авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» На правах рукописи Алехина Надежда ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таблица Данные входного среза в экспериментальной группе (ЭГ4) Уровень дискурсивно-ценностной Показатели компетенции № Имя студента значе А1 А2 А3 А4 наименование уровня ние Кдц Екатерина А. критический 1. 0 0 2 0 0, Ольга А. критический 2. 0 0 0 2 0, Ксения В. критический 3. 0 0 1 1 0, Никита Г. критический 4. 0 0 1 1 0, Мария Д. критический 5. 0 0 0 0 Ирина Д. критический 6. 0 0 1 0 0, Раушан З. критический 7. 0 0 0 1 0, Светлана И. критический 8. 1 1 0 0 0, Анжела К. критический 9. 0 0 1 0 0, Надежда К. критический 10. 0 0 2 0 0, Асель К. продвинутый 11. 1 1 2 2 1, Владислав К. критический 12. 0 0 0 0 Дарья К. критический 13. 0 0 1 1 0, Юлия Л. критический 14. 0 0 1 0 0, Анастасия М. критический 15. 0 0 0 0 Яна М. достаточный 16. 0 0 1 2 0, Альбина М. критический 17. 0 0 0 0 Гюзель Н. критический 18. 0 0 0 0 Лариса Н. критический 19. 0 0 1 1 0, Кристина Н. достаточный 20. 1 1 0 1 0, Полина Н. критический 21. 0 0 2 0 0, Анна О. критический 22. 0 0 0 0 Людмила П. критический 23. 0 0 0 2 0, Александр П. достаточный 24. 1 1 1 0 0, Ксения П. критический 25. 0 0 0 0 Валерия Р. критический 26. 0 0 0 1 0, Екатерина Р. критический 27. 0 0 0 0 Инга Р. критический 28. 0 0 0 0 Евгения С. критический 29. 0 0 0 0 Карина С. достаточный 30. 1 1 0 1 0, Наталья С. критический 31. 0 0 1 1 0, Светлана Т. критический 32. 0 0 0 0 Елена Ф. достаточный 33. 0 0 1 2 0, Олег Ф. критический 34. 0 0 1 0 0, Дарья Ш. критический 35. 1 1 0 0 0, Марина Ш. продвинутый 36. 1 1 2 1 1, Итак, данные входного среза показали недостаточный уровень сфор мированности у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, что подтверждает необходимость решения поставленной нами проблемы че рез реализацию разработанной системы и комплекса выявленных педагоги ческих условий.

Прежде чем описывать процесс внедрения системы и условий, прове рим, действительно ли выбранные нами группы с указанными выше распре делениями студентов по уровням сформированности дискурсивно ценностной компетенции не имеют статистически значимых различий и мо гут рассматриваться как сходные по составу. Для этого будем использовать критерий 2: хи-квадрат. В качестве «нулевой гипотезы» нами сформулиро вано предположение о том, что распределение студентов по уровням сфор мированности дискурсивно-ценностной компетенции в группах, которые участвуют в эксперименте, является одинаковым. Если значение переменных при парном сравнении групп окажется ниже табличного, то данная гипотеза будет считаться подтвержденной. Результаты применения критерия хи квадрат приведены нами в таблице 22.





Таблица Значение критерия хи-квадрат на входном срезе Табличное значение переменной хи-квадрат по Полученное уровням значимости Группы значение 0,01 0,03 0, КГ и ЭГ1 0, КГ и ЭГ2 0, КГ и ЭГ3 0, КГ и ЭГ4 0, ЭГ1 и ЭГ2 0,113 9,21 7,01 5, ЭГ1 и ЭГ3 0, ЭГ1 и ЭГ4 0, ЭГ2 и ЭГ3 0, ЭГ3 и ЭГ4 0, Как показал результат применения критерия хи-квадрат, на уровне зна чимости 0,01, 0,03 и 0,05 между группами, участвующими в эксперименте нет статистически существенных различий в сформированности дискурсив но-ценностной компетенции (т.е. «нулевая гипотеза» подтвердилась), по скольку все полученные знания ниже табличных. Это позволяет нам исполь зовать выбранный ранее экспериментальный план и корректно интерпрети ровать полученные в ходе эксперимента результаты.

Таким образом, представленные нами положения, отражающие специ фику постановки эксперимента по формированию дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, могут быть реализованы в практике ра боты лингвистического вуза, а полученные данные корректно истолкованы для обоснования общего вывода об эффективности функционирования раз работанной системы и комплекса педагогических условий с привлечением специальных критериально-уровневых шкал и диагностических методик.

2.2. Реализация системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования Представление реальных действий по формированию дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов с использованием разрабо танной системы и комплекса педагогических условий начнем с описания об щей организации экспериментальной работы. Отметим, что педагогический эксперимент проходил в естественных условиях профессиональной подготов ки будущих лингвистов Челябинского филиала НОУ ВПО «Университет Рос сийской академии образования». В эксперименте приняли участие студенты гуманитарного факультета, обучающиеся по специальности 035701 «Перевод и переводоведение» и направлению подготовки 035700 «Лингвистика», при изучении ими дисциплин профессионального цикла: «Современные концеп ции переводоведения», «Теоретическая фонетика английского языка», «Вве дение в теорию перевода», «Общая теория перевода», «Практический курс ан глийского языка».

Напомним, что констатирующий входной этап эксперимента показал недостаточный уровень сформированности дискурсивно-ценностной компе тенции у будущих лингвистов и подтвердил необходимость реализации си стемы и комплекса педагогических условий, обеспечивающих целенаправлен ное формирование данного вида компетенции у студентов в современном ву зе. Поэтому формирующий этап эксперимента был посвящен внедрению си стемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих линг вистов, состоящей из нормативно-регламентационного, организационно технологического, мотивационно-ориентационного, процессно-моделирую щего и контрольно-корректирующего компонентов и созданию педагогиче ских условий ее эффективного функционирования: сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки;





организация тьюторского сопровож дения профессиональной подготовки будущих лингвистов;

актуализация ценностного аспекта креолизованных текстов. В процессе апробации данной системы и условий осуществлялся непрерывный мониторинг эффективности их использования в естественных условиях образовательного процесса вуза, и анализировалась динамика наблюдаемых изменений.

Отметим, что реализация разработанной нами системы осуществлялась одновременно с обеспечением комплекса педагогических условий. Поэтому при представлении практических процедур формирования в рамках системы дискурсивно-ценностной компетенции будем параллельно освещать дей ствия, обеспечивающие реализацию каждого педагогического условия.

Итак, раскроем практическое содержание разработанной нами системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и педагогических условий ее эффективного функционирования.

Как было отмечено ранее, к детерминирующим мы отнесли норматив но-регламентационный и организационно-технологический компоненты си стемы, которые задают содержательно-стратегические ориентации деятель ности субъектов профессиональной подготовки, определяют ее организаци онные характеристики и технологическое обеспечение.

Разработанное в теоретической части исследования программное наполнение нашей системы нам необходимо было гармонично вписать в нормативные дисциплины, осваиваемые студентами в соответствии с требо ваниями и содержанием ООП. Кроме того, такое комплексное новообразова ние, как дискурсивно-ценностная компетенция, потребовало использования и других ресурсов профессиональной подготовки: использования элективных курсов, особой организации исследовательской деятельности студентов, включение специфических заданий для самостоятельной работы будущих лингвистов, производственной и учебной практики.

Анализ содержания и значения дисциплин профессионального цикла, предусмотренных ООП («Современные концепции переводоведения», «Тео ретическая фонетика английского языка», «Введение в теорию перевода», «Общая теория перевода», «Практический курс английского языка» и др.), по казал, что они обладают достаточным потенциалом для формирования у бу дущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, поскольку призва ны решать следующие задачи:

изучение достижений переводческой деятельности;

знакомство студентов с новейшими работами по психологии восприятия, коммуникативной лингвистике, прагмалингвистике и функциональной лингвистике;

освоение речевой деятельности с позиции произносительной нормы и ее допустимых вариантов;

совершенствование навыков адекватной коммуникации;

удовлетворение общественных ожиданий, связанных с переводом;

понимание социальной детерминированности природы перевода;

обучение культуре иноязычного устного и письменного общения и др.

Не углубляясь в детализацию календарно-тематических планов норма тивных дисциплин, отметим, что для формирования дискурсивно-ценностной компетенции особое значение имеют следующие их разделы: Переводческие модели и теории. Проблемы многоязычия. Территориальная, социальная и си туационная вариативности фонетических средств. Просодическая база: мелоди ка, фразовая акцентуация, ритм как уровни просодической базы. Речевой эти кет. Межкультурные расхождения языков на фонетическом уровне. Теория не переводимости. Коммуникативная схема перевода. Переводческая ситуация.

