных основаниях построена практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетент ности студентов А.А. Саморуковым. Ее основное наполнение раскрыто, ис ходя из этапов данного процесса (подготовительного, основного, рефлексив ного, корректировочного), для каждого из которых охарактеризовано целе полагание, содержание, механизм реализации, педагогические условия и ре зультат [117, с. 82]. Таким образом, авторская модель, представленная сразу в двух плоскостях, приобретает объемность и содержательную целостность.

Данная идея представляется нам привлекательной и вполне может стать тех нологической основой для построения других моделей. Однако наибольший интерес для нас представляет структурно-логическая модель, разработанная Т.В. Ежовой. Автор не только определяет ее место в социокультурном про странстве, но и структурирует пространство самой модели, выделяя ее кон цептуальный, процессуальный и конструктивный уровни [46, с. 233]. Отме тим, что эти и другие идеи формирования дискурсивной компетенции нам будет необходимо проецировать на накопленный в теории и практике про фессиональной подготовки опыт формирования ценностных ориентаций, от раженный в работах А.Д. Брагиной [18], Л.П. Гадзаовой [30], А.В. Кирьяко вой [65], Н.Н. Ключниковой [66], Н.Г. Костиной [72], В.А. Сластенина [121], М.С. Яницкого [169] и др.

Разнообразие содержательно-методического наполнения моделей и си стем, ориентированных на формирования дискурсивной компетенции и цен ностных ориентаций студентов, выражается в использовании разнообразных методов, средств, форм, этапов учебного взаимодействия. Так, например, опираясь на «технологию работы в команде» В.Д. Жураковского и З.А. Сазонова, Н.С. Швайкина осуществляет формирование дискурсивной компетенции через традиционное лекционное обучение, систему «аудитор»

или консультант, обучение в малых группах и компьютерное обучение [156, с. 168]. Л.О. Геливера в рамках авторской методики формирования дискур сивно-стратегической компетенции предлагает использовать задания языко вого, речевого и коммуникативного уровней [32, с. 157]. В работе Н.В. Аниськиной разработана и подробно охарактеризована система специ фических методов, включающих метод проблемного изложения, а также ин формационно-рецептивный, репродуктивный, эвристический и исследова тельский методы [4, с. 77–79].

Идея эстафетной дискурсивной подготовки лингвистов предложена и апробирована Н.В. Поповой, которая согласно проведенному исследованию должна осуществляться на всех уровнях высшего образования (от бакалаври ата до магистратуры), носить междисциплинарный и непрерывный характер [103, с. 177]. В современных исследованиях встречается и этапная логика формирования дискурсивной компетенции или ее элементов. Так, например, Н.М. Власенко выделяет три стадии: изучение основ правописании, правил пунктуации, употребления слов;

освоение часто встречающихся слов, фраз и предложений, написания связных текстов;

использование дискурсивных об разцов, формулировка суждений [29, с. 95–96]. Основным для нас недостат ком данной позиции является ограниченность рассмотрения дискурсивной подготовки ее письменным аспектом. Более широкий взгляд на формирова ние дискурсивной компетенции отражен в исследовании С.Ю. Тюриной, где также выделено три основных этапа: 1) знакомство студентов с различными типами дискурса, 2) обучение выбору того типа дискурса, который соответ ствует коммуникативной цели говорящего и обеспечивает реализацию его коммуникативных намерений, 3) обучение созданию дискурса в соответ ствии с ситуацией общения и интерпретации информации воспринимаемого дискурса, опираясь на экстралингвистический контекст и фоновые знания о стране и носителях языка [139, с. 68]. Данную точку зрения можно принять за основу, если спроецировать ее еще и на процесс формирования ценностных ориентаций будущих лингвистов. В этом плане особое значение для нас имеют выводы А.В. Кирьяковой [65], которая совершенно обоснованно вы деляет три последовательные фазы процесса формирования ценностных ори ентаций: 1) присвоение ценностей;

2) преобразование личности на основе ценностей;

3) проектирование, прогноз.

Для реализации построенных моделей авторами выделяются самые разнообразные принципы. Не перечисляя все существующие точки зрения, укажем те из них, которые обладают выраженной новизной, а также являют ся наиболее подходящими для решения и нашей проблемы: принцип сочета ния индивидуальных и коллективных форм работы (Н.В. Аниськина [4]), си туативно-тематической организации обучения (И.А. Евстигнеева [45]), ком пенсаторности (А.П. Руденко [115]), аксиологизации (А.А. Саморуков [117]), единства социализации и профессионализации личности (А.Д. Брагина [18]), познания себя и своих возможностей для дальнейшего самосовершентвова ния (Л.П. Гадзаова [30]) и др.

Условия, при которых формирование дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций студентов осуществляется более эффективно, рас сматриваются практически всеми исследователями данных проблем. Наибо лее привлекательными для нас являются следующие условия:

«интерактивная учебная деятельность и поэтапное нарастание объема и сложности аутентичных текстов и заданий для студентов» (Н.М. Власенко [29]);

«моделирование в процессе формирования компетенции закономерностей реального общения» (Л.О. Геливера [32]);

«создание системы коммуникативных стратегий и тактик для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов» (А.А. Саморуков [117]);

«создание информационно-образовательной среды» (С.Л. Суворова [131]);

«обеспечение субъектной позиции будущих переводчиков посредством мо делирования ситуаций, актуализирующих потребность в наращивании поли культурного аксиологического потенциала личности» (А.Д. Брагина [18]);

«ориентация преподавателя и студента на оптимальную самореализацию, выявление их нравственно-ценностного потенциала» (Л.П. Гадзаова [30]).

Отметим, что указанные условия при их безусловной значимости, тем не менее, не могут быть механически перенесены на процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции: они должны быть спроецированы на предмет нашего исследования и в соответствии с ним отредактированы и со держательно обогащены.

Для корректного оценивания степени сформированности дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций учеными выделяются критерии и по казатели. Например, Л.Н. Пономаренко [102, с. 81] выделяет мотивацию к общению в режиме диалога, способность проявить дискурсивную компетен цию, готовность к использованию дискурсивной компетенции. В работе А.П. Руденко оценка степени сформированности дискурсивной компетенции производится по ее компонентам (когнитивному, коммуникативному и ком поненту профессиональной направленности, включающему ценностную и деятельностную составляющие), каждый из которых имеет непродуктивный, репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительный или творческий уровень проявления [115, с. 101–104]. А.А. Саморуков обосновывает необхо димость и достаточность аксиологического, гностического, технологического и эвалюативного критериев сформированности дискурсивной компетентно сти студентов, которая может проявляться на репродуктивном, продуктивном и креативном уровнях [117, с. 44]. Наличие нравственно-ценностного мыш ления и сознания, готовность к творческому развитию и самореализации соб ственных возможностей, высокая продуктивность учебной деятельности [30, с. 167] выступают, по заключению Л.П. Гадзаовой, основными критериями развития ценностных ориентаций. Очевидное несоответствие показателей сформированности дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций требует от нас согласования и этих параметров при определении результатов нашей работы по воздействию на становление у будущих лингвистов дис курсивно-ценностной компетенции.

