авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» На правах рукописи Алехина Надежда ...»

-- [ Страница 3 ] --

Прежде чем раскрывать педагогические условия формирования дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, сформулируем несколь ко положений, имеющих принципиальное значение для последующих рассуж дений.

Первое. Поскольку исследуемый процесс является сложным по структу ре, направленности и результату, то для полноценного повышения его эффек тивности необходимо определить не одно, а комплекс педагогических условий.

Структура такого комплекса, как доказано Н.М. Яковлевой, должна быть «гибкой, динамичной, способной к развитию сообразно изменению и услож нению целей профессиональной подготовки студентов» [166, с. 221].

Второе. Поскольку комплекс условий составляет среду, в которой разра ботанная нами система способна повысить эффективность функционирования, то для корректного определения содержания этих условий целесообразно ис пользовать помимо системного, интегративно-деятельностного и компетент ностного подходов еще и средовой подход, под которым мы понимаем прин ципиальную ориентацию исследования, в основе которой лежит изучение окружающих факторов, оказывающих на исследуемое явление детерминиру ющее влияние.

Третье. Поскольку комплекс педагогических условий должен повышать эффективность именно разработанной нами системы, то их выявление требует учета ее структурных особенностей и определения степени влияния каждого условия на тот или иной компонент системы и компоненты самой дискурсив но-ценностной компетенции.

Итак, приведем ключевые позиции средового подхода, необходимые нам для определения состава педагогических условий. Как показал анализ литера туры, данный подход для решения проблем образования разрабатывался В.Я. Барышниковым [10], Ю.С. Мануйловым [82], М.Н. Старшовой [129], Н.Б.

Стрекаловой [130], З.И. Тюмасевой [137], О.Н. Шевченко [157], Г.Г. Шеком [158], В.А. Ясвиным [171] и др.

Философский энциклопедический словарь трактует среду как окружение, в котором протекает деятельность человеческого сообщества [146, с. 435]. Оче видно, что среда, которая обладает потенциалом для повышения эффективности функционирования педагогической системы, должна сама обладать педагогиче ской природой, обеспечивать активность ее субъектов, быть открытой по отно шению к окружающему пространству.





В современной литературе представлены самые разнообразные виды сред: природная, географическая, информационная, социальная, техническая, виртуальная и др. Рассматривая комплекс условий как среду, в которой эффек тивно функционирует разработанная нами педагогическая система, отметим, что по своей природе она будет являться образовательной средой.

К специфическим особенностям таких сред современные ученые (Ю.В. Громыко, А.К. Дусовицкий, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, Е.А. Ходырева, А.В. Хуторской, В.А. Ясвин и др.) относят ее си стемный характер;

практико-ориентированную направленность;

способность существования и развития в условиях человеческих отношений, воздействие на личность и формирование личностью;

обусловленность единством социально деятельностного, материально-предметного и содержательно-методического компонентов.

Использование средового подхода для понимания того, какие условия эф фективного функционирования системы формирования дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов должны быть созданы, привело нас к идее определения данных условий исходя из структуры среды. В нашем исследовании мы предположили, что усиление влияния каждого ее компонента способно обеспечить повышение результативности системы, функционирую щей в данной среде. Справедливость данного тезиса будет проверена нами в хо де экспериментальной работы.

Материально-предметный компонент Содержательно среды методический Социально-деятельностный компонент компонент среды среды Условия, связанные с введе- Условия, связанные с из- Условия, связанные нием оптимизирующих менением взаимодействия с оптимизацией ди средств, совершенствовани- и отношений субъектов в дактического обес печения системы ем материально-техничес- системе, улучшающих пси кого оснащения системы хологический климат Рис. 10. Типология условий эффективного функционирования педагогической системы Итак, в соответствии с положениями средового подхода, нами определе на типология педагогических условий, детерминированная структурой среды, которую они образуют. Теперь нам необходимо определиться с их содержа тельным наполнением. Поскольку данные условия должны способствовать эффективному функционированию именно разработанной нами системы, то содержание комплекса условий целесообразно определять исходя из ее специ фики, структуры и наполнения.

Напомним, что разработанная нами система формирования дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов, включает нормативно регламентационный, организационно-технологический, а также мотивацион но-ориентационный, процессно-моделирующий и контрольно-корректирую щий компоненты.

Учитывая указанное строение разработанной нами системы, требования к компонентному составу среды, а также специфику подготовки будущих линг вистов в современном вузе, социальный заказ общества и выраженные в нем требования к подготовке лингвиста, особенности его профессиональной дея тельности, научные достижения в области формирования дискурсивно ценностной компетенции и опыт деятельности в данном направлении, ре зультаты констатирующего этапа эксперимента, мы пришли к определению трех педагогических условий:

сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки;





организация тьюторского сопровождения профессиональной под готовки будущих лингвистов;

актуализация ценностного аспекта креолизованных текстов.

Схематично связь указанных условий с системой формирования дис курсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов приведена нами на рисунке 11.

Система формирования дискур Сетевое взаимодействие Материально сивно-ценностной компетенции предметный субъектов лингвистиче будущих лингвистов компонент ской подготовки среды Нормативно-регламентационный компонент Организация тьюторского Социально- Организационно-технологический сопровождения профес деятельностный компонент сиональной подготовки компонент Мотивационно-ориентационный будущих лингвистов среды компонент Процессно-моделирующий Содержательно- Актуализация ценностно- компонент методический го аспекта креолизован Контрольно-корректирующий компонент ных текстов компонент среды Рис. 11. Связь педагогических условий с компонентами системы формирова ния дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Для эффективного функционирования системы формирования дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов данный комплекс усло вий должен быть необходимым и достаточным. В общенаучном плане «усло вие считается необходимым, если его отсутствие препятствует осуществле нию рассматриваемого события, а достаточным – если его наличие гаранти рует осуществление этого события» [15, с. 61].

Указанные характеристики условий, безусловно, требуют их научного подтверждения и доказательства. Как отмечается Е.В. Яковлевым, «необхо димость выбранных условий вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы, путей построения предлагаемой системы и ре зультатов констатирующего этапа эксперимента, а достаточность выводится из результатов опытно-экспериментальной работы» [164, с. 70]. В связи с этим, перед нами возникает задача обосновать содержание каждого из ука занных условий, доказать наличие у него потенциала для повышения эффек тивности разработанной системы, а в последующем при апробации подтвер дить достаточность выявленных условий. Отметим, что достаточность ком плекса условий, конечно, не означает его абсолютной полноты и невозмож ности включения в его состав новых условий: разработанный нами комплекс гибкий, способный к динамичному развитию, как через совершенствование указанных условий, так и через включение и обеспечение новых.

Преимущественное влияние каждого из условий на формирование ком понентов дисскурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов при ведено нами в таблице 7.

Таблица Приоритетное влияние педагогических условий на формирование ком понентов дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Наименование условия Приоритетное влияние Сетевое взаимодействие субъектов лингви- Когнитивный компонент стической подготовки Операционально-практический компонент Ориентационно-аксиологический компонент Организация тьюторского сопровождения Личностный компонент профессиональной подготовки будущих Ориентационно-аксиологический компонент лингвистов Когнитивный компонент Операционально-практический компонент Актуализация ценностного аспекта креоли- Ориентационно-аксиологический компонент зованных текстов Когнитивный компонент Операционально-практический компонент Представим содержательное наполнение каждого из условий.

Сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки.

Данное условие повышает эффективность формирования дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов за счет ускорения решения текущих задач, интенсификацию взаимодействия субъектов данного процесса – преподавателя и студентов. Использование средств интернет-сети позволяет оперативно обмениваться информацией, оказывать консультационную по мощь, варьировать задания.

Вопросы, связанные с организацией сетевого взаимодействия, в общем и дополнительном образовании рассматривались Н.М. Конновой [70], Е.В. Чернявской [153], А.Г. Шепило [159] и др., в профессиональном образо вании – Т.Б. Панкратовой [96] и др., в системе повышения квалификации и переподготовке специалистов – Н.С. Бугровой [20], Н.Ю. Гончаровой [36] и др., проблемы использования сетевого взаимодействия образовательных учреждений изучались Ю.А. Бурдельной [23], Т.А. Зубаревой [53], О.Н. Суса ковой [132], А.Н. Томазовой [135] и др.