Выбор варианта перевода с учетом знаний и требований предполагаемых реци пиентов. Виды перевода. Эквивалентность перевода. Передача значений языко вых единиц в переводе. Прагматические аспекты перевода. Переводческие со ответствия. Лингвоэтнический барьер. Переводческие трансформации. Содер жание процесса перевода и др. Данные разделы позволяют познакомить сту дентов-лингвистов с понятием дискурса на примере различных коммуникатив ных ситуаций (устных и письменных, реализуемых в деловом, бытовом, науч ном, творческом и других аспектах), понять их специфику, сформировать уме ния выбирать адекватные ситуациям стереотипы речевого поведения, управлять собственными действиями и действиями собеседника в заданной ситуации, по нимать нормы и ценности каждой стороны в общении, корректно выходить из конфликтных или затруднительных ситуаций и др.

Помимо использования потенциала нормативных дисциплин в ходе нашего эксперимента нами был апробирован элективный курс «Дискурсив но-ценностная компетенция лингвиста», содержание которого было разрабо тано с учетом Программы, представленной ранее на стр. 70-71. Данный элек тивный курс был сориентирован на целенаправленное формирование у бу дущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции и обеспечивал до стижение следующих задач:

ознакомление студентов:

с сущностью и значением дискурсивно-ценностной компетенции для про фессиональной деятельности лингвиста;

методологическими, теоретическими, технологическими основами дискур сивного взаимодействия;

нормами и ценностями межкультурного взаимодействия;

овладение студентами умениями и навыками:

продуцирования дискурсов различных типов;

управления дискурсом;

выбора корректных способов коммуникативного поведения;

анализа дискурсивных ситуаций с точки зрения принятых норм и ценностей;

формирование у студентов:

ценностного отношения к культуре своей страны и стран изучаемых языков, межкультурному взаимодействию, личности собеседника;

профессионально-значимых личностных качеств, способствующих эффек тивности межкультурному дискурсивному взаимодействию;

профессионального интереса к межкультурной коммуникации.

Тематический план элективного курса «ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИНГВИСТА»

№ Тема Виды учеб. деятельности Формы контроля (в часах) лекц. сем. сам.

раб.

Генезис теории дискурса в Рос 1.

контрольная работа 2 - сии и за рубежом Дискурс как область научного 2.

разработка опорного знания: методология теория, 2 - конспекта практика Понятийно-терминологический 3.

диктант 2 2 аппарат теории дискурса Классические школы дискурса контрольная работа 4. - 2 Аксиология как наука. Ценность выступление с докла 5.

- 2 как общенаучное понятие дом Нормы и ценности, принятые в 6.

различных странах, стратах, реферат - 2 субкультурах Ценности в профессиональной 7.

учебная конференция - 2 деятельности лингвиста Дискурс как самостоятельная 8.

сочинение - 2 ценность Классификация видов дискурса, 9.

требования к их построению и тестирование 2 2 показатели эффективности Формы проявления ценностных 10.

подготовка сообще ориентаций в процессе дискур- - 2 ния сивного взаимодействия Факторы выбора образца пове 11.

выполнение упражне дения в рамках различных типов - 2 ний дискурса Механизмы продуцирования 12.

опрос - 2 дискурсов различного типа Идентификация вида дискурса и 13.

участие в имитацион определение дискурсивной - 2 ной игре стратегии в общении Построение дискурсивной стра 14.

тегии с учетом норм и ценно- участие в диспуте - 2 стей Проектная деятельность публичная защита 15.

4 проекта Итого 8 28 Кроме учебных дисциплин, как мы уже говорили ранее, в рамках нашего эксперимента мы вводили специальные задания, направленные на формирова ние у студентов дискурсивно-ценностной компетенции, которые предлагались для выполнения в процессе учебной и производственной практики. Так, например, студенты анализировали с точки зрения ценностей поведение участников коммуникации, оценивали корректность их действий для продол жения или прекращения общения, идентифицировали дискурсивный контекст коммуникативной ситуации и др. Помимо этих заданий, студенты выполняли исследования на различные темы: «Закономерности и принципы развития де лового дискурса», «Пути и средства согласования личностных и профессио нальных ценностей лингвиста», «Евразийский дискурс: проблема многоязы чия», «Способы согласования менталитета и дискурса» и др., а также участ вовали во внеучебной творческой деятельности, предусмотренной планом воспитательной работы факультета, которая была направлена на формирова ние соответствующих профессионально-значимых личностных качеств и цен ностных ориентаций.

Создание дидактически целесообразного содержания, подлежащего усвоению студентами в ходе формирования дискурсивно-ценностной компе тенции, требовало учета специфики выявленных педагогических условий. Так, например указанный выше материал был адаптирован к использованию в ди станционном режиме, что способствовало обеспечению первого педагогиче ского условия (сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготов ки):

создавались электронные варианты лекций, заданий для самостоятельного выполнения, контрольных работ, тестов и др.;

задания выкладывались в сети Интернет;

создавались группы для подготовки докладов, имитационных игр, выпол нения финальных проектов, отдаленного взаимодействия в период учебной и производственной практики и др.;

организовывались консультации и т.д.

Второе условие обеспечивалось через назначение на факультете тьюторов из числа преподавателей, которые, осуществляя непосредственное взаимодей ствие со студентами, оказывали им помощь в профессиональном становлении, ориентировали будущих лингвистов на профессиональные ценности, знакоми ли с личным опытом работы в профессии. Их деятельность осуществлялась по индивидуальному плану работы со студентом, касалась всех видов учебной де ятельности студента с использованием самых разнообразных форм (в том числе и с привлечением возможностей интернет-сети).

Для обеспечения третьего педагогического условия была создана под борка креолизованных текстов на различные темы (политика, реклама, соци альные проблемы, гендерные проблемы, религия, анималистика, спорт и др.), определено их место в логике реализации программы формирования дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов. Так, например, исполь зовались следующие виды креолизованных текстов:

рекламные политические гендерные религиозные социальные анималистические (в защиту животных) и многие другие.

Итак, перейдем к содержательному представлению реализации разрабо танной нами системы.

Регулирующими процесс формирования дискурсивно-ценностной ком петенции в нашей системе являются мотивационно-ориентационный, про цессно-моделирующий и контрольно-корректирующий компоненты. Рассмот рим их реализацию в ходе педагогического эксперимента.

Мотивационно-ориентационный компонент призван формировать у студентов осознанную потребность в освоении дискурсивно-ценностной компетенции и определять целевые ориентиры деятельности субъектов про фессиональной подготовки. Наиболее продуктивными приемами, используе мыми в рамках данного компонента, оказались:

создание проблемных ситуаций, «вызовы»;

обращение к зарубежному опыту решения проблем;

демонстрация новизны учебного материала и значимых перспектив его ис пользования в будущей профессиональной деятельности;

обращение к личностному опыту студента;

приведение исторических фактов;

приведение статистики;

организация игровых моментов;

предоставление инструкций и разъяснений;

самопознание с последующим устранением выявленных недостатков и др.

Относительно последнего приема отметим следующее: эксперимент показал, что небольшие тесты, в ходе которых студенты обнаруживают у се бя те или иные особенности, зачастую оказываются существенным стимулом к самосовершенствованию. Так, например, нами проводились тесты на опре деление уровня тактичности, коммуникабельности, креативности, толерант ности, т.е. тех качеств, которые значимы для профессиональной деятельно сти лингвиста и входят в состав его дискурсивно-ценностной компетенции.

Вторым шагом этой работы, мотивирующим к освоению данного вида ком петенции, стала взаимооценка сформированности указанных личностных ка честв, когда студенты оценивали эти качества друг у друга. Такая обратная связь способствовала корректировке самооценки и стимулировала процесс самосовершенствования в дискурсивно-ценностном аспекте.

Эксперимент показал, что в ходе реализации системы большинство студентов-лингвистов стали понимать необходимость формирования дискур сивно-ценностной компетенции как личностно-значимой благодаря осозна нию важности осваиваемых знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций для будущей профессиональ ной деятельности. Постепенно у них произошло изменение отношения к профессиональным перспективам, требованиям к качеству деятельности лингвиста, его социальной ответственности.

Итак, в процессе реализации мотивационно-ориентационного компо нента нашей системы был зафиксирован рост понимания студентами важно сти формирования дискурсивно-ценностной компетенции для успешного решения профессиональных задач и осознание целевых ориентаций учебно го процесса в котором формируется дискурсивно-ценностная компетенция.

Процессно-моделирующий компонент нашей системы направлен на непосредственную реализацию методов, средств и форм формирования у бу дущих лингвистов составляющих дискурсивно-ценностной компетенции.

Данный компонент предполагает использование всех форм организации учебной деятельности: лекции, семинары, самостоятельная работа студентов, исследовательская деятельность, внеаудиторная творческая деятельность.

Для его реализации была создана и апробирована специальная система учебно-практических задач и заданий, включающая следующие их виды:

идентифицировать тип дискурса;

выявить особенности дискурса в зависимости от его типа;

спрогнозировать на основе учета сложившегося контекста перспективы раз вертывания дискурса;

проанализировать коммуникативное поведение участников общения;

выявить ценностные ориентации участников коммуникативного взаимодей ствия;

выбрать этически корректный способ выхода из ситуации;

интерпретировать коммуникативное поведение, исходя из этических норм;

оценить эффективность коммуникативного взаимодействия и др.

Жанровое разнообразие дискурсов, к продуцированию которых мы в рамках нашей системы осуществляем подготовку будущих лингвистов, опре делило совокупность упражнений, предлагаемых им для выполнения.