Подводя итоги анализа современного состояния исследуемой пробле мы, следует отметить, что в настоящее время в теории и практике высшего профессионального образования накоплен продуктивный опыт в направле ниях формирования дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций студентов вузов. Однако проблема формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов пока исследована недостаточно. Невоз можность механического переноса имеющегося опыта на решение исследуе мой нами проблемы, которая была подтверждена в ходе научно педагогического анализа, требует разработки авторской системы, обеспечи вающей полноценное формирование у будущих лингвистов дискурсивно ценностной компетенции, учитывающей специфику их профессиональной подготовки и будущего функционала.

Таким образом, проведенный нами анализ состояния проблемы форми рования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов показал, что, во-первых, она является актуальной, но слаборазработанной проблемой;

во-вторых, к настоящему времени накоплен достаточный опыт для ее реше ния;

в-третьих, данная проблема может быть решена через разработку и реа лизацию системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, адекватной современным условиям функционирования вуза.

1.2. Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Анализ научной литературы, проведенный нами при изучении состояния исследуемой проблемы, показал, что к настоящему времени накоплен опреде ленный продуктивный опыт профессиональной подготовки будущих лингви стов, а также формирования у них дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций. Однако проблема формирования у будущих специалистов данной сферы дискурсивно-ценностной компетенции разработана явно недостаточно:

этот процесс не систематизирован, не определено его содержание, этапы, принципы и условия реализации, не разработано методико-технологическое обеспечение и критериально-уровневый аппарат для оценивания эффективно сти его функционирования. Поэтому перед нами стоит задача спроектировать педагогическую систему, целенаправленно формирующую у будущих лингви стов дискурсивно-ценностную компетенцию, и органично вписывающуюся в процесс лингвистической подготовки в современном вузе.

Построение такой системы требует, прежде всего, определения методо логических основ, к которым в научной литературе, как правило, относят мето дологические подходы [133;

165 и др.]. Представим наше видение состава ме тодологических подходов, необходимых для построения системы формирова ния дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов.

1.2.1. Методологические основы построения системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов В современной науке методологическим подходом называют «принципи альную ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, понятие или принцип, руководящий общей исследователь ской стратегией» [цит. по 163, с. 42]. Большое распространение при построе нии педагогических систем в последнее время получили системный, синергети ческий, деятельностный, информационный, аксиологический, процессный, компетентностный подходы и их разнообразные сочетания: системно деятельностный, системно-технологический, контекстно-деятельностный, ком петентностно-аксиологический и др.

В отечественной теории педагогики накоплен достаточно большой опыт реализации самых разнообразных подходов: системного (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.), деятельностного (В.А. Кан-Калик, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.), информационного (В.И. Журавлев, В.М. Казакевич, К.К. Колин, Л.И. Фишман и др.);

аксиологического (А.В. Кирьякова, З.И. Равкин, А.А. Ручка и др.), компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.), интегративного (Е.О. Га лицких, А.П. Лиферов, Н.М. Яковлева и др.) и других.

Как мы уже отмечали ранее при анализе состояния исследуемой про блемы в части разработки ее методологических оснований, наиболее продук тивной нам представляется идея привлечения комплекса подходов, взаимодо полнение которых обеспечивает разностороннее рассмотрение изучаемого пе дагогического феномена. Решая данную задачу, будем принимать во внимание три основных параметра, позволяющих описать педагогическую систему с до статочной степенью полноты: структура системы, ее наполнение и возникаю щее эмерджентное свойство (т.е. результат функционирования).

В соответствии с вышеизложенным, отметим, что для исследования столь сложного и многоаспектного явления как формирование дискурсивно ценностной компетенции мы выбрали три методологических подхода: систем ный, интегративно-деятельностный и компетентностный. При этом нам необ ходимо будет не только раскрыть специфику и значение их реализации для достижения цели исследования, но и доказать необходимость и достаточность указанного комплекса.

Необходимость реализации данных подходов для достижения цели нашего исследования вытекает из следующих положений:

во-первых, поскольку нам необходимо разработать именно педагогиче скую систему, обеспечивающей формирование дискурсивно-ценностной ком петенции будущих лингвистов, то для понимания ее структурного строения, выявления компонентного состава и внутрисистемных связей, нам необходи мо привлечение системного подхода;

во-вторых, так как любое личностное новообразование, в том числе и дискурсивно-ценностная компетенция, эффективно формируется только в со ответствующей деятельности, а в нашем случае необходима деятельность ин тегративной природы, ориентированная на дискурсивное и ценностное направления, то для понимания ее содержания и специфики необходимо ис пользование не просто деятельностного, а интегративно-деятельностного под хода, характеризующего способы гармонизации действий в указанных двух аспектах, первое из которых по большей части ориентировано на дидактиче ский, а второе – на воспитательный процессы лингвистической подготовки в вузе;

в-третьих, в силу того, что в ходе исследуемого процесса должна сфор мироваться профессиональная компетенция, то для выявления ее характери стики и наполнения будем привлекать компетентностный подход.

Таким образом, системный подход обеспечит выявление конструктивных особенностей системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, интегративно-деятельностный ее содержательное напол нение, а компетентностный – ключевых характеристик результата всего про цесса.

Рассмотрим каждый из этих подходов более подробно.

Системный подход, относящийся к группе подходов общенаучного уровня методологии, в научной литературе рассматривается, как ориентация исследования на «изучение объекта как педагогической системы» [42;

131;

165;

166;

168 и др.].

Концептуальные позиции системного подхода разработаны в 70 – 90 гг.

XX в. В.Г. Афанасьевым, Л. Берталанфи, И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным, Дж. ван Гигом, В.М. Панченко, В.Н. Садовским и др.* Приложения систем ного подхода к проблемам педагогики и образования осуществлялись Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, З.И. Тюмасевой, Е.В. Яковлевым, Н.О. Яковлевой, В.А. Якуниным и др.

Применение системного подхода при построении авторской системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, предполагает определения самого понятия «система». В современной науке системой называют целостную совокупность взаимосвязанных и взаимодей ствующих между собой компонентов, которые только при объединении обес печивают возникновение нового системного качества (эмерджентного свой ства), не присущего каждому компоненту в отдельности.

Учитывая, что формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов имеет целенаправленный характер, согласуется с зако номерностями развертывания педагогического процесса, имеющего специфи ческую структуру и компонентный состав (диагностика, мотивация, трансля ция и восприятие учебной информации, повторение, проверка и оценивание и др.), а его целостность обеспечивается наличием разнообразных связей, то ис следуемый нами феномен может быть идентифицирован как система. Более того, ее социальная значимость, педагогическое содержание и институцио нальное закрепление позволяет отнести систему формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов к педагогическим системам – т.е. системам социальным, в которых реализуется целенаправленное и пред Классические работы в теории системного подхода:

* Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление (1981);

Берталанфи Л. Об щая теория систем: критический обзор (1969);

Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода (1973);

Гиг Джон ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн. (1981);

Панченко В.М. Теория систем. Методологические основы (1999);

Садовский В.Н. Основания общей теории систем (1974).

