авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ И.А. Шакиров АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Очевидно, что не всякая роль может соответствовать субъектной позиции человека. Включаясь в жизнь личности, социальная роль индивидуализируется, воплощается в поведении личности как общее в единичном. Она начинает функционировать либо в форме социальных операциональных установок, далеких от основных ценностных отношений личности, и определять социально типическое приспособительное поведение личности, либо же социальная роль приобретает личностный смысл и выступает как деятельная часть позиции субъекта. А.Г. Асмоловым выделяются «роль – для себя» и «роль – для всех». Первое понятие отражает личностно-смысловые отношения, а второе – нормативно заданные. В свою очередь овладение социальной ролью может определить формирование субъектной позиции личности. Так, например, вхождение человека в профессиональную роль ускоряет становление его профессиональной позиции.

Таким образом, переход «роли – для всех» в «роль – для себя»

имеет большое значение для прояснения такого явления как становление позиции личности. Преобразование нормативно ролевого отношения личности в мотивационно-смысловое происходит в тех случаях, когда перед личностью возникает проблемно-конфликтная ситуация, преодолеть которую с помощью ранее усвоенных шаблонов поведения представляется затруднительным. Рассматривая ситуации, в которых личность была субъектом общественных отношений, мы выделяем группу проблемно-конфликтных ситуаций, которые в большей степени влияют на формирование субъектной позиции. Ломка ролевых стереотипов является проявлением активной позиции человека, которому приходиться решать конфликты и проблемы. Подобный тип ситуаций может возникнуть как при наличии внешних преград или внутренних барьеров на пути деятельности, так и в процессе постановки личностью тех или иных сверхзадач. В таких ситуациях личность и проявляет свою активность и инициативность, которые находят свое выражение в творческом преобразовании самой ситуации, саморазвитии личности как субъекта деятельности.

Активность личности в таких ситуациях может выступать в различных отклонениях действий личности от само собой разумеющейся безличной манеры поведения. А.Г. Асмолов подчеркивает, что по каким бы причинам ни возникло это отклонение, оно неизбежно знаменует собой столкновение личности с проблемой выбора в возникшей неопределенной ситуации. Этот выбор может быть выбором социальной позиции, новой роли [8].





Роль в любых своих проявлениях является социальной функцией личности, шаблоном поведения и содержит жесткие предписания.

Если внутренняя роль базируется на субъектных отношениях личности, то внутренняя позиция и есть система этих отношений. В этом смысле уместно замечание В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, что понятия роли и статуса «не охватывают самой сути личности – способности человека как личности действовать свободно, самостоятельно и ответственно, т.е. выходить за рамки статусно ролевых ограничений, нормативных предписаний» [8]. Характерные отношения, раскрывающие специфику позиции личности, представлены в табл. 1.

Таблица Типологизация отношений в общности (по Е.И. Исаеву и В.И. Слободчикову) ТИП Внеситуативные Ситуативные ХАРАКТЕР Свободные Позиция Игровая роль Навязанные Статус Социальная роль Как отмечал А.Н. Леонтьев, личность есть особое человеческое образование, которое не может быть выведено из его приспособительной деятельности. Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств. Место человека в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному выбору [44]. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его личном самоопределении. Для нашей культуры с ее сверхценностью человеческой самостоятельности, свободы самоопределения позиционные отношения являются более желанными, выше ценимыми, чем отношения статусно-ролевые.

Поэтому возможность и способность человека строить позиционные отношения стала для нашей культуры одной из тех вершин и целей психического развития, вектор к которой направляется (взрослыми, обществом) очень рано, начиная с первых месяцев жизни, достижения ребенка оцениваются именно тем, что он сделал «сам» по собственной воле, а не под властью обстоятельств.