ДИСКУРС устный письменный письмо беседа статья рассказ медиасообщение доклад официальный документ репортаж рецензия интервью рекламный текст дискуссия Для отработки умений продуцирования указанных типов дискурса нами разработана и апробирована в процессе профессиональной подготовки лингвистов система усложняющихся упражнений.

1. Рецептивный анализ готового образца текста (устного или письменного) Познакомиться с предлагаемым образцом и проанализировать его дискурсивный кон текст:

а) определить жанр текста б) понять его социальный контекст:

цели автора (участников) их ценностные ориентации причины произошедших событий возрастные, статусные ограничения аудитории, для которой текст адресован в) дать оценку связи событий, отраженных в тексте с нормами и ценностями настоя щего времени г) оценить композиционное строение текста, его логику, выделить признаки дискурса и приемы их представления д) оценить уместность используемых словосочетаний, грамматических и синтаксиче ских конструкций е) высказать и обосновать собственное отношение к событиям, отраженным в тексте.

2. Выявление специфических 3. Выявление композиционного строения раз характеристик разных типов личных типов дискурса а) Познакомиться с различными образцами дис дискурса Для заданных типов дискурса курса одного типа выявить специфические харак- б) Разработать структурное строение заданного ти теристики. па дискурса (инвариантное содержание).

4. Сбор и структурирование 5. Оформление готового материала в соответ информации для продуцирова- ствии с типом дискурса, с учетом ценностных ния дискурса заданного типа ориентаций и норм, принятых в среде, к кото а) Поставить цель рой имеет отношение адресат (участник взаи б) Сформулировать ключевую модействия) идею продуцируемого дискурса Предложенную информацию в зависимости от за в) Выбрать источники инфор- даваемого типа дискурса (личное письмо, офици мации альный запрос, репортаж и др.) оформить соответ г) Составить план развертыва- ствующим образом.

ния дискурса д) Выбрать необходимый мате 6. Составление названия к предлагаемому тек риал из информационных ис сту точников а) Понять содержание текста е) Структурировать информа б) Определить тип дискурса цию в соответствии с планом.

в) Сформулировать емкое и лаконичное название 8. Продуцирование дискурса заданного типа 7. Адаптация заданного тек а) Поставить цель ста (устного или письменно б) Сформулировать ключевую идею го) к заданной аудитории с в) Актуализировать ценности участников взаимо учетом ее ценностных ори действия ентаций г) Спланировать собственные действия (поведе а) Понять содержание текста ние) б) Определить тип дискурса д) Учитывая ценностные ориентации и специфи в) Внести в текст такие изме ческие характеристики продуцируемого дискурса нения, которые сделают его реализовать запланированные действия понятным заданной аудитории е) Проанализировать результат.

9. Продуцирование дискурса заданного типа с вводимыми помехам Аналогично предыдущему упражнению, но при управлении дискурсом участники стал киваются с внезапно возникающими помехами и самостоятельно находят способ реаги рования на них.

Отметим, что в рамках этих и других упражнений студенты осуществ ляли рефлексию, проводили анализ предлагаемых решений с точки зрения соответствия действий нормам общества, профессиональным и другим видам ценностей. Используемый прием «комментированного обучения» обеспечи вал закрепление у будущих лингвистов профессионально-значимых личност ных качеств и ценностных ориентаций, что способствовало развитию комму никативных навыков, формированию четких представлений о корректном речевом поведении в условиях того или иного дискурсивного контекста. При этом знакомство с каждым видом дискурса завершалось фиксацией «свода правил», которые отражают ценностно-этические требования к его продуци рованию и управлению.

Возможность дистанционного выполнения предлагаемых заданий с ис пользованием Интернет-сети обеспечивало реализацию первого из выявлен ных условий (сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготов ки). Второе условие (организация тьюторского сопровождения профессио нальной подготовки будущих лингвистов) создавалось за счет диалогическо го взаимодействия студентов с тьюторами в процессе выполнения данных заданий, получении своевременной помощи, актуализации личностного опы та субъектов образовательного процесса. Третье педагогическое условие (ак туализация ценностного аспекта креолизованных текстов) обеспечивалось через обращение в процессе выполнении заданий к специфическим сред ствам – креолизованным текстам и их ценностному контексту, что способ ствовало более точному пониманию ментальных различий участников ком муникативного взаимодействия и выбору этически корректного способа дей ствий.

Отметим, что значимой спецификой процесса формирования дискур сивно-ценностной компетенции явился достаточно большой объем самостоя тельной работы студентов, необходимость самостоятельно получать, отби рать, интерпретировать и усваивать информацию. Поэтому подготовка к данному виду деятельности стала отдельным направлением в нашем экспе рименте: у будущих лингвистов формировались умения работы с информа цией в текстовых источниках или устно через беседы, обсуждение, консуль тации, а также с использованием компьютеров и т.д. Все это позволило сту дентам более качественно осваивать материал, выполнять упражнения по подготовке тематических сообщений, разрешению проблемных ситуаций, разработке проектов, проведению исследований и т.д. Так, например, повы силась продуктивность как индивидуальной, так и коллективной самостоя тельной работы студентов.

Важнейшим направлением самостоятельной деятельности будущих лингвистов явилась проектная деятельность. Студенты выполняли самые разнообразные проекты:

исследовательские, предполагающие изучение научной проблемы и разработку способа ее решения: «Диалекты», «Ценности современной ан глийской молодежи», «Молодежные субкультуры современной Европы», «Гендерные проблемы в Великобритании» и др.;

творческие, ориентированные на создание художественных ценно стей: фестиваль «Европейские праздники», литературный вечер «Культурные традиции в поэзии 19 века», проверочно-развлекательные материалы (кросс ворды, сканворды, ребусы, загадки) на тему межкультурного общения и вза имодействия др.;

ролевые, определяющие ролевое участие студентов в творческо театрализованных постановках: «По страницам классических произведений», «Презентации-миниатюры», «Этические аспекты письменного и устного дискурса» и др.;

информационные, предполагающие работу с информацией по той или иной учебной проблеме: «Языковые клише в профессиональной речи линг виста», «Особенности питания европейцев», «Правила составления доку ментов», «Праздничная кухня Великобритании», «Культура формального и неформального общения в Европе» и др.

Так, например, учебный проект «Европейские праздники» предполагал погружение в историю их возникновения, культурно-ценностные основы, изучение специфики традиций празднования в разных странах, особенности праздничного коммуникативного взаимодействия и т.д.

Другим вариантом учебного проекта явилось наполнение контекста определенного вида дискурса фактическим содержанием, свойственным дан ному виду. Студентам предлагается общее описание ситуации: например, необходимо взять интервью у известной личности, но при этом учесть осо бенности страны, из которой она приехала, капризный характер, время, отве денное на вопросы и тематику разговора. Студенты должны спроектировать содержание этого интервью, продумать варианты развертывания событий и те действия, которые им предстоит предпринять, чтобы обеспечить управля емость ситуацией.

Кроме того, в рамках формирования дискурсивно-ценностной компе тенции была разработана система деловых игр: «Репортаж о событии» ( часа);

«Этический кодекс лингвиста» (2 часа);

«Выбор маршрута для путе шествия» (2 часа) и др. Каждая деловая игра предполагала использование групповой формы работы, при которой сначала актуализировался материал, необходимый для решения поставленной проблемы и личный опыт студен тов, затем следовало обсуждение способов ее решения в мини-группах (4- студентов), а затем презентация мини-группами выбранных способов реше ния, их анализ и оценка всей группой.

Отработка умений составляющих дискурсивно-ценностную компетен цию осуществлялась нами на практических занятиях.

Для совершенствования навыков продуцирования дискурсов различно го типа студенты на практических занятиях выполняли как индивидуальные, так и групповые упражнения.

Например, по заданному списку слов и словосочетаний (на английском языке) составить текст, определенного дискурсивного контекста. Например, сообщение о состоявшемся обеде:

для друга (подруги) о прекрасном обеде (устная форма – теле фонный разговор, письменная форма – записка, sms-сообщение);

для книги отзывов с благодарностью за обед;

для руководства кафе с жалобой на плохой обед (устная форма – разговор в кабинете менеджера, письменная форма – заявление);

для прессы о качестве обедов в кафе (устная форма – репортаж, письменная форма – заметка или статья);

для бухгалтерии о стоимости обеда (счет или смета) и т.д.

Коллективной формой данного упражнения является проработка и про игрывание ответных действий: диалоговое участие в разговоре, ответ на жа лобу или письмо и т.д. При этом студенты должны учитывать эмоциональное состояние собеседника и изменять стратегию поведения в зависимости от складывающейся ситуации.

Кроме того, студентам предла гались задания на составление крат ких аннотаций, пересказов увиденно го, подготовку репортажа, анонса и т.д. При этом в качестве помощи им задавался план и актуальная лексика.

В ходе выполнения таких заданий студенты должны были учитывать специфику дискурса и его наполне ние7, а также интерпретацию и учет общественных и профессиональных норм и ценностей.