намеренное педагогическое воздействие на формирование личности с задан ными качествами.

Прежде чем характеризовать специфические свойства исследуемого нами процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, которые нам удалось выявить в результате применения системного подхода, отметим следующее: в ходе анализа научных источников [42;

98;

122;

165;

168 и др.] нами было установлено, что к таким системным свойствам ис следуемого феномена, относятся, прежде всего, элемент («минимальный компонент системы, неделимый далее при вы бранном способе расчленения» [165]);

компонент (любая функционально замкнутая часть системы, состоящая из элементов);

связи (взаимообусловленность существования пространственно разделен ных явлений);

системообразующие факторы («явления, силы, процессы и т.д., которые приводят к образованию системы» [165]).

Поэтому рассмотрим результат применения системного подхода для ре шения нашей проблемы с учетом указанных характеристик, которые будут по ложены в основу разрабатываемой нами авторской системы. Формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов:

является компонентом системы их профессиональной подготовки в вузе;

обладает системным характером и как педагогическая система является от крытой, отграниченной от среды профессиональной подготовки, целостной, гибкой, управляемой, вариативной, потенциально развивающейся;

обладает спейифическими системными свойствами: ее внутреннее содержа ние определяют нормативно-регламентационный, мотивационно ориентационный, организационно-технологический, процессно моделирующий, контрольно-корректирующий компоненты;

элементом явля ется педагогическая задача, которая решается в процессе достижения запла нированного результата;

внешним системообразующим фактором является цель, а внутренним – самоуправление процессом формирования дискурсив но-ценностной компетенции будущих лингвистов;

совокупность связей представлена прямыми и обратными связями, связями преобразования и управления, связями переноса информации.

Позиционируя процесс формирования дискурсивно-ценностной компе тенции будущих лингвистов как сложную систему, целостность которой дости гается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во вза имосвязи и взаимодействии, а эмерджентное свойство носит комплексный ха рактер, возникающий в ходе интеграции обучающих (дискурсивная составля ющая) и воспитательных (ценностная составляющая) воздействий, мы прихо дим к необходимости дополнения системного подхода интегративно деятельностным.

Интегративно-деятельностный подход используется нами как мето дологический аппарат и потому трактуется как комплексная ориентация ис следования на изучение явления как объекта, в рамках которого реализуется интегративная деятельность субъектов для достижения общей цели. Данный подход объединяет методологические возможности интегративного (К.И. Ба зуров, В.С. Безрукова, О.М. Косянова, А.Н. Ярыгин, А.Л. Чекин, Н.К. Чапаев, В.П. Топоровский) и деятельностного (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.) подходов.

Основы интегративно-деятельностного подхода в отечественной педа гогике заложены в работах Е.О. Галицких [31], С.И. Глухих [33], Н.В. Иппо литовой [60], Н.М. Халимовой [148] и др.

Определимся с ключевыми понятиями данного подхода: деятельность – это «специфически-человеческий способ отношения к миру в ходе которого человек творчески преобразовывает природу, делая тем самым себя деятель ным субъектом, а осваиваемое им явление природы – объектом своей дея тельности» [145, с. 118], а интеграцию трактуют как «состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в це лое, а также процесс, ведущий к этому состоянию» [125, с. 495].

В ходе нашего исследования было установлено, что область примени мости данного подхода (т.е. возможность получить с помощью этого подхода новые данные об изучаемом феномене) ограничивается явлениями, которые являются педагогическим процессом и идентифицируются как деятельность;

предполагают внутреннее развитие, позитивные личностные изменения субъектов – участников деятельности;

обладают потенциалом для разнообразных видов интеграции (межпредмет ной, внутрипредметной, межличностной, внутриличностной).

Теоретический анализ атрибутивных свойств формирования дискурсив но-ценностной компетенции будущих лингвистов показал, что к данному фе номену принципиально применим интегративно-деятельностный подход, по скольку он, во-первых, позволит нам дать общую интегративную характери стику деятельности субъектов (преподавателя и студентов-лингвистов): мето ды, формы, средства их взаимодействия, и, во-вторых, даст возможность вы явить пути и средства интегрированного формирования и дискурсивной и ценностной составляющих формируемой компетенции.

Итак, к основным положениям данного подхода, с учетом которых мы исследовали процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, относим следующее:

интегративно-деятельностный подход как методологическая ори 1) ентация исследования обеспечивает выбор средств педагогической деятель ности, выявление возможностей совершенствования процесса профессио нальной подготовки через интеграцию деятельности субъектов образователь ного процесса, координацию его целевой, организационной и содержатель ной составляющих с общественными потребностями, будущей профессио нальной деятельностью, определение и обоснование соответствующего аппа рата измерения, выбора форм и методов коррекции;

дискурсивно-ценностная компетенция – есть интегративный ре 2) зультат профессиональной подготовки будущих лингвистов, в котором диа лектическое единство дискурсивной и ценностной составляющих обеспечи вается интериоризацией и экстериоризацией творческого опыта коммуника тивного взаимодействия;

субъектами деятельности выступают преподаватель и будущий 3) лингвист, объектом – профессионально формирующаяся личность студента, средствами – воспитательные и дидактические средства, методами – интерак тивные методы обучения, а результатом – дискурсивно-ценностная компетен ция будущего лингвиста;

формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих 4) лингвистов требует обеспечения интеграции на всех уровнях (межпредмет ном, внутрипредметном, межличностном и внутриличностном) и предпола гает комплексное использование методов, способов и средств, обеспечиваю щих профессионально-личностное становление студента.

Таким образом, характеризуя общие структурно-деятельностные особен ности нашей системы, системный и интегративно-деятельностный подходы все таки не позволяют выявить ее адекватное информационно-содержательное наполнение, которое задается спецификой формируемого вида компетенции.

Вследствие этого указанные подходы целесообразно дополнить компетентност ным, который, раскрывая строение дискурсивно-ценностной компетенции – од ной из стратегических целевых ориентаций процесса профессиональной подго товки лингвистов, даст возможность выявить и корректно отобрать дидактиче ское содержание проектируемой нами системы.

В нашем исследовании компетентностный подход мы трактуем как методологическую ориентацию исследования на изучение объекта, как явле ния компетентностной природы, т.е. явления, которое представляет собой комплексный результат образовательного процесса, является личностным но вообразованием и обладает потенциалом для формирования. Об основопо ложниках [7;

13;

26;

51;

52;

149 и др.] данного подхода в образовании и его базовой терминологии мы уже говорили ранее. Поэтому сразу обратимся к результатам его реализации в нашем исследовании.

Как показал проведенный нами анализ, дискурсивно-ценностная ком петенция в иерархии «ключевые базовые специальные» компетенции относится к уровню базовых, которые обеспечивают реализацию профессио нальной деятельности лингвистов в целом.