В широком смысле под сетевым взаимодействием в настоящее время понимают способ деятельности субъектов (агентов) определенной среды по совместному использованию ресурсов. В этом случае взаимодействие может быть организовано как с применением возможностей сети интернет, так и без него. В узком смысле сетевое взаимодействие сводится к организации сов местной деятельности удаленных партнеров через использование сети интер нет. Для нас особое значение имеет именно такой тип взаимодействия, по скольку он позволяет практически в любое время осуществлять обмен ин формацией, оказывать помощь, контролировать процесс выполнения заданий без потери времени на ожидание личной встречи субъектов профессиональ ной подготовки. Таким образом, для процесса формирования дискурсивно ценностной компетенции организация сетевого взаимодействия оказывается чрезвычайно продуктивной, поскольку устраняет пространственно временные ограничения и интенсифицирует деятельность студентов и препо давателя.

В настоящее время оснащение университетов вычислительной техни кой и телекоммуникационными средствами находится на достаточно высо ком уровне, что позволяет организовать сетевое взаимодействие на любом управленческом уровне, в том числе и на уровне преподавателя и студента.

Это обстоятельство позволяет нам рассматривать сетевое взаимодействие как педагогическое условие, потенциально распространяемое для массового применения в современной системе профессиональной подготовки будущих лингвистов.

Полноценное использование возможностей сети интернет требует серь езной подготовки. Во-первых, преподаватель должен создать особый методи ко-дидактический аппарат, т.е. дидактически целесообразно переложить весь материал на язык инструктивно-поясняющих текстов, которые рассылаются студентам для их самостоятельной работы и, следовательно, должны быть ла коничными, понятными и корректно структурированными. Во-вторых, пре подаватель должен быть сам ИКТ-грамотным, способным пользоваться име ющимися техническими возможностями (Skype, электронная почта, социаль ные сети, ICQ, периферийное оборудование, он-лайн трансляции, веб камеры, проекторы, факс-модемы и др.), и уметь оперативно обучить студен тов работе с этими сетевыми средствами.

Отметим, что основными средствами сети интернет, обеспечивающими продуктивную реализацию сетевого взаимодействия в настоящее время явля ются: тематические сайты, электронные базы данных и библиотечные систе мы, он-лайн словари, переводческие программы, социальные сети, интерак тивные тренажеры и тесты и др., а само взаимодействие может осуществлять ся через электронные и виртуальные конференции, он-лайн и офф-лайн кон сультации, обсуждение в чате, ведение блогов, организацию вебинаров и др.

Отметим, что образовательная среда, организованная через сеть ин тернет, дает свободный доступ к информационному обеспечению, стимули рует межличностное взаимодействие, что является ключевым фактором фор мирования такого специфического вида профессиональной компетенции лингвиста, как дискурсивно-ценностная компетенция.

Сетевое взаимодействие в процессе ее формирования в свою очередь обеспечивает выполнение следующих функций:

информационная – обмен сведениями, необходимыми субъектам в про цессе взаимодействия;

коммуникативная – организация общения между субъектами в процессе взаимодействия;

консультативная – оказание помощи преподавателем или другими студен тами, разъяснения по решению возникающих проблем;

координационная – упорядочение деятельности и взаимодействия субъек тов;

компенсационная – восполнение выявленных в процессе взаимодействия недостатков профессиональной подготовки и др.

Поскольку данное условие направлено на оптимизацию, прежде всего, внеаудиторной самостоятельной работы студентов-лингвистов, ее дистанци рованного сопровождения со стороны преподавателя, то технологическая сторона его обеспечения предполагает осуществление следующих обязатель ных процедур:

получение студентами на учебных занятиях заданий для самостоятельно го выполнения;

проведение инструктажа по организации и регламенту взаимодействия через сеть интернет;

подготовка комплекса дидактических материалов по организации само стоятельной работы студентов;

выполнение регламента сетевого взаимодействия (ответы на возникаю щие вопросы, проведение контролирующих мероприятий, оперативная проверка выполненных заданий и редактирование информации и др.) с использованием сервисов университета;

непрерывный мониторинг деятельности студентов.

При такой организации сетевого взаимодействия его субъектами оказы ваются студенты-лингвисты, преподаватели, работники библиотеки, сотруд ники университета, обслуживающие телекоммуникационные сети, а также субъекты внешней среды (представители профессионального сообщества, носители изучаемого языка, студенты-лингвисты других вузов и т.д.), с кото рыми организуется взаимодействие в процессе выполнения тех или иных проектов. Именно ориентация на внешнюю среду и установление контактов с ее представителями оказывается важным для будущего лингвиста и форми рования у него дискурсивно-ценностной компетенции, образующейся в про цессе коммуникативного взаимодействия.

Как показало наше исследование, данное условие помимо его основной функции – повышения эффективности процесса формирования дискурсивно ценностной компетенции, способствует еще и приучению студентов лингвистов к открытому взаимодействию и решению текущих задач через сеть интернет, что является чрезвычайно важным для их будущей деятельно сти и адаптации в профессиональном сообществе. Кроме того, данное усло вие повышает информационную компетентность будущих лингвистов, обес печивает улучшение их самоорганизации, формирует волевые качества, по знавательную самостоятельность, профессиональную направленность и акту ализирует профессиональные интересы.

Таким образом, данное условие повышает эффективность функциони рования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции за счет интенсификации внеаудиторной самостоятельной деятельности студен тов и возможностей их коммуникативного взаимодействия с преподавателем, представителями внешней среды, профессионального сообщества посред ством сети интернет.

Организация тьюторского сопровождения профессиональной под готовки будущих лингвистов. Данное условие повышает эффективность функционирования разработанной нами системы формирования дискурсив но-ценностной компетенции у будущих лингвистов за счет оказания студен ту своевременной тьюторской помощи со стороны преподавателя, повыше ния доверия субъектов друг к другу и улучшения психологического климата профессиональной подготовки в целом.

Проблемы тьюторства и тьюторского сопровождения изучались как за рубежными (Э.Гордон, Р. Морган, Дж. Понтиселл и др.), так и отечествен ными (С.В. Дудчик, Т.М. Ковалева, С.Ю. Попова, М.Ю. Чередилина, М.П. Черемных и др.) учеными.

Слово «тьютор» означает: «куратор, опекун, воспитатель в учебном заведении;

индивидуальный научный руководитель студента» [123, с. 721]. В современном образовании тьютором называют организатора и руководителя самостоятельной внеаудиторной работой обучаемых;

индивидуального науч ного руководителя студента [28, с. 342]. Педагогическое сопровождение трактуется в современной литературе следующим образом: это педагогиче ски целесообразная система мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающие снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания [167, с. 47].

Обладая безусловной спецификой, тьюторское сопровождение, являет ся видом сопровождения педагогического, и трактуется как движение тьюто ра вместе с изменяющейся личностью тьюторанта, рядом с тьюторантом, разрабатывающим и реализующим свою индивидуальную образовательную программу, осуществление своевременной навигации возможных путей, при необходимости – помощь и поддержка [68, с. 237].

Тьюторское сопровождение в нашем исследовании – это форма взаи модействия студента с тьютором, координирующая пролонгированную ин дивидуальную работу, которая проходит в режиме консультаций, общения, обсуждений, совместного творчества. Его ключевая характеристика заключа ется в осуществлении индивидуального подхода к студенту, оказании ему персональной помощи в освоении индивидуальной образовательной про граммы, введении в профессиональную среду через собственный опыт, ми ровоззрение и ценностное отношение к профессии.

Как показал анализ научной литературы [14;

38;

48;

68;

101;

111;

152 и др.], тьюторское сопровождение обладает следующими свойствами: 1) явля ется целенаправленной деятельностью, 2) предполагает оказание позитивно го влияния на личность студента и его профессиональное становление, 3) опирается на персональный опыт тьютора, 4) требует оперативности в ре шении возникающих проблем у студента при прохождении индивидуальной образовательной траектории, 5) включает четыре основных направления (информационное, организационное, диагностическое и коммуникативное).

Чтобы охарактеризовать специфику обеспечения данного условия, рас кроем указанные направления тьюторского сопровождения в их проекции на процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции.

Так, информационное направление тьюторского сопровождения за ключается в предоставлении студентам информации, необходимой для фор мирования дискурсивно-ценностной компетенции, или оказании помощи в ее получении и адекватной интерпретации. Отбор такой информации осуществ ляется с учетом имеющегося у тьютора опыта и ценностных ориентаций, ко торые он транслирует студенту. В рамках данного направления тьютор зна комит студентов с нормами, принятыми в обществе и в университете;

с тра дициями нашей страны и стран изучаемого языка;

с особенностями профес сии лингвиста, правилами его поведения и требованиями к внешнему виду;

помогает адекватно интерпретировать информацию о происходящих событи ях;

оказывает помощь при работе с текущей учебной информацией и т.д. Ос новные формы взаимодействия в данном направлении: обсуждение, беседы, консультации.