Например, необходимо было пересказать ситуацию от лица ее различ ных участников. Студентам предлагались ситуации «Королевский церемони ал», «Автомобильная авария», «Народный праздник» и др. Помимо конкрет ных ситуаций, студенты знакомились с различными информационными ис точниками (книги, газеты, журналы, видео-трансляции и др.) и обрабатывали их в контексте заданного дискурса:

составляли аннотации к статьям или книгам;

пересказывали видеоматериал как письмо;

составляли краткие инструкции по предоставленным описаниям;

писали статью на заданную в материалах тему;

составляли устные репортажи по фотоматериалам;

разрабатывали перечень этических требований к кому-либо по изученным материалам (тексты, фотографии, отзывы) и др.

Здесь и в дальнейшем для иллюстрации предлагавшихся студентам заданий ис пользуются материалы учебных пособий [186;

194 – 200].

Для отработки умений продуцирования письменного дискурса студен ты составляли эссе на различные темы:

«Religion beliefs and superstitions» (Религиозные верования и предрассудки) – о культовых ценностях и специфике их проявления;

«Fiona and Charlie are from different planets» (Фиона и Чарли с различных планет) – о гендерных ценностях и специфике их проявления и др.

Знакомясь с образцами оформления различ ного рода дискурсов (письма, заявки, ре кламные объявления, обращения, лозунги, жалобы и др.), студенты-лингвисты фикси ровали требования и нормы, в соответствии с которыми в стране изучаемого языка они составляются, а также дополнительно вы полняли еще различные грамматические за дания.

Рассматривая примеры рекламных объявлений, вывесок, табличек, у бу дущих лингвистов формировались представления не только о специфике определенных дискурсов, о правиль ной речи, но и об особенностях при нятых в стране изучаемого языка норм и ценностных ориентаций.

Другим примером индивидуальных упражнений может служить работа с газетными материалами или художественно-литературными источниками, изучение которых обеспечивает понимание дискурсивного поведения той или иной личности и ее ценностных ориентаций. Например, упражнение «Поли тика Маргарет Тэтчер в литературе». Будущим лингвистам для изучения предлагались материалы, и студенты выявляли, исходя из представленных данных, ценностные ориентации, лежащие в основе действий политика, рас сматривали полученные на них отклики людей, и делали вывод о совпадении или несовпадении описанных поступков принятым нормам, общегосудар ственным и национально-ментальным ценностям.

Кроме того, студентам предлагалось заполнить таблицы «Виды дискур са», «Ценностные ориентации западноевропейских и восточноазиатских стран», «Поведение лингвиста-переводчика в конфликтных ситуациях», «Дискурс и ценности» и др. Так, например, последняя из перечисленных таб лиц предполагала установление студентом соотношения видов дискурса с профессиональными ценностями, и фиксацию их определяющих общечело веческие, общегосударственные и национально-ментальные ценности.

Отработка в теории и на практике умений безошибочной интерпретации эмоциональ ного состояния участников взаимодействия, и управления дискурсом осуществлялась в упражнениях и имитационных играх. Так, например, студенты выполняли задания на определение эмоционального состояния субъекта (по изображениям, видеоматериа лам и др.) с фиксацией его внешних прояв лений и показателей, а также продуцировали дискурсы (и устные и письменные) с учетом данных состояний.

Кроме того, для управления дискур сом, как было указано ранее, важно пони мать действия субъекта и осознавать причи ны этих действий (знать национальные тра диции, принятые нормы и ценности, прави ла поведения, этикет, особенности темпера мента и т.д.). Отработка этих умений также входила в систему работы по формированию дискурсивно-ценностной компетенции.

Например, по предлагаемым изображениям студенты давали оценку эмоциональному состоянию людей, на его основе моделировали содержание коммуникативного взаимодействия с учетом правил поведения и ситуации (деловое общение, общение в незнакомыми людьми в общественном месте, частная беседа и т.д.).

Для более полного понимания ценностных аспектов своей будущей профессиональной деятельности студенты-лингвисты знакомились с некото рыми документами как на русском, так и на английском языках. Например, с «Хартией переводчика», которая была принята в сентябре 1963 года на Кон грессе Международной федерации переводчиков (Federation internationale des traducteurs – FIT):

Основные положения:

GENERAL OBLIGATIONS OF THE TRANSLATOR 1. Всякий перевод должен быть верным и 1. Translation, being an intellectual activity, the ob точно передавать мысль и форму оригинала;

ject of which is the transfer of literary, scientific and соблюдение такой верности является юриди technical texts from one language into another, im ческой и моральной обязанностью перевод poses on those who practise it specific obligations чика.

inherent in its very nature.

2. Верный перевод не следует, однако, сме 2. A translation shall always be made on the sole шивать с переводом буквальным, поскольку responsibility of the translator, whatever the charac верность не исключает необходимых изме ter of the relationship of contract which binds нений, имеющих целью дать почувствовать him/her to the user.

на другом языке, в другой стране форму, ат 3. The translator shall refuse to give to a text an in мосферу и внутренний смысл произведения.

terpretation of which he/she does not approve, or 3. Переводчик должен хорошо знать язык, с which would be contrary to the obligations of которого переводит, и, что еще важнее, в со his/her profession.

вершенстве владеть языком, на который пе 4. Every translation shall be faithful and render ex реводит.

actly the idea and form of the original – this fidelity 4. Он должен, кроме того, быть широко об constituting both a moral and legal obligation for the разован, достаточно хорошо знать предмет, о translator.

котором идет речь, и воздерживаться от ра … боты в незнакомой ему области.

… После изучения данного документа студенты выполняли следующие задания:

выделить профессиональные ценности, провозглашенные Харти ей переводчика;

объяснить значимость ценностных ориентаций для будущей профессиональной деятельности;

проранжировать профессиональные ценности и объяснить свою позицию;

сопоставить выделенные ценности с ценностями своей страны и страны изучаемого языка;

оценить степень сформированности у себя ценностных ориен таций, зафиксированных в Хартии;

оценить степень сформированности у других студентов цен ностных ориентаций, зафиксированных в Хартии.

Аналогичные задания выполняются и после изучения Профессио нального кодекса члена союза переводчиков России, определяющего его гражданские и профессиональные права и свободы, а также обязанности и этические нормы, которые необходимо соблюдать в профессиональной дея тельности.

Ориентация в ценностях страны изучаемого языка и их возможных ва риациях на уровне народных традиций студентами отрабатывалась в специ альных упражнениях:

на выявление этих ценностей, на определение способов их проявления в поведении и общении;

на выработку умений их учета при осуществлении профессиональной де ятельности и др.

Так, в ходе изучения материалов о Великобритании, студенты знакоми лись с ценностями англичан («мой дом – моя крепость», путешествия, приро да и животные, культура и произведения искусства, новости и др.) и тем, как они проявляются в повседневной жизни и общении.

Например, рассматривая тради ции быта англичан, особенности обустройства их домов, студен ты знакомились с особенностя ми семейного уклада, поведения в быту, выявляли привычки, хобби, семейные ценности. Так, им предлагались задания на от работку соответствующей лек сики, на выявление значимых характеристик домов англичан, описания привычного образа жизни и интересов.

Рассматривая ценностные осо бенности молодежной субкуль туры студенты выполняли зада ния, связанные с выявлением их содержания, проведением срав нения с ценностными установ ками отечественных подростков, знакомством и усвоением спе цифики общения и речевыми клише, а также анализом их трансформации во взрослом возрасте.

Аналогичные задания касались выявления ценностных особенностей мужчин и женщин, людей зрелого возраста, представителей различных про фессий и др.

Таким образом, в рамках данного компонента через практическую учебную деятельность осуществлялось формирование составляющих дис курсивно-ценностной компетенции: знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций.

Контрольно-корректирующий компонент направлен на обеспечение управления процессом формирования у будущих лингвистов дискурсивно ценностной компетенции.

Оценивание уровня ее сформированности осуществлялось с использо ванием традиционных методов. Например, студентам предлагалось ответить на вопросы тестов, выполнить письменно или устно контрольные или твор ческие задания, проявить себя в определенной деятельности, организовать коммуникативное взаимодействие и т.д. Кроме того, осуществлялся монито ринг усвоения необходимой информации через тестирование, опросы, кон сультирование, собеседование, наблюдение за деятельностью и т.д.

В качестве примера приведем содержание билета к зачету, используе мого для оценки степени готовности студента.

Челябинский филиал НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»

Утверждаю: зав. каф.

иностранных языков Н.К. Тамбовцева БИЛЕТ № 1. Виды дискурса, его структурные и экстралингвистические особенности.

2. Специфика ценностных ориентаций жителей Великобритании.

3. Выполнить задание:

прочитать и перевести предложенный текст (Приложение 1) пересказать ситуацию от лица всех ее участников изложить данную ситуацию, придавая дискурсивный контекст следующего вида:

официальное заявление;

аннотация;

рекламное объявление.

Преподаватель _ Н.В. Алехина Заключительное оценивание готовности студентов осуществлялось по результатам выполнения финального проекта, который был направлен на сбор и анализ информации по стране изучаемого языка;

определение общего сударственных и национально-ментальных ценностей;

выявление особенно стей оформления и продуцирование дискурсов различного типа.