Позиция как обобщенная характеристика личности тесно взаимосвязана со многими психологическими феноменами и различными состояниями внутреннего мира человека. Такая взаимосвязь четко прослеживается в ряде исследований западных ученых. Так, Й. Лингарт полагает, что позиция основывается на установке и является ее генерализацией в преобразовании этой установки. «В этом мы считаем позицию невропсихическим общим (генерализованным) состоянием готовности, возникшим на основе учения (опыта) и оказавшем влияние на поведение, психические процессы и переживания индивида в том смысле, что субъект предпочитает определенные ситуации и определенные переживания»

– определяет Й. Лингарт. Он справедливо отмечает, что позиция является позицией «кого-то», т.е. всегда имеет свою личную характеристику [45].

Говоря о возникновении позиции, исследователь выделяет следующие условия: предшествующий опыт, связываемый субъекта с определенной ситуацией;

закономерности учения (например, повторения внешней ситуации и самой деятельности, подкрепление, фиксация и др.);

возможность оценивать раздражители и результаты собственной деятельности;

возможность обобщить возникшее психическое состояние готовности в отношении какого-то класса предметов;





понимание связей в ситуации с учетом преследуемой цели и др.

Американский социальный психолог Т. Шибутани рассматривает позицию как положение, статус, функциональное место, которое занимает человек по отношению к другим в той или иной социальной группе. Ученый также отмечает, что «позиция данного индивида в обществе может быть описана только на основе хорошо установленных взаимоотношений между ним и теми, кто занимает другие позиции». Т. Шибутани не отождествляет понятия позиция и роль. Он утверждает, что роль не может быть установлена в терминах поведения самого по себе, а только как шаблон взаимных прав и обязанностей. В связи с этим он вводит понятие конвенциональной роли, которая понимается как представление о предписанном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в совместном действии.

По всей вероятности корни отождествления позиции и статуса лежат в теории американских исследователей Дж. Мида, Дж. Морено и Р. Линтона. Именно они определили роль как динамический аспект статуса, а под последним понимали социальную позицию.

Следовательно, роль выступала у них как определенная демонстрация этой позиции.

Диспозиция есть латентная способность определенным образом активно или реактивно действовать на среду, и представляет собой, следовательно, формальное (потенциальное) единообразие, проявляющееся по всей многообразной (кинетической) деятельности индивидуума.

В западной социальной психологии для обозначения особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению, часто используется термин аттитюд. Отечественные исследователи по-разному переводят это научное понятие. Л.А. Сухинская ставит знак равенства между категориями «аттитюд» и «позиция». Б.Ф.

Ломов подразумевает под термином аттитюд – субъективные отношения [47]. В социальной психологии данный термин употребляется в значении «социальная установка». В.В. Водзинская отмечает, что термин аттитюд принято переводить как «установка», хотя точнее было бы перевести эти термины как «отношение», «позиция», так как термин установка в значении «направленность, готовность» в английском языке обозначается словом set, что соответствует понятию установки по Д.Н. Узнадзе.

Р. Крачфилд определяет аттитюд как прочную систему позитивных или негативных оценок, эмоций, положительных или отрицательных активных тенденций в отношении к социальным объектам. Это определение в большей степени соответствует значению термина социальная позиция, в котором он используется подавляющим большинством зарубежных социологов.

Д. Катц, представитель функционального подхода к изучению аттитюда, рассматривает это понятие как предрасположенность индивида к положительной или отрицательной оценке какого-нибудь символа, объекта или аспекта окружающего мира. И в том, и в другом определении понятие аттитюд значительно ближе к содержанию понятия отношение (системы отношений), нежели к понятию установки.

В 1935 г. Г. Олпорт написал обзорную статью по проблеме исследования аттитюда, в которой насчитал 17 дефиниций этого понятия. Из этих определений были выделены черты аттитюда, которые отмечались всеми исследователями. Аттитюд понимался всеми как определенное состояние сознания и нервной системы, выражающее готовность к реакции, организованное на основе предшествующего опыта, оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.

В западной социальной психологии обычно выделяются следующие функции аттитюдов: 1) приспособительная – аттитюд направляет субъект к тем объектам, которые служат достижению его целей;

2) функция знания – аттитюд дает упрощенное указание относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту;

3) функция выражения – аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности;

4) функция защиты – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности.

В структуре аттитюда выделяются следующие компоненты:

а) когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки);

б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему);

в) поведенческий (конативный) компонент (последовательное поведение по отношению к объекту).