Организационное направление тьюторского сопровождения предпола гает оказание помощи в планировании дальнейшей деятельности, как на краткосрочную, так и на долгосрочную перспективу (например, планирова ние карьеры), регламентацию совместной деятельности, определение ответ ственности, выбор мероприятий и т.д. При этом тьютор помогает в построе нии образовательного маршрута, в организации, планировании и осуществ лении тех или иных видов учебной деятельности, в сопровождении самосто ятельной работы студента и т.д. Основными формами взаимодействия для данного направления являются семинары, консультации, мастер-классы, тре нинги, совместное творчество и др.

В рамках диагностического направления тьюторского сопровождения осуществляется мониторинг академического продвижения студента, оценка степени освоения им составляющих дискурсивно-ценностной компетенции, отслеживание степени соответствия изменений студента требуемым положе ниям его образовательной траектории. Тьютор в условиях данного направле ния проводит контроль успеваемости, помогает в самостоятельной работе студента, осуществляет диагностику академических достижений будущего лингвиста, его психосоматического состояния, а также творческих способно стей и интересов. В данном направлении используются тестирование, экс пертиза, наблюдение, анкетирования и др.

Коммуникативное направление тьюторского сопровождения проявля ется в общении со студентом. Оно связано с обеспечением благоприятной психологической атмосферы, установлением доброжелательных отношений, снижением уровня тревожности студентов, быстрой адаптации будущих лингвистов к вузу и профессии в целом. Коммуникативное направление яв ляется для нас наиболее значимым, поскольку в большей степени, чем все остальные оказывает положительное влияние на дискурсивно-ценностную компетенцию, которая формируется именно в непосредственном общении.

Данное направление предполагает следующие действия тьютора: общение со студентами, оказание им помощи в конфликтных ситуациях, интерпретация ситуаций, установление связи с другими субъектами образовательной и про фессиональной среды, обсуждение возникающих проблем, совершенствова ние профессиональной речи и др. Основными формами тьюторского сопро вождения в рамках данного направления являются беседы, консультирова ние, наблюдение и др.

Учитывая вышеизложенное, отметим, что тьюторское сопровождение предполагает непосредственное взаимодействие студента с тьютором и по лучение от него своевременной помощи в профессиональном продвижении, обеспечивающее снижение риска ошибок, быструю адаптацию в профессии и спокойные и комфортные условия профессиональной подготовки.

Таким образом, реализация данного условия позволяет повысить ре зультативность процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов благодаря своевременной поддержке и помощи тьюто ра, улучшению психологического климата, повышающего интерес к профес сиональному продвижению, формирующего у будущего лингвиста чувство удовлетворения от академических успехов.

Актуализация ценностного аспекта креолизованных текстов. Это условие обеспечивает повышение эффективности функционирования создан ной нами системы благодаря ценностному обогащению содержания учебной деятельности и достижения более четкой интерпретации и усвоения студен тами ценностных аспектов информации.

Особым образом оформленный тематический текст, обладающий суще ственным потенциалом проявления ценностных аспектов заложенной в нем информации, носит название креолизованного текста – «текста, структура ко торого состоит из двух негомогенных частей: вербальной (языковой / рече вой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)» [126, с. 180].

Изучением строения, содержания, лингвистических возможностей кре олизованных текстов занимались Е.Е. Анисимова, А.А. Бернацкая, О.Л. Ка менская, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Д.П. Чигаев и др.

В современной науке к креолизованным текстам принято относить га зетно-публицистические тексты, тексты рекламы, плакаты, афиши, комиксы, листовки, иллюстрированные художественные тексты и т.д. [3, с. 8]. Исследо вание показало, что их использование в процессе профессиональной подго товки будущего лингвиста особенно важно, поскольку деятельность данных специалистов связана с непрерывной интерпретацией поступающей инфор мации, точной оценкой ее вербальной и невербальной составляющих, по строением ситуационных дискурсов в соответствии с существующими нор мами и ценностями.

Обращение к креолизованным текстам, в которых закодированы нормы, ценности и общий смысл передаваемой информации позволяет будущему лингвисту более точно понимать особенности менталитета, традиций, усло вий жизни людей, типологию отношений, грамотно строить собственное по ведение в том или ином дискурсивном контексте.

Данное условие предполагает не просто аналитическое предъявление студентам разного рода креолизованных текстов, но и акцентирование вни мания на выявлении тех ценностей, которые в них проявляются и пропаган дируются. Отметим, что такая работа носит междисциплинарный характер и позволяет актуализировать разного рода знания будущего лингвиста (языко вые, исторические, страноведческие и др.), развивать способность интерпре тации символов, метафор, а также сформировать стереотипы поведения в различных типах дискурса.

Реализация данного условия предполагает проведение студентом ком плексного анализа креолизованного текста с точки зрения изображений в креолизованном тексте (символы, иллюстрации, аргументация, имиджевые образы и т.д.) Анализируя и интерпретируя полу ченную информацию (на плакате, политической карикатуре, в рекламе и т.д.), студент актуализирует имеющиеся знания о стране, временном периоде дан ного события, людях, причастных к нему, условиях жизни, выделяет соответ ствующие ценностные ориентации, закодированные в данном тексте, аргу ментировано объясняет свою позицию и проецирует соответствующий тип дискурса;

цвето-шрифтовой символики креолизованного текста (смыслы, экспрессия, эстетика, типология шрифта и др.). Анализируя данный аспект креолизованного текста, студент выявляет его ключевой эмоциональный под текст, а также за счет чего он создан, оценивает и объясняет расположение текста, выбор цвета, объясняет присутствие подчеркивающих и зачеркиваю щих линий, стрелок и т.д. При этом постоянное обращение к интерпретации текстов с точки зрения ценностных ориентаций выводит его на новый уро вень понимания культуры своей и другой страны;

подписей в креолизованном тексте (без подписей, с изображениями и подписями, с текстами и подписями). Студент определяет значение наличия или отсутствия подписи, анализирует ее смысловое содержание и те ценност ные ориентации, которые она в себе несет, учится лаконичности использования лингвистических средств. Двойной смысл, который, как правило, присутствует в креолизованных текстах, имеющих подписи, дает дополнительные возможно сти для выявления ценностных ориентаций и их усвоения;

гендерного аспекта креолизованного текста (главный персонаж:

мужчина или женщина). Студент определяет роль изображенного персонажа, формулирует существующее в обществе ценностное отношение к нему, мо делирует собственное дискурсивное поведение.

Такая причастность к ценностям своей и чужой страны формирует у студента правильное к ним отношение и обеспечивает адекватный учет этих ценностей в процессе продуцирования дискурсов и управления их разверты ванием на практике.

Итак, данное условие повышает эффективность функционирования нашей системы за счет интенсивной актуализации ценностного аспекта со держания профессиональной подготовки посредством использования креоли зованных текстов.

Таким образом, комплекс выявленных, обоснованных и раскрытых педа гогических условий оказывает позитивное влияние на эффективность функ ционирования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов через совершенствование составляющих компонентов данного вида компетенции поскольку являются значимыми компонентами образовательной среды, в которой разработанная система будет реализовы ваться. Комплекс условий является необходимым, а его достаточность будет подтверждена результатами педагогического эксперимента.

Выводы по главе Актуальность проблемы формирования дискурсивно-ценностной 1.

компетенции будущих лингвистов определяется необходимостью:

повышения качества профессионального образования будущих лингвистов, способных эффективно осуществлять профессиональную коммуникацию;

создания теоретических основ формирования дискурсивно-ценностной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих лингви стов;

разработки технологического аппарата для эффективного формирования дискурсивно-ценностной компетенции у студентов-лингвистов.

Историография проблемы включает три этапа ее развития, каж 2.

дый из которых отличается проявлением теоретического и практического ин тереса к целенаправленному формированию дискурсивно-ценностной компе тенции будущих лингвистов: в первый период (начало 70-х гг. XX в.– начало 90-х гг. XX в.) проблема исследования еще не является предметом научного изучения, отсутствует социальный заказ на формирование у студентов лингвистов профессиональной компетенции вообще, и дискурсивно ценностной компетенции, в частности;

во второй период (начало 90-х гг. XX века – начало 2000-х гг.) решаются отдельные вопросы исследуемой пробле мы: распространяется компетентностный подход, формируется новое иссле довательское направление, связанное с формированием разного рода компе тенций, расширяются исследования в области ценностных ориентаций и дис курсивной подготовки;

в третий период (начало 2000-х гг. – настоящее вре мя) формируется понимание необходимости комплексного решения исследу емой нами проблемы: компетентностная парадигма принимает официальный статус, становится стратегической основой профессиональной подготовки, происходит увеличение исследований в области формирования у будущих лингвистов дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций.

Понятийный аппарат исследуемой проблемы включает следующие 3.