Формируемая дискурсивно-ценностная компетенция, как указывалось выше, включают в себя знания, умения, профессионально-значимые лич ностные качества, ценностные ориентации, обеспечивающие эффективное осуществление коммуникативного межличностного взаимодействия. Компе тенция, как «существенный индикатор идентификации личности в обществе, имеет социальный, деятельностный характер и предполагает при формирова нии изменения в мотивационной, когнитивной, поведенческой, ценностной и эмоционально-волевой сферах личности» [24, с. 55]. Кроме того, формируе мая нами компетенция имеет интегративный характер, ее компонентный со став выявленный исходя из приоритетных требований к личности лингвиста, специфики выполняемой профессиональной деятельности и особенностей управления коммуникативным взаимодействием.

Как показал анализ выполненных исследований, результатом реализа ции компетентностного подхода является характеристика состава дискурсив но-ценностной компетенции будущего лингвиста, в соответствии с которым будет осуществляться программно-содержательное наполнение нашей автор ской системы.

Приведем основные положения компетентностного подхода, в соответ ствии с которыми осуществлялась его реализация при исследовании процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущего лингвиста:

1) компетентностный подход как методологическая ориентация иссле дования обеспечивает актуализацию возможностей образовательного процес са по формированию комплексного новообразования – компетенции, через согласование его целевых, организационных, содержательных аспектов с об щественными потребностями, определение и обоснование соответствующего состава компетенции;

2) формируемая нами компетенция представляет собой открытую, ди намичную систему, отражающую способность и готовность лингвиста вы полнять профессиональную коммуникативную деятельность в определенных обстоятельствах и условиях, адекватно реагируя на их изменения;

3) компетенция как важнейший фактор идентификации личности в профессиональной среде имеет социально-деятельностный характер, при формировании оказывает позитивные влияния на когнитивную, операцио нальную и поведенческую личностные сферы;

4) структура дискурсивно-ценностной компетенции включает когни тивный, операционально-практический, личностный, ориентационно аксиологический компоненты;

5) содержание дискурсивно-ценностной компетенции детерминируется спецификой профессионально-лингвистического дискурса, культурно ценностными нормами, особенностями профессии и функционалом лингви ста, а также требованиями к подготовке данного специалиста в вузе.

В таблице 2 представлено выявленное нами наполнение дискурсивно ценностной компетенции лингвиста, которое должно быть сформировано у студентов в процессе функционирования нашей авторской системы.

Таблица Наполнение дискурсивно-ценностной компетенции лингвиста Наименование Содержание компонентов дискурсивный аспект ценностный аспект основных понятий речи (стили, типы, строение правил Когнитивный профессио (знания) описания, повествования, рассуждения, спосо- нальной этики;

норм коммуникатив бы связи предложений в тексте и т.д.);

способов вербализации предмета общения в ного поведения;

культурных традиций дискурсе;

типов взаимодействия и др. и др.

учитывать социокуль Операцио- планово-прогностические умения:

планировать речевое поведение;

нально- турные нормы страны практический прогнозировать ход развития дискурса;

изучаемого языка в (умения) коммуникативном по прогнозировать информационное содержание ведении;

дискурса;

учитывать в общении мотивировать на коммуникативное взаимодей исторический и куль ствие и др.

турный контексты;

функционально-практические умения:

распространять ценно воспроизводить известные способы коммуни сти культуры своей кации;

страны и страны изу выбирать адекватный ситуации тип дискурса;

чаемого языка;

использовать лексические, стилистические, давать обоснованную жанровые ресурсы для продуцирования дис оценку ситуации с курса;

учетом ценностных логически выстраивать высказывания;

ориентаций;

интерпретировать текущую ситуацию дискурса соблюдать ценност с учетом всех факторов и др.

но-этические нормы;

контрольно-аналитические умения:

интерпретировать анализировать коммуникативную ситуацию;

контекст взаимодей анализировать дискурс с точки зрения циркули ствия с точки зрения рующей информации;

реализуемых комму контролировать собственное речевое поведе никантами ценност ние;

ных ориентаций и др.

контролировать и оперативно корректировать ход развития дискурсивной ситуации и др.

коммуникабельность;

тактичность;

Личностный (профессио- креативность;

толерантность;

нально- наблюдательность;

объективность;

значимые лич- эмпатия;

демократичность и др.

ностные каче- уверенность в себе и др.

ства) общение;

Ориентацион но- дискурс;

аксиологиче- личность собеседника;

ский (ценност- коммуникативная комфортность;

ные ориента- культура;

ции) морально-нравственные нормы страны;

профессиональная этика и др.

Таким образом, привлечение компетентностного подхода позволит нам создать общую содержательную канву, в соответствии с которой будут разра ботаны учебная программа формирования дискурсивно-ценностной компетен ции, методико-дидактическое сопровождение данного процесса, критериаль но-уровневые шкалы для оценивания его эффективности.

Приведенные выше свойства формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, полученные в результате реализации си стемного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов к изу чению данного феномена, нами положены в основу разработки системы фор мирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, к ха рактеристике содержания которой мы далее переходим.

1.2.2. Содержание системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Реализация выбранных подходов к исследованию проблемы формирова ния дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов позволила выявить ключевые свойства предмета исследования, которые должны быть по ложены в основу разрабатываемой системы. Так, в ходе реализации системного подхода было установлено, что формирование дискурсивно-ценностной компе тенции является педагогическим процессом по своей природе, подсистемой профессиональной подготовки будущих лингвистов и потому должно иметь аналогичную структуру и включать ряд взаимосвязанных инвариантных ком понентов: нормативно-регламентационного, мотивационно-ориентационного, организационно-технологического, процессно-моделирующего, контрольно корректирующего. Применение интегративно-деятельностного подхода позво лило раскрыть наполнение системы с учетом деятельности, как преподавателя, так и студента. При этом интегративный характер формируемой компетенции, предполагающий целенаправленное влияние на личность студента в учебном (дискурсивный аспект компетенции) и воспитательном (ценностный аспект компетенции) направлениях, способствовало определению интегративного со держания каждого компонента разрабатываемой системы. Компетентностный подход позволил описать наполнение формируемой компетенции и задал ин формационно-содержательные ориентации системы.

С учетом данных, полученных в ходе реализации методологических подходов, рассмотрим содержание системы формирования дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов. Прежде чем переходить к характеристике внутреннего строения системы отметим, что в ее структуру нами включены компоненты детерминирующие и регулирующие исследуе мый процесс. К детерминирующим процесс формирования дискурсивно-цен ностной компетенции мы отнесли компоненты, нормативно обеспечивающие взаимодействие преподавателя со студентами (нормативно-регламентаци онный и организационно-технологический), а к регулирующим – компонен ты, в которых имеет место их непосредственное взаимодействие (мотиваци онно-ориентационный, процессно-моделирующий и контрольно-корректиру ющий). Чтобы сохранить внутреннюю связь между ними и комплексно пока зать их содержание последовательно раскроем каждую группу компонентов.