Эти компоненты определяют и сущность позиции личности.

Интерпретация категории «аттитюд» в качестве позиции и установки личности говорит о взаимопроникновении данных понятий. Так С.Л. Рубинштейн связывает понятие позиция личности с установкой, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям или задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление.

Установка личности в обобщенном значении заключает в себе, по мнению С.Л. Рубинштейна, избирательное отношение к чему-то значимому для личности и приноравливание к соответствующей деятельности или способу действия уже не отдельного органа, а личности в целом. Складываясь в ходе развития личности и постоянно перестраиваясь в процессе ее деятельности, «установка как позиция личности, из которой исходят ее действия, включает в себя целый спектр компонентов, начиная с элементарных потребностей и влечений и кончая мировоззренческими взглядами или позициями личности» [70].

Б.Ф. Ломов утверждает, что понятие субъективные отношения личности близко по содержанию к понятиям установка, личностный смысл и аттитюд, но, с его точки зрения, оно является по отношению к ним родовым. О тесной связи установки и отношения говорят и многие другие отечественные исследователи. В.В.

Водзинская отмечает, что концепция установки может объяснить, как формируются и функционируют отношения, каков механизм его формирования и действия. Она считает, что в генетическом плане возникновение установок предшествует возникновению отношений.

Но, с другой стороны, отношение человека – это «фон», в зависимости от которого образуются и фиксируются установки.

Определенное отношение личности к фактам действительности детерминирует возникновение установок определенного типа. При таком понимании взаимосвязи этих понятий фиксированные установки, приобретающие большое личностное значение в результате накопленного опыта, составляют элементы системы отношений личности. Установка, как определенное отношение личности, готовность к определенной активности, по мнению А.С.

Прангишвили, возникает в случае, если имеет место проблемная ситуация, когда практическая деятельность задерживается в результате того, что импульсивная или фиксированная установка, лежавшая в ее основе, не соответствует изменившейся ситуации.

Отношение человека – интеграция прошлого и настоящего опыта взаимодействия с объективной действительностью. Установка – психологический механизм этого взаимодействия в каждый конкретный момент деятельности. Обычно изменение установки субъекта к какому-либо объекту действительности предполагает соответствующее изменение субъективного отношения к нему.

Обновление установки происходит в «проблемной ситуации», где отчетливо проявляется несостоятельность привычного отношения к объекту ситуации. Исходя из этого, мы можем сказать, что проблемная ситуация является одним из главных факторов, влияющих на становление системы отношений личности, ее субъектной позиции.

Б.Д. Парыгин приводит свою модель формирования позиции – это изменение личности от роли стороннего наблюдателя к заинтересованности, от заинтересованности к готовности и убежденности, а затем и к деятельности, соответствующей системе интернализованного социального опыта. Процесс формирования позиции личности по уровню обобщенности социальных явлений выглядит так (рис. 2).

Позиция личности Базовая позиция Ситуативная позиция Простейшая позиция Рис. 2. Процесс формирования позиции личности На наш взгляд, содержание отмеченных ступеней формирования позиций определенно согласуется с уровнями диспозиционной регуляции социального поведения личности, представленными в концепции В.А. Ядова. В данной концепции утверждается, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Эти диспозиции организованы иерархически, т.е. можно обозначить более низкие и более высокие их уровни. Иерархическая структура диспозиций позволяет представить многоуровневую систему отношений личности, где каждый уровень отношений «встречается»

с ситуацией соответствующего ранга и регулирует поведение (деятельность) человека (рис. 3).

Ценностные Деятельность ориентация личности Базовые 32 социальные установки 3 Серия поступков Социальные фиксированные 22 установки 2 Поступок (первичное действие) Элементарные 12 фиксированные Поведенческий установки акт П Д С (Потребности) (Диспозиции) (Ситуации) Рис. 3. Иерархическая схема диспозиционной регуляции социального поведения личности Первой сферой, где реализуются потребности человека (П), является ближайшее семейное окружение (1), следующей – контактная (малая) группа, в рамках которой непосредственно действует индивид (2), далее – более широкая сфера деятельности, связанная с определенной сферой труда, досуга, быта (3), наконец, сфера деятельности, понимаемая как определенная социально классовая структура, в которую индивид включается через освоение идеологических и культурных ценностей общества (4).