Студентам предлагались финальные проекты, касающиеся системы об разования, медицинского обслуживания, армии и системы безопасности, шоу-бизнеса, промышленности, сельского хозяйства, судебной системы, гос ударственной политики, искусства, науки, транспорта, системы социальных гарантий и др. Такие проекты оказались чрезвычайно полезными для буду щих лингвистов, поскольку в их будущей профессиональной деятельности, связанной с переводами в самых разнообразных областях, необходим широ кий кругозор, представления о различных сферах жизни, владение специфи ческой лексикой.

Коррекция в рамках данного компонента реализовывалась дифферен цированно в соответствии с видом выявленных недостатков и сводилась к повторной проработке учебного материала с использованием различных форм наглядности, отработке отдельных аспектов материала в новых кон текстах, связях и отношениях с ориентацией на личностный опыт студента и др.

Для реализации коррекционных мероприятий привлекались и наиболее успешные студенты, и тьюторы, которые, обладая достаточным опытом, по могали грамотно организовать процесс самоподготовки и оптимизировать освоение программного материала.

Таким образом, профессиональная подготовка будущих лингвистов позволяет комплексно формировать у них дискурсивно-ценностную компе тенцию при использовании разработанной нами системы и комплекса выяв ленных педагогических условий.

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Педагогический эксперимент по апробации разработанной нами систе мы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингви стов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирова ния был организован в естественных условиях профессиональной подготовки в вузе при изучении студентами нормативных курсов профессионального цикла. Для характеристики его результатов представим в динамике наблюда емые изменения основных показателей, выбранных для оценивания степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингви стов: знания, умения, профессионально-значимые личностные качества, цен ностные ориентации.

Общие организационные характеристики проводимого нами экспери мента, а также результаты входного среза получены и раскрыты нами в пер вом параграфе данной главы. Теперь представим и проанализируем результа ты мониторинга по отслеживанию степени сформированности дискурсивно ценностной компетенции у будущих лингвистов на двух промежуточных и итоговом срезах. Прежде сделаем важное для дальнейших рассуждений за мечание: если к итоговому срезу будет зафиксированы существенные про движения студентов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции, то этот факт позволит нам сделать обоснованный вывод об эф фективности функционирования нашей системы и достаточности комплекса выявленных педагогических условий.

В организованном нами эксперименте участвовали пять группы сту дентов (контрольная и четыре экспериментальные). В экспериментальных группах реализовывалась авторская система и варьировались педагогические условия (описания приведены на стр. 111). Напомним, что на входном срезе была подтверждена с привлечением критерия хи-квадрат сходность участву ющих в эксперименте групп, что теперь позволит нам считать проявляющие ся улучшения результатом реализации нашей системы и комплекса выявлен ных педагогических условий.

Представим данные промежуточных и итогового срезов по каждому по казателю сформированности дискурсивно-ценностной компетенции.

В таблице 23 представлены данные о проявлениях показателей сфор мированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, полученные на первом промежуточном срезе. Оценивание производилось экспертной группой с использованием соответствующего диагностического аппарата, раскрытого нами ранее в таблицах 9 – 16 на стр. 115 – 120.

Таблица Данные первого промежуточного среза по показателям сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Уровни Гру К-во Показатель низкий средний высокий ппа студ.

абс. абс. абс.

% % % А1 - знания 24 68,6 10 28,6 1 2, А2 - умения 25 71,4 10 28,6 0 0, ЭГ1 А3 - проф.-знач. личност. качества 18 51,4 13 37,1 4 11, А4 - ценностные ориентации 21 60,0 11 31,4 3 8, А1 - знания 25 59,5 14 33,3 3 7, А2 - умения 31 73,8 11 26,2 0 0, ЭГ2 А3 - проф.-знач. личност. качества 16 38,1 17 40,5 9 21, А4 - ценностные ориентации 25 59,5 12 28,6 5 11, А1 - знания 17 58,6 11 37,9 1 3, А2 - умения 21 72,4 8 27,6 0 0, ЭГ3 А3 - проф.-знач. личност. качества 19 65,5 7 24,1 3 10, А4 - ценностные ориентации 14 48,3 12 41,4 3 10, А1 - знания 20 55,6 15 41,7 1 2, А2 - умения 22 61,1 14 38,9 0 0, ЭГ4 А3 - проф.-знач. личност. качества 15 41,7 16 44,4 5 13, А4 - ценностные ориентации 14 38,9 16 44,4 6 16, А1 - знания 29 72,5 10 25,0 1 2, А2 - умения 32 80,0 8 20,0 0 0, КГ А3 - проф.-знач. личност. качества 18 45,0 16 40,0 6 15, А4 - ценностные ориентации 23 57,5 12 30,0 5 12, Данные первого промежуточного среза, отражающие степень сформи рованности у студентов-лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции по всем группам представлены нами в таблице 24. При этом, как и на конста тирующем этапе эксперимента, оценивание производилось экспертной груп пой с использованием формулы усреднения оценок по показателям, раскры той нами ранее в таблице 17 и рисунке 15 на стр. 121 – 122.

Таблица Данные первого промежуточного среза по оценке сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Группа Кол-во Уровни студентов критический достаточный продвинутый высокий абс. абс. абс. абс.

% % % % ЭГ1 35 24 68,5 7 20 3 8,6 1 2, ЭГ2 42 24 57,1 13 31,0 4 9,5 1 2, ЭГ3 29 20 69,0 5 17,2 4 13,8 0 0, ЭГ4 36 20 55,6 12 33,3 3 8,3 1 2, КГ 40 28 70,0 8 20,0 4 10,0 0 0, Наглядно распределение студентов по уровням владения дискурсивно ценностной компетенцией на первом промежуточном срезе приведено нами на рисунке17.

ЭГ1 ЭГ2 ЭГ3 ЭГ4 КГ Критический Достаточный Продвинутый Высокий Рис. 17. Данные первого промежуточного среза о распределении студентов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции Данные, полученные на первом промежуточном срезе, свидетельствуют о том, что у студентов, участвующих в эксперименте, произошли не слишком существенные, но все же позитивные изменения по каждому показателю.

Наиболее выраженными изменения оказались в экспериментальных группах.

На рисунке 18 приведены в сравнении результаты входного и первого проме жуточного срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции (т.е.

показано приращение результатов) на низком уровне сформированности, на рисунке 19 – на среднем, а на рисунке 20 – на высоком уровне8.

Входной 40 Перв.пром.

Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 18. Сравнительные данные входного и первого промежуточного срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на низком уровне в экспериментальных группах По каждому показателю уже на первом промежуточном срезе наблюда ется снижение числа студентов с низким уровнем проявления.

Входной Перв.пром.

Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 19. Сравнительные данные входного и первого промежуточного срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на среднем уровне в экспериментальных группах Аналогичная ситуация с проявлением показателей на среднем уровне:

пополнение произошло преимущественно за счет перехода студентов с низко го уровня. Оттока студентов со среднего на высокий уровень на данном этапе пока не наблюдается, поскольку, как показал входной контроль, большинство Здесь и далее при сравнении по показателям на срезах будем обозначать на ри сунках темным столбиком предшествующий срез, а светлым – текущий.

участников эксперимента не обладали дискурсивно-ценностной компетенцией и за столь короткий срок сформировать на высоком уровне ее составляющие не представляется возможным.

Входной Перв.пром.

Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 20. Сравнительные данные входного и первого промежуточного срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на высоком уровне в экспериментальных группах Приращение на высоком уровне проявления показателей не было зафик сировано только по умениям, незначительным оно оказалось и по профессио нально-значимым личностным качествам и ценностным ориентациям, которые изначально были сформированы у части студентов на высоком уровне.

В целом, объясняя не столь значимые улучшения, полученные на пер вом промежуточном срезе, отметим, что дискурсивно-ценностная компетен ция относится к тем новообразованиям, которые определенное время «накап ливаются»: например, включенные в ее структуру личностные качества, цен ностные ориентации и специфические умения требуют достаточно длительно го времени и усилий для формирования, что зачастую приводит к отсроченно сти проявления результата – сформированности дискурсивно-ценностной компетенции в целом.

Данный вывод подтвердился уже ко второму промежуточному срезу, ре зультаты которого приведены нами в таблицах 25 и 26.

Таблица Данные второго промежуточного среза по показателям сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Уровни Гру К-во Показатель низкий средний высокий ппа студ.

абс. абс. абс.

% % % А1 - знания 21 60,0 10 28,6 4 11, А2 - умения 23 65,7 11 31,4 1 2, ЭГ1 А3 - проф.