основные дефиниции:

профессиональная компетенция – это целенаправленно формируемое, интегративное личностное образование, включающее знания, умения, профессионально-значимые личностные качества, ценностные ориен тации, обеспечивающие продуктивное осуществление профессио нальной деятельности;

дискурс – это сложное коммуникативное явление, совершаемое в кон кретном социопрагматическом контексте и задаваемое экстралингви стическими параметрами (участники коммуникативного взаимодей ствия, их намерения, возможности, социальные роли и др.);

дискурсивная компетенция лингвиста – это вид его профессиональной компетенции, обеспечивающей ситуативное восприятие, интерпрета цию и продуцирование дискурсов в контексте межкультурного про фессионально-коммуникативного взаимодействия;

дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста – это вид его про фессиональной компетенции, обеспечивающей восприятие, интерпре тацию и продуцирование дискурсов с учетом профессиональных и общественных ценностей в контексте межкультурного профессио нально-коммуникативного взаимодействия;

формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих линг вистов – это систематизированное накопление в содержании данной компетенции позитивных количественных и качественных измене ний, обеспечивающих достижение диалектического единства ее со ставляющих в особым образом организованном для этого учебно воспитательном процессе лингвистической подготовки вуза.

Построение системы формирования дискурсивно-ценностной ком 4.

петенции целесообразно осуществлять на основе взаимодополняющей ком плексной реализации системного, интегративно-деятельностного и компетент ностного подходов, обеспечивающих корректность ее построения и отбора внутреннего содержания, соответствующего требованиям подготовки к профес сиональной деятельности лингвиста, а также достижения заданной цели.

Реализация системного подхода при изучении процесса формиро 5.

вания дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов обеспечила получение следующих его свойств: его внутреннее содержание определяют нормативно-регламентационный, мотивационно-ориентационный, организаци онно-технологический, процессно-моделирующий, контрольно-корректирую щий компоненты;

элементом является педагогическая задача, которая решается в процессе достижения необходимого результата;

внешним системообразую щим фактором является цель, а внутренним – самоуправление исследуемым процессом;

совокупность связей представлена прямыми и обратными связями, связями преобразования и управления, переноса информации.

Реализация интегративно-деятельностного подхода к изучению 6.

формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов привела к следующим выводам: данный процесс требует обеспечения инте грации на всех уровнях (межпредметном, внутрипредметном, межличност ном и внутриличностном) и предполагает комплексное использование мето дов, способов и средств, обеспечивающих личностное развитие студента;

его субъектами выступают преподаватель и студент, объектом – совершенствую щаяся личность будущего лингвиста, средствами – воспитательные и дидак тические средства, методами – интерактивные методы обучения, а результа том – дискурсивно-ценностная компетенция будущего лингвиста, как инте гративный результат профессиональной подготовки будущих лингвистов, в котором диалектическое единство дискурсивной и ценностной составляющих обеспечивается интериоризацией и экстериоризацией творческого опыта коммуникативного взаимодействия.

Реализация компетентностного подхода при исследовании форми 7.

рования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов позволи ла получить следующие свойства: формируемая нами компетенция представля ет собой открытую, динамичную систему, отражающую способность и готов ность лингвиста выполнять профессиональную коммуникативную деятельность в определенных обстоятельствах и условиях, адекватно реагируя на их измене ния;

как важнейший фактор идентификации личности в профессиональной сре де она имеет социально-деятельностный характер, при формировании обеспе чивает позитивное влияние на когнитивную, операционально-техническую и поведенческую сферы личности;

структура дискурсивно-ценностной компетен ции включает когнитивный, операционально-практический, личностный, ори ентационно-аксиологический, а ее содержание детерминируется спецификой профессионально-лингвистического дискурса, культурно-ценностными норма ми, особенностями профессии и функционалом лингвиста, а также требования ми к подготовке данного специалиста в вузе.

Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции бу 8.

дущих лингвистов, разработанная с учетом запросов общества, выраженных в социальном заказе, специфики содержания профессиональной деятельности лингвиста, особенностей его профессиональной подготовки, наполнения дис курсивно-ценностной компетенции, включает нормативно-регламентационный, организационно-технологический, мотивационно-ориентационный, процессно моделирующий и контрольно-корректирующий компоненты и характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью.

Нормативно-регламентационный компонент выполняет целепола 9.

гающую, регулирующую, информационную, управленческую функции и харак теризует стратегические ориентации процесса формирования дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов и его содержательное наполне ние.

Организационно-технологический компонент выполняет организа 10.

ционную, координационную, методико-технологическую функции и задает ор ганизационные характеристики процесса формирования дискурсивно ценностной компетенции, определяет его технологические процедуры, обеспе чивающие достижение заданной цели.

Мотивационно-ориентационный компонент выполняет мобилиза 11.

ционно-побудительную, ориентировочную, планирования, прогностическую, воспитательную функции и связан со стимулированием при формировании дис курсивно-ценностной компетенции познавательной активности студентов лингвистов и определением целевых ориентаций их дальнейшей деятельности в рамках разработанной нами системы.

Процессно-моделирующий компонент выполняет операционную, 12.

трансляционную, преобразовательную функции и направлен на непосредствен ную реализацию указанных выше методов, средств и форм для формирования у будущих лингвистов составляющих дискурсивно-ценностной компетенции – знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций.

Контрольно-корректирующий компонент выполняет диагностиче 13.

скую, корректирующую, управленческую функции и направлен на обеспечение управления процессом формирования у будущих лингвистов дискурсивно ценностной компетенции.

Реализация разработанной системы формирования дискурсивно 14.

ценностной компетенции будущих лингвистов требует учета общепедагогиче ских (научности, прочности, системности и др.) и специфических (социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента) принципов.

Педагогические условия в соответствии с положениями средового 15.

подхода способны обеспечить оптимизацию социально-деятельностного, мате риально-предметного и содержательно-методического компонентов образова тельной средs, в которой разработанная система эффективно функционирует.

Основными факторами, влияющими на определение содержания 16.

педагогических условий, выступили следующие: строение разработанной нами системы, требования к компонентному составу среды, а также специфика под готовки будущих лингвистов в современном вузе, социальный заказ общества и выраженные в нем требования к подготовке лингвиста, особенности его про фессиональной деятельности, научные достижения в области формирования дискурсивно-ценностной компетенции и опыт деятельности в данном направ лении.

Комплекс педагогических условий эффективного функционирова 17.

ния системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов включает: сетевое взаимодействие субъектов лингвистической под готовки;

организацию тьюторского сопровождения профессиональной подго товки будущих лингвистов;

актуализацию ценностного аспекта креолизованных текстов.

Сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки 18.

повышает эффективность формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов за счет ускорения решения текущих задач, интенсифика цию взаимодействия субъектов данного процесса – преподавателя и студентов.

Организация тьюторского сопровождения профессиональной под 19.

готовки будущих лингвистов повышает эффективность функционирования раз работанной нами системы формирования дискурсивно-ценностной компетен ции у будущих лингвистов за счет оказания студенту своевременной тьютор ской помощи со стороны преподавателя, повышения доверия субъектов друг к другу и улучшения психологического климата профессиональной подготовки в целом.

Актуализация ценностного аспекта креолизованных текстов спо 20.

собствует повышению эффективности функционирования нашей системы бла годаря ценностному обогащению содержания учебной деятельности и дости жению более четкой интерпретации и усвоения студентами ценностных аспек тов программной информации.

Проблема формирования дискурсивно-ценностной компетенции 21.

будущих лингвистов будет решаться более эффективно при использовании раз работанной системы и комплекса педагогических условий.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ 2.1. Цели, задачи и характеристика педагогического эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Проверка объективности теоретических выводов, полученных в ходе ис следования, осуществляется, как правило, в экспериментальном режиме. Экс перимент в современной научно-педагогической литературе [19;

54;

61;

114;

150;

165 и др.] рассматривается как один из «основных методов научного по знания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях ис следуются явления действительности» [114, с. 610]. При этом традиционно педагогический эксперимент сводится к следующему: предлагаемые автор ские системы реализуются полностью или частично в тех или иных условиях, осуществляется мониторинг наблюдаемых изменений, а затем выносится ре шение об эффективности функционирования апробируемых систем, значимо сти отдельных факторов и важности их детерминантного влияния. В анало гичной логике будем проводить и наш педагогический эксперимент по реали зации системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции и усло вий ее эффективного функционирования. Именно варьирование при обеспече нии различных условий позволит обосновать точность их выбора и покажет возможности для повышения эффективности разработанной системы.