Структура системы и ее внутрисистемные связи представлены на ри сунке 4.

Цель: сформировать дискурсивно-ценностную компетенцию у будущих лингвистов Нормативно-регламентационный компонент Контрольно- Организационно- Мотивационно-ориентационный компонент корректирую- технологический щий компонент компонент Процессно-моделирующиий компонент Результат: сформированная дискурсивно-ценностная компетенция Рис. 4. Связь компонентов системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов* Функциональное назначение выделенных компонентов определяет ло гику переходов между ними. Так, например, нормативно-регламентационный компонент задает общее содержание модели и имеет непосредственную де терминирующую связь с организационно-технологическим и контрольно корректирующим компонентами. В свою очередь организационно-технологи * На данном рисунке нами раскрыта обобщенная структура системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции, а ее детализация в дальнейшем тексте диссерта ции будет приведена через схематичное представление каждого компонента, что обеспе чит полноту отражения содержательной насыщенности построенной системы.

ческий компонент задает содержание всех остальных компонентов, а кон трольно-корректирующий – направления переходов межу ними.

Итак, рассмотрим наполнение каждого из компонентов.

Нормативно-регламентационный компонент характеризует стратеги ческие ориентации процесса формирования дискурсивно-ценностной компе тенции у будущих лингвистов и его содержательное наполнение. Для дости жения общей цели разработанной нами системы данный компонент выполня ет следующие функции:

целеполагающую (определяет направления взаимодействия субъектов в рамках системы);

регулирующую (упорядочивает работу системы);

информационную (определяет предметное содержание системы);

управленческую (координирует процесс формирования дискурсивно ценностной компетенции).

Данный компонент задает то содержание, которое подлежит усвоению и присвоению студентами-лингвистами для формирования у них дискурсив но-ценностной компетенции. Его определение предполагает, прежде всего, ориентацию на нормативно-правовое обеспечение профессиональной подго товки лингвистов и структурно-содержательное наполнение указанной ком петенции.

Исходя из требований современного законодательства, ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» и особенностей содержания подготовки будущих лингвистов, специфики их трудовой деятельности, а также с учетом структурного строения и наполнения дискурсивно-ценностной компетенции нами разработана Программа формирования дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов, которая имеет практико ориентированный и асинхронный характер, блочное строение и может быть использована в рамках любого направления профессиональной подготовки в вузе. Содержание данной Программы отобрано с учетом принципов концен тризма, стилистической дифференциации и минимизации языка.

Разработанная программа включает следующие последовательно реа лизуемые блоки:

1) Ознакомительный (формирование первоначальных представлений);

2) Содержательно-систематизирующий (накопление и структурирование информации, подлежащей усвоению);

3) Имитационно-рефлексивный (ознакомление с образцами действий других и их оценивание);

4) Апробационно-операционный (самостоятельная отработка отдельных действий, деятельность по образцам и шаблонам);

5) Комплексно-деятельностный (выполнение комплекса действий и опе раций с использованием усвоенных стереотипов);

6) Интегративно-творческий (выполнение всего цикла деятельности на творческой основе).

Приоритетное влияние каждого блока Программы на становление у бу дущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции приведено в сле дующей таблице.

Таблица Приоритетное влияние Программы на становление у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции Приоритетное влияние блоков Программы на формирование Блоки Программы составляющих дискурсивно-ценностной компонентов дискурсивно компетенции ценностной компетенции Дискурсивная составляющая, ценностная Ознакомительный составляющая Когнитивный Содержательно Дискурсивная составляющая систематизирующий Операционально-практический, Имитационно- Дискурсивная составляющая, ценностная личностный, ориентационно рефлексивный составляющая аксиологический Апробационно Дискурсивная составляющая операционный Операционально-практический, Комплексно- Дискурсивная составляющая, ценностная личностный, ориентационно деятельностный составляющая аксиологический, когнитивный Интегративно- Дискурсивная составляющая, ценностная творческий составляющая Наполнение указанной Программы приведено нами в табл. 4.

Таблица Программа формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов Программное содержание Программное содержание Блоки программы (дискурсивный аспект) (ценностный аспект) историографическая справка о ста- понятие ценности;

1. Ознакомительный: формирование у студентов первоначальных или актуализация имеющихся представлений, о содержании дискурсивно- значение ценностей для деятельно новлении теории дискурса;

ценностной компетенции зарубежные и классические школы сти лингвиста;

виды профессиональных ценно дискурса;

современные проблемы теории стей;

дискурс как ценность и др.

дискурса и др.

классификация видов дискурса;

анализ образцов проявления цен 2. Содержательно-систематизирую- 3. Имитационно-рефлексив щий: погружение в теоретико- ный: наблюдение за деятель логика развитие дискурса;

ностных ориентаций;

методологические основы и структури- ностью, выполнение деятель- воспроизведение отдельных образ показатели эффективности дискур рование усваиваемой информации ности по образцу с проведени- цов деятельности на основе проявле са и др.

ем самоанализа процесса и нием ценностных ориентаций и др.

результата анализ образцов поведения в рам- активизация лингвистической дея 3. Имитационно-рефлексивный: 5. Комплексно-деятельност наблюдение за деятельностью, выпол- ный: осуществление полного ках различных типов дискурса;

тельности, требующей проявления нение деятельности по образцу с прове- цикла действий лингвиста на осуществление действий в рамках ценностных ориентаций;

дением самоанализа процесса и резуль- фоне усвоенных профессио- идентификация ценностных ориен различных видов дискурса и др.

тата нальных ценностей таций деятельности будущего линг упражнения в продуцировании 4. Апробационно-операционный: дета- виста;

лизация деятельности и упражнения в обогащение квазипрофессиональ дискурсов различного типа;

отработка процедур поведения адек- выполнении отдельных дискурсивных ной и учебно-профессиональной дея операций ватного виду дискурса и др. тельности студентов актами проявле идентификация вида дискурса;

ния профессиональных ценностных 5. Комплексно-деятельностный: осу ориентаций;

определение дискурсивной страте- ществление полного цикла действий в оценка поведения личности сту рамках заданного вида дискурса гии в общении;

дента с точки зрения проявления цен управление дискурсивной страте ностных ориентаций и др.

гией и др.

Выполнение заданий, связанных с 6. Интегративно-творческий: организация деятельности, ориентиро- Выполнение заданий, связанных с продуцированием профессионального ванной на обеспечение и продуцирование профессионального дискурса в продуцированием профессионального дискурса с учетом общественных и соответствии с ценностными ориентациями субъектов и профессиональ- дискурса с учетом общественных и профессионально-значимых ценност- ного сообщества профессионально-значимых ценност ных ориентаций ных ориентаций Реализация разработанной нами Программы в процессе формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов может и долж на осуществляться с учетом всех имеющихся у современного вуза образова тельных возможностей. Поскольку учебный план подготовки лингвистов не содержит нормативной дисциплины, ориентированной на целенаправленное формирование дискурсивно-ценностной компетенции, то в полной мере дан ная задача может быть решена, прежде всего, в рамках элективного курса или курса по выбору студента, в котором есть возможность все содержательные, методические и временные ресурсы сориентировать на достижение указан ной цели. Данная задача может быть решена и через обогащение норматив ных дисциплин материалами, содержащимися в Программе, создание систе мы специализированных учебных заданий для студентов, ориентацию само стоятельной и исследовательской работы в данном направлении. Кроме того, существенным потенциалом для формирования у будущих лингвистов дис курсивно-ценностной компетенции обладает практика и самообразование студентов.