-знач. личност. качества 16 45,7 12 34,3 7 А4 - ценностные ориентации 15 42,9 16 45,7 4 11, А1 - знания 12 28,6 23 54,8 7 16, А2 - умения 22 52,4 19 45,2 1 2, ЭГ2 А3 - проф.-знач. личност. качества 16 38,1 15 35,7 11 26, А4 - ценностные ориентации 22 52,4 15 35,7 5 11, А1 - знания 14 48,3 14 48,3 1 3, А2 - умения 16 55,2 13 44,8 0 0, ЭГ3 А3 - проф.-знач. личност. качества 18 62,1 8 27,6 3 10, А4 - ценностные ориентации 11 37,9 11 37,9 7 24, А1 - знания 7 19,4 18 50,0 11 30, А2 - умения 15 41,7 15 41,7 6 16, ЭГ4 А3 - проф.-знач. личност. качества 12 33,3 15 41,7 9 25, А4 - ценностные ориентации 13 36,1 13 36,1 10 27, А1 - знания 28 70,0 11 27,5 1 2, А2 - умения 31 77,5 9 22,5 0 0, КГ А3 - проф.-знач. личност. качества 17 42,5 17 42,5 6 15, А4 - ценностные ориентации 21 52,5 14 35,0 5 12, Данные второго промежуточного среза, отражающие степень сформи рованности у студентов дискурсивно-ценностной компетенции по всем груп пам представлены нами в таблице 26 (оценивание также производилось экс пертной группой с использованием соответствующей формулы усреднения оценок по показателям, раскрытой нами в таблице 17 и рисунке 15 на стра нице 121 – 122).

Таблица Данные второго промежуточного среза по оценке сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Группа Кол-во Уровни студентов критический достаточный продвинутый высокий абс. абс. абс. абс.

% % % % ЭГ1 35 21 60,0 8 22,8 3 8,6 3 8, ЭГ2 42 18 42,8 14 33,3 8 19,1 2 4, ЭГ3 29 14 48,3 7 24,1 7 24,1 1 3, ЭГ4 36 13 36,2 9 25,0 7 19,4 7 19, КГ 40 27 67,5 9 22,5 4 10,0 0 0, Наглядно распределение студентов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции на втором срезе приведено на рис. 21.

ЭГ1 ЭГ2 ЭГ3 ЭГ4 КГ Критический Достаточный Продвинутый Высокий Рис. 21. Данные второго промежуточного среза о распределении студентов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции Характеризуя в целом данные, полученные на первом и втором проме жуточных срезах, отметим, что в процессе реализации разработанной нами си стемы и комплекса условий, направленных на формирование у будущих линг вистов дискурсивно-ценностной компетенции, было обнаружено, что наибо лее интенсивно у студентов формируются знания (количество студентов с вы соким уровнем знаний увеличилось в экспериментальных группах с 0,7% до 16,2%, что составило 15,5%), а наименее интенсивно – профессионально значимые личностные качества и ценностные ориентации (по каждому из них произошло увеличение числа студентов с высоким уровнем сформированно сти лишь на 7%). При этом, как показал входной срез, именно профессиональ но-значимые личностные качества и ценностные ориентации будущих линг вистов имели изначально более высокий уровень сформированности, чем зна ния и умения, составляющие дискурсивно-ценностную компетенцию.

Относительно значимости обеспечиваемых в ходе эксперимента педаго гических условий9 отметим следующее: наибольшую эффективность показало второе педагогическое условие, поскольку, в отличие от первого, преимуще ственно влиявшего на формирование знаний, и третьего, оказавшего влияние на ценностные ориентации, данное условие способствовало интенсивному формированию всех компонентов дискурсивно-ценностной компетенции. Де ло в том, что широкий функционал тьютора предполагает и обогащение зна ний студента, отработку умений, и целенаправленное формирование, в том числе и через собственный пример и опыт, профессионально-значимых лич ностных качеств и ценностных ориентаций. Поэтому использование тьютор ского потенциала оказалось чрезвычайно продуктивным фактором в профес сиональной подготовке будущих лингвистов, что, безусловно, может быть ре комендовано для использования в процессе подготовки специалистов и бака лавров любых других направлений. Первое и третье педагогические условия, взятые сами по себе по отдельности, конечно, усиливают эффективность функционирования разработанной нами системы, но все же не так существен но, как весь комплекс. Именно интеграция возможностей всех педагогических условий, как мы ранее и предполагали, привела к весомому результату в груп пе ЭГ4, где реализовывалась система формирования дискурсивно-ценностной компетенции и весь комплекс педагогических условий. В контрольной группе изменения практически отсутствуют: число студентов на критическом уровне сформированности дискурсивно-ценностной компетенции уменьшилось на 5% за счет перехода двух студентов на достаточный уровень, а на продвину том и высоком уровнях в этой группе изменений вообще не зафиксировано.

Чтобы показать приращение по показателям дискурсивно-ценностной компетенции, полученным ко второму промежуточному срезу, сопоставим их Напомним, что комплекс педагогических условий эффективного функционирова ния авторской системы, обеспечиваемых в ходе эксперимента, включает:

1) сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки;

2) организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки буду щих лингвистов;

3) актуализацию ценностного аспекта креолизованных текстов.

с данными по показателям на предыдущем срезе – первом промежуточном: на рисунке 22 – на низком уровне их проявления, на рисунке 23 – на среднем, на рисунке 24 – на высоком уровне.

Перв.пром.

Второй пром.

Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 22. Сравнительные данные первого промежуточного и второго промежу точного срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на низ ком уровне в экспериментальных группах Как показали результаты, на втором промежуточном срезе сохранилась тенденция к снижению числа студентов с низким уровнем проявления показа телей дискурсивно-ценностной компетенции.

Перв.пром.

20 Второй пром.

Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 23. Сравнительные данные первого промежуточного и второго промежу точного срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на среднем уровне в экспериментальных группах Данные второго промежуточного среза на среднем уровне обнаружили тенденцию к выравниванию результатов по показателям, поскольку часть сту дентов смогли достичь высокого уровня, и стал наблюдаться взаимообратный процесс: пополнение благодаря переходу студентов с низкого уровня и отток вследствие перемещения студентов на высокий уровень.

Перв.пром.

10 Второй пром.

Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 24. Сравнительные данные первого промежуточного и второго промежу точного срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на вы соком уровне в экспериментальных группах На рисунках 22 – 24 видно, что ко второму промежуточному срезу по всем показателям произошли существенные позитивные изменения, что мы относим, прежде всего, к результативности функционирования нашей системы и комплекса выявленных педагогических условий.

Рассмотрим теперь данные, полученные на итоговом срезе эксперимен та (таблицах 27 и 28).

Таблица Данные итогового среза по показателям сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов Уровни Гру К-во Показатель низкий средний высокий ппа студ.

абс. абс. абс.

% % % А1 - знания 10 28,6 15 42,8 10 28, А2 - умения 13 37,1 19 54,3 3 8, ЭГ1 А3 - проф.-знач. личност. качества 11 31,4 16 45,8 8 22, А4 - ценностные ориентации 14 40,0 16 45,8 5 14, А1 - знания 10 23,8 21 50,0 11 26, А2 - умения 15 35,7 23 54,8 4 9, ЭГ2 А3 - проф.-знач. личност. качества 14 33,3 14 33,3 14 33, А4 - ценностные ориентации 21 50,0 13 30,9 8 19, А1 - знания 8 27,6 16 55,2 5 17, А2 - умения 11 37,9 16 55,2 2 6, ЭГ3 А3 - проф.-знач. личност. качества 13 44,9 13 44,9 3 10, А4 - ценностные ориентации 9 31,0 8 27,6 12 41, А1 - знания 5 13,9 14 38,9 17 47, А2 - умения 7 19,4 15 41,7 14 38, ЭГ4 А3 - проф.-знач. личност. качества 6 16,7 19 52,8 11 30, А4 - ценностные ориентации 4 11,1 19 52,8 13 36, А1 - знания 26 65,0 11 27,5 3 7, А2 - умения 30 75,0 9 22,5 1 2, КГ А3 - проф.-знач. личност. качества 16 40,0 18 45,0 6 15, А4 - ценностные ориентации 19 47,5 15 37,5 6 15, Данные итогового среза по оценке сформированности дискурсивно ценностной компетенции по всем группам представлены нами в табл. (оценивание производилось экспертной группой с использованием формулы усреднения оценок по показателям, раскрытой в табл. 17 и рис. 15 на стр. – 122).

Таблица Данные итогового среза по оценке сформированности дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов Группа Кол-во Уровни студентов критический достаточный продвинутый высокий абс. абс. абс. абс.

% % % % ЭГ1 35 10 28,6 12 34,3 8 22,8 5 14, ЭГ2 42 11 26,2 15 35,7 9 21,5 7 16, ЭГ3 29 8 27,6 11 37,9 7 24,1 3 10, ЭГ4 36 5 13,9 10 27,8 8 22,2 13 36, КГ 40 27 67,5 8 20,0 4 10,0 1 2, Полученные на итоговом срезе данные показывают существенные из менения в распределении студентов по уровням сформированности дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов. Наиболее выраженные изменения произошли в экспериментальных группах, где комплексно реали зовывалась наша авторская система, что свидетельствует о ее результативно сти. Однако в четвертой экспериментальной группе, где помимо системы обеспечивались все выбранные нами педагогические условия, произошли са мые значимые улучшения, что обосновывает необходимость внедрения не отдельных условий, а всего комплекса.

Наглядно результаты итогового среза по распределению студентов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции пред ставлены нами на рисунке 25.