Определимся с ключевыми характеристиками проводимого нами экс перимента. Прежде всего, отметим, что педагогические эксперименты по форме проведения могут быть лабораторными или естественными [114, с.

610]. В нашем исследовании мы организуем и реализуем естественный экс перимент, который предполагает осуществление взаимодействия со студен тами-лингвистами в обычных для них условиях учебной деятельности, а сами воздействия являются скрытыми для сознания студентов.

Далее. Педагогический эксперимент по целям в научной литературе [59;

114;

165 и др.] подразделяют на констатирующий и формирующий, пер вый из которых фиксирует состояние исследуемого параметра, а второй – направлен на обеспечение изменений, оказывающих на этот параметр необ ходимое влияние. Отметим, что при реализации разработанной нами систе мы, обеспечении комплекса выявленных педагогических условий и оценки результативности их внедрения нам важно организовать оба вида педагоги ческого эксперимента. При этом, поскольку перед нами стоит задача обяза тельной интерпретации полученных экспериментальных данных, то конста тирующий эксперимент нам придется выполнить дважды: в начале и в конце эксперимента. Таким образом, его основными этапами будут: констатирую щий вводный, формирующий и констатирующий итоговый этапы.

И, наконец, последнее. Поскольку наш эксперимент будет проходить в естественных условиях современного лингвистического образования, то по числу оцениваемых переменных его следует отнести к многомерным педаго гическим экспериментам.

Таким образом, проверку результативности формирования дискурсив но-ценностной компетенции у будущих лингвистов с использованием со зданной нами системы и обеспечением комплекса выявленных педагогиче ских условий мы будем осуществлять в рамках естественного педагогическо го эксперимента, который включает констатирующий вводный, формирую щий и констатирующий итоговый этапы, и нацелен на отслеживание дина мики изменений нескольких переменных.

Рассмотрим целевые ориентиры организуемого нами эксперимента.

Целью его констатирующего этапа является диагностическое определение степени сформированности у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции: на его вводном этапе – оценивание исходного состояния, а на итоговом – окончательного состояния сформированности. Цель формирую щего этапа педагогического эксперимента заключается в реализации нашей системы и комплекса педагогических условий в естественном процессе про фессиональной подготовки будущих лингвистов. Очевидно, что на каждом из выделенных этапов решаются различные задачи.

Таблица Цели и задачи этапов педагогического эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Этап эксперимента Цель Задачи Констатирующий Оценить исходное Выбрать валидный и надежный эксперименталь вводный этап состояние сформи- ный план рованности у бу- Определить репрезентативную выборочную сово дущих лингвистов купность участников эксперимента и при необхо дискурсивно- димости провести процедуры выравнивания групп ценностной компе- Выбрать экспертную группу тенции перед внед- Разработать диагностический аппарат (критерии, рением авторской показатели, уровневые шкалы, методы диагности системы и условий ки, контрольные задания) ее эффективного Провести диагностико-оценочные процедуры по функционирования определению степени сформированности дискур сивно-ценностной компетенции у будущих лингви стов Провести аналитическую интерпретацию получен ных результатов и сформулировать вывод об ис ходном состоянии сформированности у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции Формирующий этап Реализация автор- Реализовать разработанную систему формирования ской системы и дискурсивно-ценностной компетенции у студентов условий ее эффек- при изучении ими дисциплин профессионального тивного функцио- цикла нирования Обеспечить в ходе профессиональной подготовки будущих лингвистов выявленные педагогические условия эффективного функционирования систе мы формирования дискурсивно-ценностной компе тенции будущих лингвистов Констатирующий Оценить степень Провести диагностико-оценочные процедуры по итоговый этап сформированности определению степени сформированности дискур у будущих лингви- сивно-ценностной компетенции у будущих лингви стов дискурсивно- стов ценностной компе- Осуществить аналитическую интерпретацию полу тенции после внед- ченных результатов и сформулировать вывод об рения авторской итоговом состоянии сформированности у будущих системы и условий лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции ее эффективного Сформулировать вывод о степени влияния разра функционирования ботанной системы и каждого педагогического условия на процесс формирования дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов Отметим, что помимо традиционных для педагогики методов исследова ния, таких, как наблюдение, экспертиза, анкетирование, тестирование и др., на констатирующем этапе эксперимента важнейшее значение приобретают мето ды математической статистики, позволяющие подтвердить значимость измене ний, произошедших у участников эксперимента. Среди используемых методов статистической обработки данных нами выбран критерий хи-квадрат (2) по следующим причинам: во-первых, он является одним из наиболее простых в использовании и не требует громоздких вычислений, и, во-вторых, его приме нение в созданных нами условиях (т.е. оценка по четырем выделенным нами уровням (см. стр. 82) проявления дискурсивно-ценностной компетенции буду щих лингвистов) является допустимым и корректным.

Обобщенная схема педагогического эксперимента и основных результа тов каждого его этапа отражена нами на рисунке 12.

Цель эксперимента: проверить эффективность функционирования системы формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов и комплекса педагогических условий Констатирую Диагностический аппарат Экспертная группа Репрезентативная выборка щий вводный этап экспери- Результаты проведенной диагностики мента Вывод о необходимости формирования дискурсивно-ценностной компетенции Формирующий Реализованная система формирования дискур- Реализованный комплекс этап экспери сивно-ценностной компетенции будущих лингви- педагогических условий мента стов Констатирую Результаты проведенной диагностики щий итоговый этап экспери Вывод об эффективности функционирования системы формирования дискурсивно мента ценностной компетенции наименования эта основные результаты каждого этапа эксперимента пов эксперимента Рис. 12. Схема педагогического эксперимента по формированию дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов Описание проводимого эксперимента невозможно без определения ва лидного и надежного экспериментального плана. Учитывая естественный ха рактер нашего эксперимента, принимая во внимание необходимость проверки эффективности системы и значимости педагогических условий, а также органи зацию трех основных этапов (констатирующего вводного, формирующего и констатирующего итогового) эксперимента отметим, что наиболее адекватным в данных условиях оказывается экспериментальный план, предусматривающий, во-первых, привлечение контрольной и четырех экспериментальных групп, что обеспечит варьирование выбранных условий;

во-вторых, осуществление вход ной, двух промежуточных и итоговой диагностики, что позволит отследить ди намику изменений и обнародовать данные о траектории ожидаемых накоплений в структуре дискурсивно-ценностной компетенции, раскрывающие атрибутив ные закономерности ее развития;

в-третьих, осуществление сравнений в груп пах, участвующих в нашем эксперименте.

Схематично данный экспериментальный план приведен на рис. 13 6, а обоснования его валидности и надежности отражены в книге Дональда Кэмп белла «Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных ис следованиях» [77, с. 217-219].

ЭГ1 Св Х1 Сп1 Х1 Сп2 Х1 Си ЭГ2 Св Х2 Сп1 Х2 Сп2 Х2 Си ЭГ3 Св Х3 Сп1 Х3 Сп2 Х3 Си ЭГ4 Св Х4 Сп1 Х4 Сп2 Х4 Си КГ Св Сп1 Сп2 Си Рис. 13. Экспериментальный план по оцениванию эффективности функциони рования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции и ком плекса педагогических условий Педагогический эксперимент по апробации разработанной нами систе мы и комплекса педагогических условий, ориентированных на формирование у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции проходил в процессе их профессиональной подготовки в Университете РАО (Филиал г.

Челябинска) с 2010 по 2014 гг.

В эксперименте принимали участие студенты всех курсов, обучающие ся по специальности 035701 «Перевод и переводоведение».

На рисунке 13 использованы следующие обозначения:

ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4 – экспериментальные группы;

КГ – контрольная группа;

Св – входной срез;

Сп1 – первый промежуточный срез;

Сп2 – второй промежуточный срез;

Си – итоговый срез;

Х1, Х2, Х3, Х4 – проверяемые экспериментальные факторы (система и различные педаго гические условия) Все студенты были разделены на пять групп:

КГ – контрольная группа, ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4 – экспериментальные группы.

Такой набор групп вызван тем, что нам было важно оценить влияние на эффективность функционирования нашей системы не только каждого условия в отдельности, но и всего комплекса. Поэтому в каждой экспериментальной группе апробировалась разработанная нами система формирования дискурсив но-ценностной компетенции на фоне определенных условий: в группе ЭГ1 под готовка будущих лингвистов осуществлялась с учетом разработанной нами си стемы и первого условия, в группе ЭГ2 – системы и второго условия, в ЭГ3 – си стемы и третьего условия, в ЭГ4 – системы и всего комплекса выявленных нами педагогических условий. Забегая вперед, отметим, что при такой организации образовательного процесса мы ожидаем более высокие результаты именно в четвертой экспериментальной группе, поскольку как показало теоретическое исследование каждое из выделенных и реализованных условий способно суще ственно влиять на эффективность разработанной системы. Относительно кон трольной группы КГ отметим, что студенты будут обучаться традиционным образом с фрагментарным использованием разработанной нами системы (ин формирование студентов без углубления в детали, частичное применение спе цифических методов, задач и заданий, использование не всех форм организации деятельности студентов) без обеспечения педагогических условий.