НОРМАТИВНО-РЕГЛАМЕНТАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ Функции: целеполагающая;

регулирующая;

информационная;

управленческая Дискурсивно-ценностная компетенция ФГОС ВПО по направлению подготовки Операционально-практический Когнитивный Личностный Ориентационно-аксиологический Закон «Об образовании в РФ»

дискурсивный аспект компетенции ценностный аспект компетенции Программа формирования дискурсивно-ценностной компетенции 035700 Лингвистика Ознакомительный блок Содержательно-систематизирующий блок Имитационно-рефлексивный блок Апробационно-операционный блок Комплексно-деятельностный блок ЕКСД Интегративно-творческий блок Нормативные Элективные Исследовательская Самостоятельная Производственная и дисциплины курсы деятельность работа учебная практика Рис. 5. Нормативно-регламентационный компонент системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов Таким образом, данный компонент определяет саму возможность фор мирования дискурсивно-ценностной компетенции и содержательное напол нение системы в целом.

Организационно-технологический компонент задает организационные характеристики процесса формирования дискурсивно-ценностной компетен ции и определяет его технологические процедуры, обеспечивающие дости жение заданной цели. Для продуктивного функционирования системы дан ный компонент выполняет следующие функции:

организационную (организует процесс достижения цели системы);

координационную (направляет процесс развертывания системы);

методико-технологическую (задает комплекс методико технологического сопровождения функционирования системы).

В ходе нашего исследования было установлено, что для формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции в образователь ном процессе вуза необходимо организовать самые разнообразные виды вза имодействия субъектов, позволяющие наиболее полно обогатить опыт и в дискурсивном и в ценностном аспектах:

с участием преподавателя: преподаватель и студент или преподава тель и группа студентов, без участия преподавателя: студент и студент, студент и группа сту дентов, группа студентов и группа студентов.

Указанная типология взаимодействия обеспечивает и управление, и со управление и самоуправление процесса формирования дискурсивно ценностной компетенции. Кроме того, в процессе исследования было выяв лено, что достижение поставленной цели продуктивно при организации учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов [26], когда обеспечена возможность не только освоения программ ного материала в теоретической и практической деятельности (учебная), но и его творческая апробация в процессе, максимально приближенном к реаль ным условиям профессионального труда лингвиста (квазипрофессиональная и учебно-профессиональная). При этом учебная деятельность предполагает непосредственное взаимодействие преподавателя со студентами, осуществ ляется и координируется, как правило, самим преподавателем, организуется в учебных аудиториях и сводится к передаче студентам программного мате риала;

квазипрофессиональная деятельность предполагает взаимодействие преподавателя со студентами и студентов между собой, управляется препо давателем и допускает элементы соуправления, организуется в учебных аудиториях и сводится к имитации профессиональной деятельности лингви ста;

учебно-профессиональная деятельность предполагает взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, организуется на основе само управления в процессе практики вне вуза и сводится к выполнению будущим лингвистом профессиональных функций.

Характеризуя организационные формы, в которых осуществляется формирование дискурсивно-ценностной компетенции, отметим, что к ним следует отнести помимо традиционных (лекции, практические занятия и се минары), также нестандартные формы – тренинги, конференции, экскурсии, проектные центры, дискуссионные площадки, мастер-классы и др.

Технологическая составляющая данного компонента представлена ме тодами и технологиями формирования дискурсивно-ценностной компетен ции у будущих лингвистов. Использование интегративно-деятельностного подхода нас привело к заключению, что данный процесс, обеспечивая меж предметную, внутрипредметную, межличностную и внутриличностную ин теграцию, должен реализовываться с привлечением как традиционных, так и интерактивных методов и технологий обучения. При этом именно техноло гии, построенные на использовании интерактивных методов, способствуют оптимальному формированию составляющих нашей компетенции (особенно ценностной составляющей), т.к. позволяют интенсивно приучить студентов к профессионально целесообразным образцам коммуникативного поведения, выработать адекватные привычки деятельности, усвоить способы корректных действий. К таким методам мы относим кейс-метод, метод проектов, пове денческое моделирование (в том числе баскет-метод, деловые и имитацион ные игры) и др.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ Функции: организационная;

координационная;

методико-технологическая Формы Формы Формы учебная и производственная лекции, практические заня- практические занятия, се практика, экскурсия, мастер тия, семинары, конферен- минары, тренинги, про классы и др.

ции, мастер-классы и др. ектные центры и др.

Методы Методы Методы беседа, рассказ, убежде- демонстрация, метод про- поведенческое моделиро ние, демонстрация, упраж- ектов, кейс-метод, баскет- вание, деловые и имитаци нение и др. метод, игры и др. онные игры и др.

деятельность деятельность деятельность учебная квазипрофессиональная учебно-профессиональная преподаватель студент управление преподаватель группа студентов соуправление студент студент студент группа студентов самоуправление группа студентов группа студентов Рис. 6. Организационно-технологический компонент системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов Таким образом, данный компонент определяет специфику организации взаимодействия в процессе формирования дискурсивно-ценностной компе тенции и его методико-технологический аппарат.

Рассмотренные компоненты задают координационные ориентиры нашей системы. Охарактеризуем теперь те компоненты, которые связаны с непосредственным взаимодействием преподавателя и студента.

Мотивационно-ориентационный компонент связан со стимулированием при формировании дискурсивно-ценностной компетенции познавательной ак тивности студентов-лингвистов и определением целевых ориентаций их даль нейшей деятельности в рамках разработанной нами системы. Данный компо нент выполняет следующие функции:

мобилизационно-побудительную (обеспечивает психологическую готовность и стремление субъектов к работе в рамках функционирования системы);

ориентировочную (определяет стратегические направления действий субъек тов в рамках функционирования системы);

планирования (задает последовательность действий субъектов в рамках функционирования системы);

прогностическую (определяет перспективы реализации системы);

воспитательную (ориентирует студентов как субъектов на профессионально значимые цели).

Мотивация студентов-лингвистов к активному участию в процессе фор мирования у них дискурсивно-ценностной компетенции осуществляется через применение стимулирующих методов, средств и форм. Отобранное нами для использования в системе формирования дискурсивно-ценностной компетенции содержание мотивационного аппарата приведено в таблице 5.

Таблица Содержание мотивационного аппарата Компоненты Содержание Методы мотивации Убеждение, игра, пример, обращение к личностным интере сам, опора на опыт студента-лингвиста, создание проблемной ситуации, поручение почетных обязанностей, указания на перспективы и др.