ЭГ1 ЭГ2 ЭГ3 ЭГ4 КГ Критический Достаточный Продвинутый Высокий Рис. 25. Данные итогового среза о распределении студентов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции Полученные данные демонстрируют позитивную динамику в сформи рованности у студентов-лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, что подтверждает необходимость и внедрения разработанной нами системы, и обеспечения при ее реализации комплекса выявленных педагогических условий. Более детально комментируя сформулированный вывод, отметим, что положительная динамика от среза к срезу проявляется в распределениях студентов как между группами, так и внутри одной группы. Так, например, число студентов с критическим уровнем сформированности дискурсивно ценностной компетенции в группе ЭГ4 к итоговому срезу по сравнению с входным срезом уменьшилось более чем на 66%, а количество студентов с высоким уровнем – увеличилось более чем на 36%. Аналогичную динамику, хоть и менее выраженную, показали и другие экспериментальные группы:

например, число студентов с высоким уровнем сформированности дискур сивно-ценностной компетенцией в ЭГ1 увеличилось на 14%, в ЭГ2 – на 16%, в ЭГ3 – на 10%, а студентов с критическим уровнем уменьшилось в ЭГ1 на 54%, в ЭГ2 – на 52%, в ЭГ3 – на 51%.

Относительно контрольной группы отметим, что здесь изменения ока зались менее существенными, что доказывает значимость целостного внед рения авторской системы и всего комплекса педагогических условий. В каче стве подтверждения представим результаты оценивания дискурсивно ценностной компетенции в контрольной и экспериментальных группах на итоговом срезе (таблица 29).

Таблица Сравнительные данные итогового среза по оценке степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов в контрольной и экспериментальных группах Уровни Кол-во критический достаточный продвинутый высокий Группа студентов абс. абс. абс. абс. % % % % Экспериментальные группы: 142 34 23,9 48 33,8 32 22,5 28 19, ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ КГ 40 27 67,5 8 20,0 4 10,0 1 2, Данные итогового среза в контрольной (КГ) и экспериментальных (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4) группах представлены наглядно на рисунке 26.

Экспериментальные группы Контрольная группа 0% 20% 40% 60% 80% 100% Критический Достаточный Продвинутый Высокий Рис. 26. Данные итогового среза по оценке сформированности дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов в контрольной и экспериментальных группах Сравнение данных по группам показало, что наибольшие расхождения в результатах получились в контрольной (КГ) и четвертой эксперименталь ной (ЭГ4) группах. Покажем в качестве примера распределения студентов в этих группах на входном и итоговом срезах (рисунки 27 и 28).

100% 100% 80% 80% 60% 60% 40% 40% 20% 20% 0% 0% входной срез итоговый входной срез итоговый срез срез Критический Достаточный Критический Достаточный Рис. 27. Динамика изменений в КГ Рис. 28. Динамика изменений в ЭГ Покажем приращение по показателям дискурсивно-ценностной компе тенции, полученным к итоговому срезу, сопоставив их с данными по показа телям на втором промежуточном срезе: на рисунке 29 – на низком уровне их проявления, на риунке 30 – на среднем, на рисунке 31 – на высоком уровне.

Второй пром.

Итоговый Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 29. Сравнительные данные второго промежуточного и итогового срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на низком уровне в экспериментальных группах На рисунке видно, что общая тенденция к сокращению числа студентов с низким уровнем проявления показателей дискурсивно-ценностной компе тенции сохранилась и усилилась: например, знания и умения у студентов стали формироваться более интенсивно.

Второй пром.

Итоговый Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 30. Сравнительные данные второго промежуточного и итогового срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на среднем уровне в экспериментальных группах Приведенные на рисунке данные по среднему уровню показывают со хранение общей тенденции, но в силу понятной двусторонней специфики данного уровня (его пополнение за счет перехода с более низкого уровня и уменьшение за счет оттока на более высокий уровень) изменения не так наглядны как на низком или высоком.

Второй пром.

Итоговый Знания Умения ПЗЛК Цен.ориент.

Рис. 31. Сравнительные данные второго промежуточного и итогового срезов по показателям дискурсивно-ценностной компетенции на высоком уровне в экспериментальных группах Если проанализировать изменения, произошедшие во всей выборочной совокупности участников эксперимента, т.е. во всех группах (ЭГ 1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4, КГ), то следует отметить, что к итоговому срезу проявились существен ные различия в распределениях студентов по уровням овладения как отдель ными компонентами, так и в сформированности дискурсивно-ценностной компетенции в целом. Так, например, количество студентов-лингвистов по всей выборке с низким уровнем знаний сократилось на 42%, а с высоким – воз росло на 24%;

с низким уровнем умений снизилось на 41%, а с высоким – повы силось на 13%;

с низким уровнем сформированности профессионально значимых личностных качеств сократилось на 19%, а с высоким – повысилось на 9%;

с низким уровнем сформированности ценностных ориентаций уменьшилось на 26%, а с высоким – возросло на 12%.

Указанные улучшения обусловили изменения в распределении буду щих лингвистов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции в целом: к итоговому срезу высоким уровнем ее сформирован ности стали обладать около 16% студентов, продвинутым – более 19%, а до статочным – более 30%. На критическом уровне остались 33% студентов, из которых около половины – студенты контрольной группы (27 человек).

Указанные позитивные изменения произошли, прежде всего, за счет четвертой экспериментальной группы ЭГ4, в которой реализовывалась наша система и обеспечивался весь комплекс выявленных нами педагогических усло вий, что и обусловило получение наиболее высоких результатов.

Приведем в качестве примера данные, полученные на итоговом срезе в этой группе (таблица 30).

Таблица Данные итогового среза в группе ЭГ Уровень дискурсивно-ценностной Показатели компетенции № Имя студента значе А1 А2 А3 А4 наименование уровня ние Кдц Екатерина А. высокий 1. 2 2 2 2 Ольга А. продвинутый 2. 1 1 2 2 1, Ксения В. высокий 3. 2 2 1 2 1, Никита Г. высокий 4. 2 2 2 1 1, Мария Д. достаточный 5. 1 1 1 0 0, Ирина Д. достаточный 6. 1 1 1 1 Раушан З. достаточный 7. 1 1 1 1 Светлана И. высокий 8. 2 2 1 2 1, Анжела К. достаточный 9. 1 1 1 1 Надежда К. продвинутый 10. 1 1 2 2 1, Асель К. высокий 11. 2 2 2 2 Владислав К. достаточный 12. 1 0 1 1 0, Дарья К. продвинутый 13. 2 1 1 1 1, Юлия Л. достаточный 14. 1 0 1 1 0, Анастасия М. достаточный 15. 1 1 0 1 0, Яна М. высокий 16. 2 2 1 2 1, Альбина М. достаточный 17. 1 1 1 1 Гюзель Н. критический 18. 0 0 0 1 0, Лариса Н. высокий 19. 2 2 2 2 Кристина Н. продвинутый 20. 2 1 1 1 1, Полина Н. высокий 21. 2 2 2 1 1, Анна О. критический 22. 0 0 0 0 Людмила П. продвинутый 23. 1 1 1 2 1, Александр П. высокий 24. 2 2 2 1 1, Ксения П. критический 25. 0 0 1 0 0, Валерия Р. продвинутый 26. 1 1 1 2 1, Екатерина Р. критический 27. 0 0 0 1 0, Инга Р. продвинутый 28. 2 2 1 1 1, Евгения С. критический 29. 0 0 0 0 Карина С. высокий 30. 2 2 2 1 1, Наталья С. высокий 31. 2 2 1 2 1, Светлана Т. достаточный 32. 1 1 0 1 0, Елена Ф. высокий 33. 2 2 1 2 1, Олег Ф. достаточный 34. 1 1 1 1 Дарья Ш. продвинутый 35. 2 1 2 1 1, Марина Ш. высокий 36. 2 2 2 2 Отметим, что в группе ЭГ4 к итоговому срезу только 5 студентов лингвистов (13,9%) остались на первоначальном уровне сформированности дискурсивно-ценностной компетенции, 13 студентов (36,1%) повысили пока затели в сформированности дискурсивно-ценностной компетенции на один уровень, 11 студентов (30,6%) – на два и 7 студентов (19,4%) на три уровня (т.е. перешли с критического уровня на высокий).

Итак, результаты итогового среза позволяют утверждать, что в участ вовавших в эксперименте группах имеются значительные расхождения в распределении студентов по уровням сформированности дискурсивно ценностной компетенции. Математическое подтверждение сформулирован ного заключения было получено нами с использованием критерия хи квадрат, позволяющего осуществить парное сравнение распределений и оце нить статистическую существенность различий. При этом «нулевая гипоте за» заключалась в следующем: в группах, которые участвуют в эксперимен те, студенты распределены одинаково по уровням сформированности дис курсивно-ценностной компетенции. В таблице 31 нами приведены данные, полученные при реализации критерия хи-квадрат на итоговом срезе, исполь зованном для выявления статистических различий в распределении студен тов по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции в группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4, КГ.