Далее выстраивается условная для нужд данного рисунка иерархия ситуаций (С), в которых может действовать индивид и которые «встречаются» с определенными потребностями. Эти ситуации структурированы по длительности времени, в течение которого сохраняется основное качество данных условий. Низшим уровнем ситуаций являются предметные ситуации, быстро изменяющиеся, относительно кратковременные (11), следующий уровень – ситуации группового общения, характерные для деятельности индивида в рамках малой группы (21). Более устойчивые условия деятельности, имеющие место в сфере труда, досуга, быта, задают третий уровень ситуаций (31). Наконец, наиболее долговременные, устойчивые условия деятельности свойственны наиболее широкой сфере жизнедеятельности личности – в рамках определенного типа общества, широкой экономической, политической и идеологической структуры его функционирования (41).

На пересечении каждого уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения выделяются соответственно четыре уровня диспозиций:

Первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, как их понимал Д.Н. Узнадзе, – они формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях в условиях семейного окружения и в самых низших «предметных ситуациях» (чему в западных исследованиях и соответствует термин set);

Второй уровень – более сложные диспозиции, которые формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемом в малой группе, соответственно, социальные фиксированные установки или аттитюды, которые по сравнению с элементарной фиксированной установкой имеют трехкомпонентную структуру (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты);

Третий уровень фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности или базовые социальные установки (формируется в тех сферах деятельности, где личность удовлетворяет свою потребность в активности, проявляемой как конкретная работа, конкретная область досуга и пр.);

Четвертый, высший уровень диспозиции образует система ценностных ориентаций личности, которые регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности, средствам удовлетворения этих целей, т.е.

к обстоятельствам жизни личности, детерминированными социальными условиями.

Иерархия диспозиционных образований В.А. Ядова, взятая в целом, выступает как регулятивная система по отношению к поведению личности. На рис. 2 11, 22, 32, 42 – это регуляторы типов проявления деятельности. Высший уровень регулирует целостность поведения, или собственно деятельность личности. Целеполагание на этом уровне представляет собой «жизненный план» человека.

Интерпретация концепции В.А. Ядова в русле данного исследования позволяет нам вычленить различные уровни отношений, которые, интегрируясь, образуют позицию личности. Как уже говорилось, потребности выступают стороной субъективного отношения человека. Так, витальные потребности индивида являются частью элементарных (простейших) отношений.

Потребность в общении образует отношения человека к другим людям, группе людей. Потребность в активности проявляется в социальной деятельности личности, где формируются профессиональные отношения. На высшем уровне находятся ценностные отношения, которые регулируют поведение и деятельность человека. По мнению В.А. Ядова такие отношения являются результатом включения личности в культурную, идеологическую и политическую структуры общества. На наш взгляд это «включение» происходит благодаря базовой потребности человека быть личностью. Это положение убедительно доказывается в рамках парадигмы субъектности В.А. Петровского. Несмотря на то, что данная потребность, включающая в себя потребность активности, в некоторых случаях принимает «уродливые» формы, парадигма субъектности выводит из нее все остальные личностные потребности.

Желание быть личностью – является внутренней силой человека, формирующей его субъектную позицию.