Чтобы получить максимально объективные результаты эксперимента, мы в нашем исследовании привлекали экспертную группу, в состав которой входи ли преподаватели и представители администрации вуза, научные работники и специалисты, занимающиеся проблемой профессиональной подготовки буду щих лингвистов, кураторы учебных групп. Каждый эксперт, являясь квалифи цированным специалистом в теории и практике исследуемой проблемы, участ вовал в проведении диагностики, оценивании и интерпретации ее результата, формулировал независимое заключение о степени сформированности у буду щего лингвиста дискурсивно-ценностной компетенции. К основным задачам работы экспертной группы были отнесены:

общая оценка возможности реализации системы и комплекса условий в хо де профессиональной подготовки будущих лингвистов в современном вузе;

анализ качества диагностического аппарата исследования;

реализация диагностических процедур и оценивание сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;

фиксация наблюдаемых изменений в ходе реализации разработанной автор ской системы и комплекса условий ее эффективного функционирования и интерпретация полученных данных;

формулировка заключения об эффективности реализации системы форми рования дискурсивно-ценностной компетенции и комплекса педагогических условий.

Уникальность диагностического аппарата, валидно оценивающего сте пень сформированности такого комплексного новообразования, как дискурсив но-ценностная компетенция будущего лингвиста, требует особого внимания к его разработке, что в рамках эксперимента становится самостоятельной иссле довательской задачей. Прежде всего, отметим, что такой диагностический ап парат включает как минимум четыре инвариантных составляющих: критерии, показатели и уровни сформированности дискурсивно-ценностной компетенции, а также корректно подобранные диагностические методики.

Более подробно остановимся на каждом из них. Начнем с определений данных понятий. Так, словарь иностранных слов определяет «критерий» как «признак, на основании которого производится оценка, определение или клас сификация чего-либо» [123, с. 268]. Проявляется критерий через показатели, под которыми в настоящее время понимают «измерители, характеризующие состояние явления» [28, с. 237]. Уровнем будем называть степень проявления формируемого качества.

Учитывая вышеизложенное, логику выполненного исследования и со держание полученных данных, отметим, что базовым критерием эффективно го функционирования нашей системы и комплекса педагогических условий является повышение уровня проявления дискурсивно-ценностной компетен ции у студентов-лингвистов. Данный критерий мы декомпозирует на частные критерии, связанные со структурой формируемой компетенции, которые в свою очередь, отражаются в показателях. Обобщенная схема, раскрывающая связи критериев и соответствующих им показателей приведена на рисунке 14.

Базовый критерий эффективности авторской системы и комплекса педагогических усло вий: продвижение студента-лингвиста на более высокий уровень сформированности дис курсивно-ценностной компетенции Когнитивный кри- Операционально- Личностный кри- Ориентационно терий сформиро- практический критерий терий сформиро- аксиологический кри ванности дискур- сформированности дискур- ванности дискур- терий сформированно сивно-ценностной сивно-ценностной компе- сивно-ценностной сти дискурсивно-цен компетенции тенции компетенции ностной компетенции п о к а з а т е л и дискурсивный дискурсивный аспект: дискурсив- дискурсивный ас планово-прогностические (планиро аспект: ный аспект: пект:

проф.-знач. личностные качества понятий речи;

коммуника- общение;

вать речевое поведение;

прогнозиро ценностные ориентации способов верба- личность собесед вать развитие дискурса и др.) бельность;

функционально-практические (вос- креативность;

лизации предме- ника;

производить способы коммуникации;

наблюда- коммуникативная та;

выбирать тип дискурса;

использовать знания типов взаимодей умения тельность и комфортность и др.

ресурсы для его продуцирования и ствия и др. др.

др.) контрольно-аналитические (анали ценностный ас зировать ситуацию и дискурс, контро ценностный ас- пект:

ценностный лировать речевое поведение, коррек культура;

пект: тировать ход развития дискурса и др.) аспект:

морально правил професси- тактичность;

нравственные толерант ональной этики;

ценностный аспект:

норм поведения;

нормы страны;

учитывать социокультурные нормы;

ность;

профессиональная культурных тра- объектив распространять ценности;

этика и др.

диций и др. давать оценку ситуации и др. ность и др.

Рис. 14. Критерии и показатели сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов В ходе исследования было установлено, что сформированность дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов проявляется на четырех основных уровнях: критическом, среднем, продвинутом и высоком. Опреде ление именно четырех-уровневой градации связано, во-первых, с необходимо стью сохранения привычной для экспертов четырехбалльной системой оцени вания результатов обучения («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно») и, во-вторых, с исходными требованиями к примене нию статистического критерия хи-квадрат, выбранного нами для обработки результатов педагогического эксперимента.

Прежде чем характеризовать уровни проявления критериев и показате лей сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов дадим пояснения относительно использования наименования пер вого уровня именно как «критического». Отметим, что специфика формируе мой компетенции, как показал проведенный эксперимент, заключается в том, что студенты вуза, обладая зрелостью и самостоятельностью, как правило, уже имеют определенный уровень развитости ценностной сферы. Кроме того, зна ния о дискурсивном контексте иноязычного взаимодействия у студентов со знательно выбравших данное направление профессиональной подготовки то же сформированы на базовом уровне еще в рамках школьной программы. По этому говорить о том, что у студентов-лингвистов может полностью отсут ствовать дискурсивный и ценностный компонент формируемого вида компе тенции скорее всего нельзя, что и привело нас к использованию в качестве названия самого низкого уровня его проявления «критический уровень».

В обобщенном виде уровни проявления дискурсивно-ценностной ком петенции с учетом ее дискурсивной и ценностной составляющих характери зуются следующим:

критический уровень – дискурсивная и ценностная составляющие сфор мированы неполно на уровне бытового представления;

достаточный уровень – дискурсивная и ценностная составляющие сформированы фрагментарно, имеют ситуативное и не всегда самостоятельное проявление, а в процессе деятельности требуется помощь со стороны препода вателя;

продвинутый уровень – дискурсивная и ценностная составляющие име ют устойчивое, самостоятельное и безошибочное проявление в знакомом кон тексте деятельности;

высокий уровень – дискурсивная и ценностная составляющие творчески и уверенно проявляются в любых условиях деятельности, в том числе в новых и нестандартных для студента.

Как было установлено ранее, сформированность дискурсивно ценностной компетенции как комплексного личностного новообразования может быть оценено исходя из знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций. При этом позитивные изме нения в проявлении указанных показателей нами будут интерпретироваться как подтверждение эффективности реализации нашей системы и комплекса выявленных педагогических условий, а также как доказательство истинности теоретических положений, полученных в ходе выполненного исследования.

Отметим, что каждый из выделенных нами показателей проявляется на трех уровнях.

Раскроем их наполнение (таблица 9).

Таблица Характеристика уровней сформированности у будущих лингвистов знаний, составляющих дискурсивно-ценностную компетенцию Уровень Характеристика уровня Низкий Недостаточный объем знаний для осуществления корректного взаимодействия в дискурсивно-ценностном контексте: студент-лингвист имеет неполные знания о роли и особенностях дискурса, содержании ценностных ориентаций, плохо вла деет терминологией, не знает процедур управления развертыванием дискурса с ориентацией на принятые ценности, знания о требованиях к личностным каче ствам лингвиста не сформированы Средний Достаточный объем знаний для осуществления корректного взаимодействия в дискурсивно-ценностном контексте: студент-лингвист имеет знания для про дуцирования дискурса, знает о его значении, видах, общих способах управле ния процессом его развертывания, хорошо ориентируется в принятых ценно стях, понимает их специфику, грамотно интерпретирует, владеет основной терминологией, знает о требованиях к личностным качествам лингвиста и спо собах их самовоспитания Высокий Достаточный объем знаний для осуществления свободного взаимодействия в дискурсивно-ценностном контексте: студент-лингвист владеет и оперирует профессиональной терминологией, знает логику, этапы и требования к про цессу управления дискурсом с учетом ценностного контекста, знает способы повышения эффективности дискурса, знает способы оперативного ориенти рования в новом контексте, обладает глубокими знаниями правил взаимо действия в иноязычной среде, знает о требованиях к лингвисту и его лич ностных качествах Знания, составляющие дискурсивно-ценностную компетенцию буду щих лингвистов, оценивались с использованием комплекса методов через выполнение студентами особых типов заданий (таблица 10).