Средства мотивации Наглядные материалы, ТСО, оценка учебной деятельности, позитивное подкрепление в виде поощрений и др.

Формы мотивации Активное общение, совместное творчество, игры и др.

В отношении определения этапов мотивации нами был предпринят анализ научных исследований [25;

37;

58;

84;

87;

142 и др.], который показал, что в самом обобщенном виде данный процесс включает следующие этапы:

1) понимание предметного содержания академической потребности;

2) осмысление ее личностной значимости для студента;

3) реализация мотива при выполнении деятельности;

4) закрепление мотива, интегрированного в личностную сферу.

Целевые ориентации, которые принимаются студентами в процессе целе направленной мотивации, должны быть персонифицированы и декомпозирова ны с учетом личностных особенностей, академических потребностей и уровня подготовки. Основным результатом указанных процедур является построение индивидуальных образовательных траекторий, в которых отражается хроно метраж, тематика, план освоения студентом программного содержания, формы и виды контроля, критерии и показатели результативности.

МОТИВАЦИОННО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ Функции: мобилизационно-побудительная, ориентировочная, планирования, прогностическая, воспитательная Этапы мотивации 2) осмысление лич 1) понимание 3) реализация мо- 4) закрепление моти ностной значимости предмета ака- тива при выполне- ва, интегрированного осознанной потреб демической нии деятельности в личностную сферу ности для студента потребности Мотивационный аппарат Методы: убеждение, игра, пример, обращение к личностным интересам, опора на опыт студента-лингвиста, создание проблемной ситуации, поручение почетных обязанностей, указания на перспективы и др.

Средства: наглядные материалы, ТСО, оценка учебной деятельности, позитивное под крепление в виде поощрений и др.

Формы: активное общение, совместное творчество, игры и др.

Осознанная цель: формирование дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов Требования к подготовке Личностные осо- Академические по- Уровень подготов будущего лингвиста бенности студента требности студента ки студента Индивидуальная образовательная траектория хронометраж формы контроля тематика виды контроля план освоения программного содержания критерии и показатели результата Рис. 7. Мотивационно-ориентационный компонент системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов Таким образом, данный компонент создает исходные условия для актив ного включения студентов – будущих лингвистов в процесс сознательного формирования у них дискурсивно-ценностной компетенции.

Процессно-моделирующий компонент направлен на непосредственную реализацию указанных выше методов, средств и форм для формирования у бу дущих лингвистов составляющих дискурсивно-ценностной компетенции – зна ний, умений, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций. По отношению к системе в целом данный компонент выполняет следующие функции:

операционную (реализует основное содержание системы в учебном, воспитательном и развивающем направлениях);

трансляционную (обеспечивает передачу программного содержания субъектами функционирования системы);

преобразовательную (изменяет состояние субъектов в процессе реа лизации системы).

Выполненное нами исследование показало, что процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, организован ный в соответствии с Программой, обеспечивает усвоение и присвоение сту дентами данного вида компетенции в следующей логике:

Первый – этап первичного ознакомления: получение и закрепление первоначальных сведений о содержании формируемой компетенции;

Второй – этап информационного насыщения: накопление и структури рование представлений о ее характеристиках, специфике, требованиях к про явлению;

Третий – этап неустойчивого проявления компетенции: эпизодически правильное проявление дискурсивно-ценностной компетенции, закреплен ность коммуникативного поведения в типичных ситуациях;

Четвертый – этап устойчивого проявления компетенции: практически безошибочное оперирование с дискурсом в любых, даже нестандартных си туациях и контекстах.

Для характеристики методико-содержательного наполнения этапов, рас смотрим соответствующие каждому из них методы, средства и формы органи зации взаимодействия преподавателя и студентов (таблица 6).

Таблица Характеристика этапов формирования дискурсивно-ценностной компетенции Наименование Методы Средства Формы Соответствую этапа щие блоки Про граммы Этап первично- беседа, объясне- учебные посо- лекция, кон- Ознакомитель го ознакомления ние, рассказ, бия, УМКД, из- сультация, ный диспут, конфе- дания, норма- семинар и ренция и др. тивные акты, др.

видеоинформа ция и др.

Этап информа- лекция, объяс- учебные пособия лекция, се- Содержательно ционного насы- нение, беседа, и издания, минар, про- системати щения проблемное из- УМКД, линга- ектный зирующий ложения матери- фонные кабине- центр, само ала, диспут, ты общение, ви- образование, конференция и деоматериалы и самовоспи др. др. тание и др.

Этап неустой- активизация учебные пособия семинар, Имитационно чивого проявле- учебной дея- и издания, консульта- рефлексивный ния тельности, объ- УМКД, линга- ция, лекция, Апробационно яснение, упраж- фонные кабине- самообразо- операционный нения, метод ты общение, ви- вание, само проектов, кейс- деоматериалы, воспитание, метод, имитаци- квазипрофесси- и др.

онный тренинг, ональная дея игровое проек- тельность, об тирование и др. щение и др.

Этап устойчиво- деловые и ими- мультимедиа, семинар, Комплексно го проявления тационные игры, учебное портфо- практиче- деятельностный тренинг, про- лио, интерак- ские заня- Интегративно граммированное тивные ви- тия, практи- творческий обучение и др. деопрограммы, ка, мастер УМКД, литера- ские, само турные источни- стоятельная ки, лингафонные работа и др.

кабинеты обще ние, учебно профессиональ ная деятельность и др.

Схематично процессно-моделирующий компонент системы формиро вания дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов пред ставлен на рисунке 8.

ПРОЦЕССНО-МОДЕЛИРУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ Функции: операционная;

трансляционная;

преобразовательная Этап первичного Методы: беседа, объяснение, рассказ, диспут, консульта семинар, ция и др.

Формы:

лекция, конференция и др.

ознакомления получение и закрепление перво- Средства: учебные пособия и издания, УМКД, начальных сведений о содержа нормативные акты, видеоматериалы и др.

нии формируемой компетенции Методы: лекция, объяснение, беседа, про самообразование, самовоспитание и проектный центр, лекция, семинар, блемное изложения материала, диспут, конфе Этап информационного ренция и др.

насыщения Формы:

др.

накопление и структурирование Средства: учебные пособия и издания, УМКД, представлений о ее характеристи лингафонные кабинеты общение, видеоматери ках, специфике, требованиях к алы и др.

проявлению Методы: активизация учебной деятельности, объяснение, упражнения, метод проектов, кейс ция, самообразо Этап неустойчивого вание, самовос сультация, лек семинар, кон питание и др.

метод, имитационный тренинг, игровое проек проявления компетенции тирование и др.

Формы:

эпизодически правильное прояв ление дискурсивно-ценностной Средства: издания и учебные пособия, УМКД, компетенции, закрепленность лингафонные кабинеты общение, видеоматери коммуникативного поведения в алы, квазипрофессиональная деятельность, об типичных ситуациях щение и др.