Профессиональная позиция в ряде научных исследований признается показателем развития, характеристикой, определяющей выбор субъектом своего профессионального пути, осуществления деятельности и поведения. Э.Ф. Зеер считает, что профессиональная позиция может быть представлена как система отношений к профессии, профессиональных идеалов, убеждений. Эта система развивается и формируется в деятельности. Достоинство использования понятия профессиональная позиция для исследования профессионально-педагогической направленности личности заключается в том, что оно позволяет уловить сложную диалектику становления и самовоспитания специалиста. Развитие профессиональной позиции постепенно приводит к новому качественному состоянию личности – активному преобразованию себя как профессионала, к выработке индивидуального стиля выполнения профессиональной деятельности. Поэтому особенность профессиональной позиции состоит в том, что кроме функции побуждения она придает деятельности субъективный, личностный смысл. В содержание профессиональной позиции личности мы включаем не только устойчивую систему отношений к профессии, специфике и видам профессиональной деятельности, но и профессионально-субъектную составляющую позицию индивидуума, самодетерминированного и рефлексирующего с профессиональной точки зрения. Категория профессионально-субъектной позиции, на наш взгляд, находится на грани между интерракционистскими теориями и разрабатываемой теорией субъектности, преломляя через себя представления о личности как носителе профессиональной роли и о субъекте профессиональной деятельности.

В процессе формирования личности под влиянием ближайшего окружения (семьи, друзей, школы, средств массовой информации и других связей) у человека накапливаются сведения о различных видах трудовой деятельности. Внутренняя переработка этой информации происходит при специфических воздействиях индивидуальных особенностей субъекта, его жизненного опыта. В результате этого складывается устойчивое эмоциональное отношение к различным видам деятельности, вырабатываются установки на профессии и другие жизненные ценности, связанные с трудовой деятельностью.

Становление профессионально-субъектной позиции по существу есть индивидуальное самоопределение личности, ибо индивидуальность – это «особая форма» человека в обществе, в рамках которой он живет и действует как автономная и неповторимая система, сохраняя свою целостность и тождественность в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений.

Отношение к профессии, в частности к профессии педагога воспита-теля, – сложное интегральное свойство личности, выражающее степень ее вовлеченности в профессиональную деятельность. Причем, отношение к педагогической деятельности может возникнуть у человека задолго до выбора им педагогической профессии. В школьные годы формирования личности происходит становление отношений к различным сторонам учебно воспитательной практики. Эти отношения возникают, формируются и перестраиваются на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. Мы считаем, что субъективные отношения человека к профессии приобретают относительно устойчивый характер после того, как они интегрированы в профессионально-субъектную позицию.

В.А. Сластенин рассматривает позицию педагога как систему интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к миру и педагогической деятельности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и определяет ему общество. С другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. По замечанию В.А. Сластенина: «Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности» [74].

В педагогической литературе также отмечается, что социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Социальная позиция формируется раньше, чем профессиональная, и формируется из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируются мотивационно-ценностные отношения к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Однако между социальной и профессиональной позициями нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личного взаимодействия. Поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике.

Нельзя на интеллектуальном уровне выяснить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. Другими словами, не все отношения, определяющие поведения учителя, могут быть им осознаны. Сознательное отношение, как отмечает В.Н. Мясищев, «представляет собой лишь высший уровень отношения к действительности, и в самом осознании этого отношения существует ряд ступеней, проходимых человеком в процессе развития» [52].

Педагогические отношения рассматриваются социологами как определенное звено общественных отношений. В этом случае педагогические отношения имеют объективный характер и конкретизируются в форме отношений между учителями, учащимися, руководителями школы, родителями и общественностью.

Профессионально-субъектные отношения педагога характеризуются параметрами, разработанными в психолого педагогической науке: модальность (положительная, отрицательная, нейтральная);

интенсивность;

широта – узость;

степень устойчивости;

доминантность (связь с профессиональными целями);

когерентность (внутренняя связь системы профессиональных отношений личности);

эмоциональность;

степень обобщенности;

принципиальность;

степень активности. Эти и другие параметры используются в научной литературе в качестве общих характеристик позиции педагога, как, например, «устойчивая позиция», «положительная позиция», «нейтральная позиция», «принципиальная позиция», «активная профессиональная позиция» и т.п.

Для дальнейшего рассмотрения феномена профессионально субъект-ной позиции необходимо отдельно раскрыть субъектную сущность этого психологического образования.

Источники субъектной активности лежат внутри индивидуума, а субъективная активность всегда является результатом взаимодействия внешних и внутренних факторов. Таким образом, в ряде случаев субъектное как бы является частью субъективного, а в привычных, закрепленных упражнениями действиях, они полностью совпадают.