Таблица Диагностический аппарат для оценивания сформированности знаний, составляющих дискурсивно-ценностную компетенцию будущих лингвистов Дискурсивный аспект Ценностный аспект Методы диагно- опросы (устный и письменный), те- наблюдение, интервью, анкети стики матическое тестирование, беседа, рование, само- и взаимооценка, экспертиза, самооценка, анализ беседа, тестирование, эксперти продуктов учебной деятельности, за наблюдение дать определение понятия;

назвать Типология диа- общечеловеческие гностических раскрыть принципы, виды дис- ценности;

заданий выделить профессиональные курса;

воспроизвести алгоритм действий ценности лингвиста;

указать ценности своей стра в различных дискурсивных кон текстах;

ны и страны, изучаемого язы назвать критерии для определения ка;

охарактеризовать виды прояв эффективности дискурса;

указать способы управления дис- ления ценностных ориентаций в различных дискурсивных курсом и др.

контекстах и др.

Проявление у будущего лингвиста умений, составляющих дискурсив но-ценностную компетенцию, также возможно на трех уровнях, которые охарактеризованы нами в таблице 11.

Таблица Характеристика уровней сформированности у будущих лингвистов умений, составляющих дискурсивно-ценностную компетенцию Уровень Характеристика уровня Низкий Недостаточный уровень умений для осуществления корректного взаимодей ствия в дискурсивно-ценностном контексте: студент-лингвист не умеет осу ществлять определенные процедуры по продуцированию дискурса и управ лению процессом его развертывания, допускает грубые ошибки при взаи модействии, вызванные недостаточным пониманием вида дискурса, отсут ствием учета ценностных ориентаций субъектов взаимодействия, неадек ватно оценивает результаты собственного коммуникативного поведения или других студентов, не владеет способами профессионального самовос питания и самообразования Средний Достаточный уровень умений для осуществления корректного взаимодействия в дискурсивно-ценностном контексте: студент-лингвист владеет основными умениями по продуцированию и поддержанию дискурса, но не может само стоятельно выполнить весь его цикл, нуждается в помощи преподавателя, не всегда осознает ошибки и может их исправить, предпочитает действо вать по шаблону без ориентации на творчество, хорошо осознает ценност ный контекст взаимодействия и использует его при планировании соб ственного коммуникативного поведения Высокий Достаточный уровень умений для осуществления свободного взаимодействия в дискурсивно-ценностном контексте: студент-лингвист самостоятельно продуцирует, поддерживает и управляет развитием дискурса с учетом цен ностных ориентаций субъектов взаимодействия, использует творческий подход, не допускает ошибок в выстраивании собственного коммуника тивного поведения Умения, составляющие дискурсивно-ценностную компетенцию буду щих лингвистов, оценивались с использованием комплекса методов через выполнение студентами особых типов заданий (таблица 12).

Таблица Диагностический аппарат для оценивания сформированности умений, составляющих дискурсивно-ценностную компетенцию будущих лингвистов Дискурсивный аспект Ценностный аспект Методы диагно- письменный опрос, проектная дея- наблюдение, интервью, анкети стики тельность, организация деловых и рование, само- и взаимооценка, имитационных игр, тематическое беседа, тестирование, эксперти тестирование, беседа, экспертиза, за самооценка, анализ продуктов учебной деятельности, наблюдение интерпретировать ситуацию;

оценить степень проявления Типология диа гностических выбрать адекватный вид дискурса;

ценностных ориентаций в заданий рассматриваемой ситуации;

сымитировать ситуацию в опреде выявить ценности субъектов ленном дискурсивном контексте;

коммуникативного взаимо обосновать корректность комму действия;

никативного поведения субъек осуществить действие в соот тов;

ветствии с заданными цен сформулировать задание для дру ностными ориентациями;

гих студентов по продуцированию провести анализ поведения с дискурса с учетом заданных цен точки зрения норм и ценно ностных ориентаций для других стей у себя, других студентов, студентов;

персонажей, оценить способы найти способы восстановления достижения целей;

дискурса, изменения направления определить степень сформи его развертывания, корректного рованности ценностных ори завершения взаимодействия и др.

ентаций и др.

Проявление у будущего лингвиста профессионально-значимых лич ностных качеств, включенных в дискурсивно-ценностную компетенцию, также возможно на трех уровнях, которые охарактеризованы нами в таблице 13.

Таблица Характеристика уровней сформированности у будущих лингвистов профессионально-значимых личностных качеств, включенных в дискурсивно-ценностную компетенцию Уровень Характеристика уровня Низкий Недостаточный уровень сформированности профессионально-значимых лич ностных качеств для осуществления корректного взаимодействия в дискур сивно-ценностном контексте: качества не сформированы, крайне редко и спонтанно проявляются в ситуациях ограниченного вида Средний Эпизодическое проявление профессионально-значимых личностных качеств в процессе взаимодействия в дискурсивно-ценностном контексте: не все каче ства сформированы и проявляются в зависимости от ситуации и заинтере сованности самого студента Высокий Устойчивое проявление профессионально-значимых личностных качеств в процессе взаимодействия в дискурсивно-ценностном контексте: качества сформированы в достаточной степени, устойчиво проявляются в любых ситу ациях, обеспечивая корректное поведение в соответствующем типе дискурса Комплекс профессионально-значимых личностных качеств, которые должны быть сформированы у лингвиста, обладающего дискурсивно ценностной компетенцией, выявлен нами в ходе реализации компетентност ного подхода и приведен на стр. 66 настоящей диссертации. Напомним, что к таким профессионально-значимым качествам были отнесены коммуника бельность, креативность, наблюдательность, эмпатия, уверенность в себе и др.

(дискурсивный аспект), а также тактичность, толерантность, объективность, де мократичность и др. (ценностный аспект).

Признавая значимость каждого из указанных качеств, тем не менее, в ходе организации эксперимента перед нами встала задача выделения из них более узкого (наиболее важного) перечня. Во-первых, потому, что формиро вание всех без исключения профессионально-значимых личностных качеств в рамках одного эксперимента оказывается чрезвычайно затратным и во вре менном и трудовом аспектах;

во-вторых, потому, что не все из выбранных качеств одинаково успешно формируются у студентов;

и, в-третьих, не все из них оцениваются стандартизированными диагностическими методиками (разработка авторских методик оценивания сформированности личностных качеств является самостоятельным, чрезвычайно сложным и длительным ис следованием). В связи с вышеизложенным отметим, что в процессе форми рования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов мы бу дем воспитывать и оценивать следующие профессионально-значимые лич ностные качества: коммуникабельность, креативность, тактичность и толерант ность.

Характеристики данных качеств и диагностического аппарата приведены нами в таблице 14.

Таблица Характеристика профессионально-значимых личностных качеств, включенных в состав дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Наименование Определение Способы диагно- Типология диагно ПЗЛК стики стических заданий Коммуника- Личностное качество, Тест В.Ф. Ряхов- оценить степень бельность обеспечивающее «уста- ского сформированности новление личностью де- Методика В.В. Си- личностного каче ловых контактов, связей, нявского и Б.А. ства;

разрешить си отношений» [28, с. 130] Федоришина туацию;

организо вать коммуникатив Креативность Личностное качество, от- Тест Э. Торренса, ное взаимодействие;

ражающее «глубинное Тест С. Медника, выполнить задание в свойство индивида созда- Тест В.И. Панова деловой или имита вать оригинальные ценно ционной игре;

прове сти, принимать нестан сти рефлексию дей дартные решения» [97, с.

ствий, выделить зна 18] чимые для лингвиста Тактичность Личностное качество, Тест на тактич ценности, установить «обозначающее чувство ность соответствие про меры, подсказывающее фессионально деликатную линию пове значимых личност дения по отношению к ных качеств и цен собеседнику или окружа ностных ориентаций ющим» [28, с. 329] и др.

Толерантность Личностное качество, Методика проявляющееся в «терпи- В.В.Бойко мости к иного рода взгля дам, нравам, привычкам»

[89 с. 549] Проявление у будущего лингвиста ценностных ориентаций, включен ных в состав дискурсивно-ценностной компетенции, возможно на трех уров нях, которые охарактеризованы нами в таблице 15.