ские, самост. рабо практика, мастер Методы: деловые и имитационные игры, тре семинар, практи ческие занятия, Этап устойчивого нинг, программированное обучение и др.

проявления компетенции Формы:

та и др.

Средства: мультимедиа, УМКД, учебное порт практически безошибочное опе фолио, интерактивные видеопрограммы, лите рирование с дискурсом в любых, ратурные источники, лингафонные кабинеты даже нестандартных ситуациях и общение, учебно-профессиональная деятель контекстах ность и др.

Составляющие дискурсивно-ценностную компетенцию знания, умения, профессиональ но значимые личностные качества, ценностные ориентации Рис. 8. Процессно-моделирующий компонент системы формирования дис курсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов Таким образом, данный компонент обеспечивает формирование у сту дентов – будущих лингвистов знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций, составляющих дискурсивно ценностную компетенцию.

Контрольно-корректирующий компонент направлен на обеспечение управления процессом формирования у будущих лингвистов дискурсивно ценностной компетенции. Данный компонент выполняет следующие функции:

диагностическую (определяет корректность функционирования си стемы и достижение ею заданной цели);

корректирующую (вносит своевременные изменения в процеду ры реализации системы);

управленческую (обеспечивает соответствие развертывания си стемы заданному направлению).

Контроль корректности функционирования разработанной нами системы осуществляется через мониторинговые процедуры, которые определяют пере ход к тем или иным компонентам системы и дальнейшее их наполнение. Этапы мониторинга, предполагают его организацию, сбор данных и их анализ, интер претацию и принятие управленческих решений по дальнейшим действиям в процессе формирования дискурсивно-ценностной компетенции.

Спецификой данного компонента является меньшая активность студента, чем в предыдущем компоненте. В основном работу по контролю и коррекции недостатков осуществляет преподаватель, студент участвует в диагностиче ских процедурах и при необходимости получает помощь от преподавателя, корректирующего выявленные недостатки.

Реализация данного компонента предполагает определение критериев и показателей, построение уровневых шкал, создание системы диагностических задач и заданий, определение оптимальной программы мониторинга.

В случае обнаружения отклонений будущих лингвист получает помощь от преподавателя или наиболее успешных студентов. Коррекция производится через инструктаж, консультации, рекомендации, повторное объяснение и др.

В соответствии с типологией выделенных недостатков, уровнем сфор мированности дискурсивно-ценностной компетенции, особенностями сту дентов, условиями, в которых происходит процесс, персонифицируются и корректирующие действия преподавателя.

Схематично контрольно-корректирующий компонент системы форми рования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов пред ставлен на рисунке 9.

КОНТРОЛЬНО-КОРРЕКТИРУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ Функции: диагностическая;

корректирующая;

управленческая Диагностический аппарат Методы диагно- Средства ди- Критерии и показатели Уровневые шкалы стики агностики когнитивный (знания) сформированности операционально-практический компетенции компонентов опросы, тестирова- карточки с за (умения) низкий ние, взаимооценка, даниями, критический личностный (ПЗЛК) средний самооценка, экс- опросники, достаточный ориентационно- продвинутый высокий пертная оценка, учебные ситуа аксиологический (ценностные наблюдение и др. ции и др. высокий ориентации) Организация Сбор Анализ Интерпретация Принятие управлен данных данных данных ческого решения мониторинга Корректирующий блок Дифференциация студентов по типу затруднений по уровню сформированности дискурсивно-ценностной компетенции Осуществление корректирующих мероприятий Средства: наглядные Формы: дополнитель- Субъекты: препо Методы: инструктаж, материалы, опорные ное занятие, консульта- даватели, студенты, консультации, рекомен конспекты, аудио и ви- ционный пункт, сетевое приглашенные спе дации, повторное объяс део записи и др. сопровождение и др. циалисты нение и др.

Рис. 9. Контрольно-корректирующий компонент системы формирова ния дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов Таким образом, данный компонент неразрывно связан с остальными компонентами и фактически определяет переходы между ними. В зависимо сти от диагностических данных, полученных в процессе реализации системы, преподаватель принимает решение о возврате и коррекции проявившихся не достатков или о продвижении к следующему компоненту системы.

Для понимания требований, которым должна удовлетворять разработан ная нами система, выделим принципы ее реализации. Помимо общепедагогиче ских принципов, таких как принципы научности, системности, последователь ности, учета индивидуальных и возрастных особенностей, прочности и др., мы определили комплекс специфических принципов. К ним мы относим, прежде всего, принципы социальной ответственности (обеспечение в образователь ном процессе ориентации на социально значимые для общества ценности), партисипативности учебного взаимодействия (ориентация на партисипацию, обеспечивающую формирование правильных образцов профессионально коммуникативного поведения), актуализации личностного опыта студента (обращение в процессе реализации системы к имеющемуся опыту студента лингвиста).

Кроме того, существенное значение для придания разработанной нами системе самостоятельного статуса, имеют ее специфические черты. Как любая педагогическая система, система формирования у будущих лингвистов дискур сивно-ценностной компетенции обладает свойствами управляемости, гибкости, целенаправленности, открытости и др. Помимо этих свойств разработанную нами систему отличает интегративность (комплексный характер ее содержа ния, результата, методического наполнения), нелинейность (возможность пере хода к тем или иным компонентам в зависимости от результата диагностики), непротиворечивость (совместимость системы с системой профессиональной подготовки будущих лингвистов).

Таким образом, система формирования дискурсивно-ценностной ком петенции у будущих лингвистов, разработанная нами на основе взаимодо полняющей реализации системного, интегративно-деятельностного и компе тентностного подходов, а также с учетом потребностей общества, выражен ного в социальном заказе, специфики содержания профессиональной дея тельности лингвиста и его профессиональной подготовки, включает норма тивно-регламентационный, организационно-технологический, мотивацион но-ориентационный, процессно-моделирующий и контрольно-корректирую щий компоненты;

характеризуется интегративностью, нелинейностью, непро тиворечивостью;

реализуется с учетом общепедагогических и специфических принципов (социальной ответственности, партисипативности учебного взаимо действия, актуализации личностного опыта студента).

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Любая педагогическая система, в том числе и система формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, обладая потен циалом для развития, эффективно функционирует при обеспечении соответ ствующих педагогических условий, которые в совокупности составляют осо бую среду. Поэтому, учитывая целевые ориентиры нашего исследования – необходимость выявления комплекса педагогических условий, а также их роль и значение – обеспечение эффективного функционирования разрабо танной нами системы, выявим данные условия с ориентацией на положения средового подхода.

Прежде всего, отметим, что в самом общем виде условием называют «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса» [146, с. 469]. Говоря о педагогических условиях, многие ученые (А.Ф. Аменд, С.Л. Суворова, Н.М. Яковлева и др.) определяют их как комплекс мер, повышающих эффективность педагогического процесса или педагогической деятельности. Именно педагогические условия создают особую среду, катализирующую и интенсифицирующую развертывание иссле дуемого процесса.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.