А.К. Осницкий рассматривает субъективность как психическое основание самостоятельности, самодеятельности человека в разных видах активности. Субъектный опыт формируется на основе пережитого поведения. Он включает в себя осознание возможностей, правил организации действий, значимых ценностей, иерархию отношений, желаний человека. Субъектный опыт дает возможность человеку ставить себе задачи, выбирать соответствующую ему задачу из задач, навязанных ему извне. А.К. Осницкий выделяет пять компонентов субъектного опыта: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активации, операциональный опыт и объединяющий опыт сотрудничества.

В.О. Татенко, разрабатывая субъектно-генетический подход к индивиду, присваивает субъекту статус творца собственной психики.

Человек, являясь субъектом психического развития и саморазвития, отвечает за результаты своих творений. Как отмечает В.О. Татенко, индивид имеет право на самодетерминацию и спонтанность психического развития, главную роль в котором играет субъективное начало, а не независимая от индивида игра социальных и биологических факторов, или влияние досубъектных, надсубъектных, а значит внесубъектных сил. Следовательно, исходной атрибутивной характеристикой субъекта является его активность. Говоря об активности личности, имеется ввиду не просто присущая всему живому способность к самостоятельному реагированию, а прежде всего способность сознательно, целенаправленно преобразовывать окружающую действительность. Изменение внешней действительности в соответствии со своими потребностями требует от человека наличия устойчивой цели. Поэтому, человек как субъект характеризуется способностью к целеполаганию. Постановка цели обеспечивает сознательный характер активности.

Субъект в отличие от объекта характеризуется наличием самосознания, самообладания, самооценки, самоконтроля в процессе деятельности. Внутренняя детерминация действий субъекта обеспечивает свободную деятельность. Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, – важнейшая характеристика субъектности. Свободный выбор есть одно из проявлений ценностного отношения субъекта, ибо только в случае возможности выбора одного пути из нескольких происходит осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и тем самым формируется особый вид отношений к нему – ценностное отношение. Человек является субъектом постольку, поскольку обладает сознанием и самосознанием, детерминирующим свободный выбор целей и необходимых для их осуществления действий, обладая свободой, субъект оказывается уникальным, неповторимым, непредсказуемым в своей активности.

Возможность выбора создает предпосылку для рождения ответственности. Ответственность в отличие от исполнительности всегда внутренне обусловлена мотивами, потребностями и целями личности. Ответственность характеризует отношения личности, особенно в профессиональной сфере. По мнению Г.С. Батищева замена ответственности исполнительностью, т.е. деятельностью, детерминированной внешними целями, приводит к тому, что человек теряет свою целостность, самостоятельность и суверенность – он переложил на кого-нибудь или на что-то свою ответственность и отказался от контроля над последствиями своей деятельности.

Интегральной характеристикой субъекта является его уникальность. Уникальность понимается в данном случае как неповторимость, незаменяемость одного субъекта другим, во временном и пространственном протяжениях.

Концептуальные исследования отечественной психологии, связанные с именами Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтъева, В.Н. Мясищева, C.Л. Рубинштейна и др., позволяют установить содержание субъектности.

1. Субъектность раскрывает те характеристики личности, которые определяют ее отношение к профессиональной деятельности.

Субъектность связана с мотивационно-смысловой сферой личности.

Если человек относится к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, то выполнение этой деятельности приобретает для него характер решения задачи личностного смысла.

2. Субъектность предполагает отношение к себе как к субъекту собственной деятельности и характеризуется всеми свойствами отношений, описанными в литературе: субъектностъ является интегративной характеристикой, содержательные и эмоциональные аспекты субъектности составляют единое целое;

в структуру субъектности входят осознаваемые и неосознаваемые компоненты.

3. Атрибутивными характеристиками субъектности являются активность, сознательность, связанная со способностью к целеполаганию, возможность свободного выбора и ответственность за него, уникальность.

4. Процесс становления субъектности связан с развитием сознания и самосознания. Особенности этих процессов и их результат – «Я – концепция» человека – определяют механизмы формирования субъектного начала в человеке.