Таблица Значение критерия хи-квадрат на итоговом срезе Табличное значение переменной хи-квадрат по Полученное уровням значимости Группы значение 0,01 0,03 0, КГ и ЭГ1 10, КГ и ЭГ2 13, КГ и ЭГ3 9, КГ и ЭГ4 26, ЭГ1 и ЭГ2 0,12 9,21 7,01 5, ЭГ1 и ЭГ3 0, ЭГ1 и ЭГ4 7, ЭГ2 и ЭГ3 0, ЭГ3 и ЭГ4 8, Результаты, полученные при использовании критерия хи-квадрат, по казали, что на уровнях значимости 0,01, 0,03 и 0,05 между контрольной и всеми экспериментальными группами, а также между группами ЭГ1, ЭГ3 и ЭГ4 в распределениях студентов по уровням сформированности дискурсивно ценностной компетенции наблюдаются наиболее значимые различия. Это позволяет нам утверждать, что принятая «нулевая гипотеза» должна быть от вергнута, т.е. что по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компетенции распределение студентов в данных группах различно, причем эти различия не являются случайными, вызваны реализованной нами систе В таблице цветом выделены значения парных сравнений, превышающие таблич ные, и не позволяющие принять «нулевую гипотезу».

мой и обеспеченным комплексом педагогических условий, и могут быть по лучены при аналогичных обстоятельствах повторно.

Итак, реализация системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов в сочетании с выделенными педагогиче скими условиями обеспечивает эффективное формирование составляющих данного вида компетенции (знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций), которые необходимы для корректного осуществления межкультурного коммуникативного взаимодей ствия в различных дискурсивных контекстах.

Выводы по главе 1. Результативность разработанной нами системы формирования дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и обоснование до статочности педагогических условий ее эффективного функционирова ния продуктивно в рамках педагогического эксперимента, который:

носит естественный характер;

предполагает использование контрольной группы и эксперименталь ных групп;

включает входной, два промежуточных и итоговый срез;

строится с учетом варьирования в экспериментальных группах различ ных параметров;

требует разработки и применения специфического диагностического аппарата (критерии, показатели, уровневые шкалы, диагностические методики);

организуется с привлечением группы экспертов;

включает констатирующий входной, формирующий и констатирующий итоговый этапы.

2. Целью педагогического эксперимента являлась проверка результативно сти функционирования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и подтверждение достаточности ком плекса педагогических условий.

3. Задачи педагогического эксперимента:

задачами констатирующего входного этапа эксперимента явились: вы бор валидного и надежного экспериментального плана;

определение репрезентативной выборочной совокупности участников эксперимента и проведение процедур выравнивания групп;

составление экспертной группы;

разработка диагностического аппарата (критерии, показатели, уровневые шкалы, методы диагностики, контрольные задания);

прове дение диагностико-оценочных процедур по определению степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;

интерпретация полученных результатов и формулировка вывода об исходном состоянии сформированности у будущих лингви стов дискурсивно-ценностной компетенции;

на формирующем этапе эксперимента решались следующие задачи: ре ализация системы формирования дискурсивно-ценностной компетен ции у студентов-лингвистов при изучении ими дисциплин профессио нального цикла;

обеспечение педагогических условий эффективного функционирования реализуемой системы;

задачами констатирующего итогового этапа эксперимента явились:

проведение диагностико-оценочных процедур по определению степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;

интерпретация полученных результатов и формулировка вывода об итоговом состоянии сформированности у будущих лингви стов дискурсивно-ценностной компетенции;

формулировка вывода о степени влияния разработанной системы и каждого педагогического условия на процесс формирования дискурсивно-ценностной компетен ции у будущих лингвистов.

4. Дискурсивно-ценностная компетенция проявляется на четырех уровнях – критическом, достаточном продвинутом и высоком, а показателями ее сформированности у будущих лингвистов являются знания, умения, про фессионально-значимые личностные качества, ценностные ориентации, которые необходимы для корректного осуществления межкультурного коммуникативного взаимодействия в различных дискурсивных кон текстах.

5. Констатирующий этап педагогического эксперимента показал недоста точный уровень сформированности дискурсивно-ценностной компетен ции у студентов-лингвистов, что потребовало реализации разработанной нами системы и обеспечения комплекса выявленных педагогических условий.

6. Комплекс выявленных педагогических условий, включающий сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки, организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих лингвистов и актуализацию ценностного аспекта креолизованных тек стов, является достаточным для эффективного функционирования систе мы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих линг вистов.

7. Формирующий этап эксперимента показал, что дискурсивно-ценностная компетенция успешно формируется при реализации разработанной си стемы и обеспеченным комплексом педагогических условий ее эффек тивного функционирования.

Заключение Исследование современных тенденций в развитии системы профессио нальной подготовки лингвистов, отраженных в нормативных документах требований к организации и качеству профессионального образования, ана лиз научной литературы, а также результаты проведенного нами исследова ния показали необходимость формирования у студентов-лингвистов важ нейшего для их будущей профессиональной деятельности личностного ново образования – дискурсивно-ценностной компетенции, способствующей вос приятию, интерпретации и продуцированию дискурсов с учетом профессио нальных и общественных ценностей в контексте межкультурного профессио нально-коммуникативного взаимодействия. Проблема подготовки будущих лингвистов к корректному с точки зрения профессиональных и обществен ных норм и ценностей продуцированию различных видов дискурса оказалась в современной педагогике высшей школы, с одной стороны, чрезвычайно ак туальной, а с другой – недостаточно разработанной. Ее решение нами осу ществлено через проектирование, обоснование и апробацию системы форми рования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции и вы явление комплекса необходимых и достаточных педагогических условий ее эффективного функционирования.

В первой главе диссертации: 1) представлена историография и раскры то состояние проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, 2) структурирован ее понятийный аппарат, 3) опреде лено значение, выявлена специфика и строение дискурсивно-ценностной компетенции, 4) обоснован выбор методологических оснований исследова ния проблемы и проведена комплексная реализация системного, интегратив но-деятельностного и компетентностного подходов, 5) построена и обоснована система формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, 6) с учетом средового подхода выявлен комплекс условий ее эф фективного функционирования.

Базовыми для исследуемой нами проблемы стали понятия:

профессиональная компетенция – это целенаправленно формируемое, интегративное личностное образование, включающее знания, умения, про фессионально-значимые личностные качества, ценностные ориентации, обеспечивающие продуктивное осуществление профессиональной деятель ности;

дискурс – это сложное коммуникативное явление, совершаемое в кон кретном социопрагматическом контексте и задаваемое экстралингвистиче скими параметрами (участники коммуникативного взаимодействия, их наме рения, возможности, социальные роли и др.);

дискурсивная компетенция лингвиста – это вид его профессиональной компетенции, обеспечивающей ситуативное восприятие, интерпретацию и продуцирование дискурсов в контексте межкультурного профессионально коммуникативного взаимодействия;

дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста – это вид его профес сиональной компетенции, обеспечивающей восприятие, интерпретацию и продуцирование дискурсов с учетом профессиональных и общественных ценностей в контексте межкультурного профессионально-коммуникативного взаимодействия;

формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингви стов – это систематизированное накопление в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, обеспечивающих достижение диалектического единства составляющих данной компетенции в особым об разом организованном для этого учебно-воспитательном процессе лингви стической подготовки вуза.

Проведенное нами исследование показало, что формирование дискур сивно-ценностной компетенции будущих лингвистов требует целенаправ ленных действий. Их структурирование было осуществлено через разработку педагогической системы, которая характеризуется следующим:

построена на основании системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов;

учитывает запросы социального заказа, требования к профессии лингвиста и его профессиональной подготовки, коммуникативной деятельно сти;

включает нормативно-регламентационный, мотивационно-ориентаци онный, организационно-технологический, процессно-моделирующий, кон трольно-корректирующий компоненты;

характеризуется интегративностью (комплексный характер ее содер жания, результата, методического наполнения), нелинейностью (возможность перехода к тем или иным компонентам в зависимости от результата диагности ки), непротиворечивостью (совместимость системы с системой профессиональ ной подготовки будущих лингвистов);

реализуется с учетом специфических принципов: социальной ответ ственности (обеспечение в образовательном процессе ориентации на социально значимые для общества ценности), партисипативности учебного взаимодей ствия (ориентация на партисипацию, обеспечивающую формирование правиль ных образцов профессионально-коммуникативного поведения), актуализации личностного опыта студента (обращение в процессе реализации системы к имеющемуся опыту студента-лингвиста).

В процессе теоретического исследования было установлено, что эф фективное функционирование системы формирования дискурсивно ценностной компетенции будущих лингвистов может быть обеспечено, если будут созданы особые условия, которые выявлялись нами на основе средово го подхода, исходя из наполнения разработанной системы, особенностей под готовки будущих лингвистов в современном вузе, запросов социального зака за общества, требований вуза к подготовке будущего лингвиста, научного опыта в области формирования профессиональных компетенций у студентов вузов, результатов нашей поисковой деятельности в направлении исследова ния, данных констатирующего этапа эксперимента.

Комплекс педагогических условий включает: а) сетевое взаимодей ствие субъектов лингвистической подготовки;

б) организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих лингвистов;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.