Таблица Характеристика уровней сформированности у будущих лингвистов ценностных ориентаций, включенных в состав дискурсивно-ценностной компетенции Уровень Характеристика уровня Низкий Недостаточный уровень сформированности ценностных ориентаций для осу ществления корректного взаимодействия в дискурсивно-ценностном контек сте: профессионально-значимые ценностные ориентации не сформированы, студент-лингвист старается приспособиться к общественным нормам и ценностям, опирается в коммуникативном взаимодействии на узко личностные ценности, не учитывает нормы, принятые в обществе, ценно сти, обусловленные ситуацией, Средний Достаточный уровень сформированности ценностных ориентаций для осу ществления корректного взаимодействия в дискурсивно-ценностном контек сте: студент-лингвист понимает, на какие ценности ему необходимо ориен тироваться в коммуникативном взаимодействии, но они проявляются фраг ментарно в определенных условиях Высокий Достаточный уровень сформированности ценностных ориентаций для осу ществления корректного взаимодействия в дискурсивно-ценностном контек сте: ценностные ориентации надежно сформированы, устойчиво проявляются в коммуникативном взаимодействии, студент-лингвист всегда опирается на общечеловеческие профессиональные ценности, адекватно на них ориенти руется в деятельности Ценностные ориентации, включенные в состав дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов, оценивались с использовани ем комплекса методов через выполнение студентами особых типов заданий (таблица 16).

Таблица Диагностический аппарат для оценивания сформированности ценностных ориентаций, составляющих дискурсивно-ценностную компетенцию будущих лингвистов Методы диагностики Типология диагностических заданий проанализировать и интерпретировать с точки зрения цен анкетирование, само- и взаимооценка, наблюде- ностного аспекта предложенную ситуацию;

ние, проектная деятель- определить способ решения ситуации;

ность, организация дело- сымитировать ситуацию с ориентацией на ценности;

вых и имитационных игр, проанализировать коммуникативное поведение собеседни беседа, экспертиза дея- ка с учетом принятых ценностей страны изучаемого языка;

тельности и ее продуктов оценить с точки зрения сформированных ценностей дея тельность других студентов и др.

Таким образом, представив разработанные нами качественные характе ристики критериев и показателей дискурсивно-ценностной компетенции бу дущих лингвистов, а также содержание диагностического аппарата, перейдем к определению их количественных спецификаций.

В ходе проводимого исследования уровень сформированности дискур сивно-ценностной компетенции определялся через усреднение оценок по каждому показателю. Для этого использовалась следующая шкала: низкий уровень сформированности показателя оценивался в 0 баллов, средний – в балл, а высокий – в 2 балла. Укажем, что для формируемого нами вида ком петенции все указанные показатели имели равное значение, что не потребо вало введения весовых коэффициентов.

Таким образом, общая формула для оценивания значения сформиро ванности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов выгля дит следующим образом:

А1 + А2 + А 3 + А Кдц = Рис. 15. Формула для определения числового значения переменной Кдц, ха рактеризующей сформированность дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Приведенная формула содержит следующие обозначения:

Кдц – переменная, необходимая для определения степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущего лингвиста;

А1 – оценка по показателю знания, составляющие дискурсивно-ценностную компетенцию будущего лингвиста;

А2 – оценка по показателю умения, составляющие дискурсивно-ценностную компетенцию будущего лингвиста;

А3 – оценка по показателю профессионально-значимые личностные качества, включенные в состав дискурсивно-ценностной компетенции будущего линг виста;

А4 – оценка по показателю ценностные ориентации, включенные в состав дис курсивно-ценностной компетенции будущего лингвиста.

Отметим, что значение Кдц вычисляется для каждого студента, участ вующего в эксперименте. В соответствии с полученным значением Кдц, сту денту-лингвисту может быть присвоен один из четырех уровней сформиро ванности дискурсивно-ценностной компетенции в соответствии с разрабо танной нами шкалой (таблица 17).

Таблица Уровневая шкала оценивания степени сформированности дискурсивно ценностной компетенции будущего лингвиста Сумма оценок по показателям (А1 + А2 + А3 + А4) Значение Кдц Наименование уровня 0 критический 1 0, 2 0, 3 0, достаточный 4 5 1, продвинутый 6 1, 7 1, высокий 8 Проведенный нами входной срез показал:

недостаточный уровень сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов во всех группах, участвующих в экспе рименте, что подтверждает объективную необходимость внедрения разрабо танной нами системы и комплекса выявленных педагогических условий;

подтвердил сходность групп в распределении студентов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции, что позволяет считать исходные параметры выровненными и начать реализацию выбранно го экспериментального плана.

Проиллюстрируем более наглядно указанные выводы.

Данные входного среза по всем группам представлены нами в табл. 18.

Отметим, что оценивание производилось экспертной группой с использова нием соответствующего диагностического аппарата, раскрытого нами ранее в таблицах 9 – 16 на стр. 115 – 120.

Таблица Данные входного среза по показателям сформированности дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов Уровни Гру К-во Показатель низкий средний высокий ппа студ.

абс. абс. абс.

% % % А1 - знания 28 80,0 7 20,0 0 0, А2 - умения 31 88,6 4 11,4 0 0, ЭГ1 А3 - проф.-знач. личност. качества 19 54,3 12 34,3 4 11, А4 - ценностные ориентации 22 62,9 10 28,6 3 8, А1 - знания 33 78,6 9 21,4 0 0, А2 - умения 35 83,3 7 16,7 0 0, ЭГ2 А3 - проф.-знач. личност. качества 20 47,6 15 35,7 7 16, А4 - ценностные ориентации 29 69,1 9 21,4 4 9, А1 - знания 22 75,9 6 20,7 1 3, А2 - умения 24 82,8 5 17,2 0 0, ЭГ3 А3 - проф.-знач. личност. качества 20 68,9 6 20,7 3 10, А4 - ценностные ориентации 21 72,4 5 17,2 3 10, А1 - знания 29 80,6 7 19,4 0 0, А2 - умения 29 80,6 7 19,4 0 0, ЭГ4 А3 - проф.-знач. личност. качества 19 52,8 12 33,3 5 13, А4 - ценностные ориентации 22 61,1 10 27,8 4 11, А1 - знания 30 75,0 9 22,5 1 2, А2 - умения 32 80,0 8 20,0 0 0, КГ А3 - проф.-знач. личност. качества 18 45,0 16 40,0 6 15, А4 - ценностные ориентации 23 57,5 12 30,0 5 12, Данные входного среза о степени сформированности дискурсивно ценностной компетенции по всем группам представлены нами в таблице 19.

Отметим, что оценивание производилось экспертной группой с использова нием соответствующей формулы усреднения оценок по показателям, приве денной нами ранее в таблице 17 и рисунке 15 на стр. 121 – 122.

Таблица Данные входного среза о степени сформированности дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов Группа Кол-во Уровни студентов критический достаточный продвинутый высокий абс. абс. абс. абс.

% % % % ЭГ1 35 29 82,9 5 14,2 1 2,9 0 0, ЭГ2 42 33 78,6 7 16,7 2 4,7 0 0, ЭГ3 29 23 79,3 5 17,2 1 3,5 0 0, ЭГ4 36 29 80,6 5 13,8 2 5,6 0 0, КГ 40 29 72,5 7 17,5 4 10,0 0 0, Для проведения сравнения в контрольной и экспериментальных груп пах представим обобщенные данные (таблица 20).

Таблица Данные входного среза по оценке степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов в контрольной и экспериментальных группах Группа Кол-во Уровни студентов критический достаточный продвинутый высокий абс. абс. абс. абс. % % % % Экспериментальные группы: 142 114 80,3 22 15,5 6 4,2 0 0, ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ КГ 40 29 72,5 7 17,5 4 10,0 0 0, Данные входного среза по контрольной (КГ) и экспериментальным группам (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4) представлены наглядно на рисунке 16.

Экспериментальные группы Контрольная группа 0% 20% 40% 60% 80% 100% Критический Достаточный Продвинутый Высокий Рис. 16. Данные входного среза о степени сформированности дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов в контрольной и эксперимен тальных группах Данные входного среза показали, что перед началом эксперимента боль шинство его участников обладают критическим уровнем дискурсивно ценностной компетенции (около 79% по всей совокупности). Это подтверждает необходимость решения поставленной нами проблемы и особенно ее актуали зирует тот факт, что указанные результаты были получены у студентов, созна тельно выбравших лингвистическое направление, где дискурсивная линия яв ляется одной из базовых составляющих профессиональной подготовки, а ори ентация на ценности (своей страны и страны изучаемого языка, профессио нальные ценности) – ключевым фактором успешности профессиональной дея тельности. Аналогичная ситуация наблюдается по каждому из показателей:

78% студентов-лингвистов имеют низкий уровень сформированности знаний, 83% студентов – низкий уровень умений, 53% – профессионально-значимых личностных качеств и 64% – ценностных ориентаций.

Приведем в качестве примера данные, полученные на входном срезе в чет вертой экспериментальной группе (таблица 21).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.