5. Субъектность нельзя рассматривать как качество, присущее только индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности. Субъектность существует как единство интра- и интериндивидного компонентов личности.

Субъектность педагога характеризуется специфическими особенностями. Эта специфика заключается в том, что отношение учителя к себе как к субъекту собственной деятельности связано с его отношением к учащимся как субъектам их собственной деятельности.

Е.Н. Волкова считает, что в субъектности педагога находят свое отражение когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты отношений личности. Это согласуется с нашим представлением о трехкомпонентной структуре профессионально субъектной позиции. В социально-психо-логических исследованиях неоднократно отмечено, что субъектные отношения непосредственно соприкасаются с когнитивной, аффективной и конативной (поведенческой) сферами человеческого бытия (В.А. Ядов, Р. Эртер, Г. Олпорт, М.Смит и др.). Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, чувство юмора, хороший вкус и др. Эти качества важны, но меньше чем главные, перечисленные выше. Как утверждает Р.С. Немов, без каждого из таких качеств в отдельности учитель или воспитатель вполне может обойтись. К этому следует добавить требования педагога к самому себе, своему саморазвитию.

Здесь действуют преимущественно внутренние источники активности, формирующие его отношение к себе как к личности и педагогу.

При анализе профессионально-субъектной позиции педагога среди многообразных отношений необходимо выделить стержневые (доминантные, центральные, ядерные) отношения, которые определяются главными требованиями к нему, его местом в обществе;

образованием, характером профессиональной деятельности.

Таковыми, на наш взгляд, являются:

отношение к ученику как к субъекту образовательной деятельности;

отношение к профессиональной деятельности как деятельности социально значимой, наукоемкой и творческой;

отношение к себе как к самостоятельной, свободной и ответственной личности;

отношение к саморазвитию как условию профессионального самосовершенствования и роста.

Названные стержневые субъективные отношения (при условии их реализации и интеграции в профессиональную позицию педагога) призваны решать множество педагогических проблем, напрямую не связанных с объектами отношений. Педагогический процесс, как частный случай социального отношения, выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. Осознание педагогом себя как субъекта профессиональной деятельности нацеливает его на конструктивное разрешение образовательных проблем. Ведь субъект, по определению, личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая.

ГЛАВА 2. АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ 2.1. Сущность педагогической ситуации Начало исследований сущности ситуации можно отнести к 1917 г., когда К. Левин делал свои первые шаги в разработке теории поля. К 1928 г. относятся исследования Г. Харштрома и М. Мэя, в которых изучалась зависимость честности детей от их личных и ситуационных особенностей. В 30-е гг. XX в. в американских социологических журналах велись оживленные дискуссии о детерминации социального поведения и роли личности и ситуации в ней, в которых участвовали Г. Оллпорт, С. Квин, Дж. Рейнхард, В. Томас и др. Очевидно, участники дискуссии остались каждый при своем мнении, поскольку до настоящего времени отсутствует единство в понимании сущности ситуации.

Ситуация может быть определена на разных уровнях от микро- к макро. Так, Д. Магнуссон предложил 5 уровней определения ситуации.

А. Стимулы – отдельные объекты или действия.

В. Эпизоды – особые значимые события, имеющие причину и следствие.

С. Ситуации – физические, временные и психологические параметры, определяемые внешними условиями. Восприятие и интерпретация ситуации придает значение стимулам и эпизодам.

Д. Окружение – обобщающее понятие, характеризующее типы ситуаций.

Е. Среда – совокупность физических и социальных переменных внешнего мира.

Таким образом, при определении ситуации акцент ставится на ее внешнем характере. Понимание ситуации как внешних условий протекания жизнедеятельности человека перекликается с такими понятиями, как социальный случай, случай, социальный эпизод, при этом уровни определения ситуации не учитываются. Ситуация рассматривается как совокупность элементов среды, либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида. Согласно такому пониманию, структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Ситуации различают по экологическим, географическим, архитектурным, психосоциальным, педагогическим и другим переменным средам и их атрибутам.

Согласно несколько иной позиции, использование понятия ситуация в психологическом тезаурусе возможно только в случае понимания ее не как совокупности элементов объективной действительности, а в качестве результата активного взаимодействия личности и среды. При таком понимании ситуации выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности. Предпринимаются попытки обосновать отсутствие тождественности понятий среда и ситуация, несмотря на их близость. Ситуация определяется как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы охарактеризованы при описании предыдущего подхода к определению ситуации. К субъективным элементам относятся межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания. Л. Николов считает, что понятие ситуации не совпадает с видами среды, являющейся сложным образованием (с географической, социальной, макро- и микросредой и т.п.). Он отмечает, что среда внесубъектна, а ситуация всегда субъективна (это всегда «чья-то» ситуация).

Педагогические ситуации давно используются в качестве учебного материала для профессиональной подготовки учителей.

Однако специальные исследования в отечественной науке, посвященные сущности педагогической ситуации появились только в 1970-х гг. XX вв. Роль педагогической ситуации в учебно воспитательном процессе, ее место в педагогической системе, а также вопросы анализа, решения, классификации ситуативных задач и многое другое рассматривалось в работах Л.Ф. Спирина, М.А.

Степинского, М.Л. Фрумкина, М.М. Поташника, Г.Г. Петроченко, С.Л. Годника, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, Л.В. Кондрашовой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.Н. Орловой, Л.Л. Додон и др.

Сочетание условий и обстоятельств, определяющих состояние педагогической системы в определенных временных рамках, образуют педагогическую ситуацию. Л.Ф. Спирин и В.А. Сластенин рассматривают педагогическую ситуацию как «состояние конкретной педагогической системы». М.М. Поташник отмечает, что педагогическая ситуация по своей сущности является «клеткой», условной единицей учебно-воспитательного процесса. Он предлагает определить педагогическую ситуацию как «совокупность условий и обстоятельств, требующих от учителя быстрого принятия педагогически верного решения» [64].

Несколько иное определение содержится в психолого педагогическом словаре: «Ситуация педагогическая – состояние педагогического процесса, в котором имеется расхождение между желаемым и реальным, достигнутом в формировании личности. Цепь педагогических ситуаций, по существу, образует педагогический процесс» [66].

На наш взгляд, педагогическая ситуация не всегда требует от учителя «быстрого» принятия решения, как это утверждается в определении М.М. Поташника. В остальном, изложенные определения не противоречат друг другу, а являются взаимодополняемыми. Действительно, педагогическая ситуация, отражая состояние конкретной педагогической системы, одновременно является звеном в цепи множества ситуаций, образующих учебно-воспитательный процесс, в котором непременно имеет место расхождение между желаемым и реальным.

С некоторыми уточнениями определение М.М. Поташника представляется нам наиболее ясным и направленным на достижение педагогического результата. Таким образом, под педагогической ситуацией мы понимаем совокупность условий и обстоятельств, требующих от педагога принятия профессионально верного решения.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, есть педагогическая задача. Педагогическая задача и педагогическая ситуация в научной и научно-методической литературе рассматриваются как близкие понятия. Иногда между этими терминами ставится знак равенства, но большинство исследователей пытаются развести данные понятия. Сложность заключается в многозначности категории «задача». Под словом задача понимается «осмысление задачи», «постановка задачи», «процесс решения задачи» и «результат решения задачи».

Преимущественно под задачей следует понимать осмысление явления и формулировку цели в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Педагогическая задача, по определению Л.Ф. Спирина, результат осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятие их к исполнению. В.А.

Сластенин считает, что педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие.

Поэтому педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники.

Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Таким образом, в педагогических ситуациях возникают педагогические (учебно-воспитательные) задачи. В одной педагогической ситуации можно выделить сразу несколько учебных или воспитательных задач. В некотором смысле, они определяются субъективным осмыслением педагога конкретной ситуации.

Субъективность задачи заключается как в ее постановке, так и в выборе педагогом способа ее решения. Н.В. Кузьмина отмечает, что педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение и требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. В отличие от учебно воспитательной задачи педагогическая ситуация всегда объективна.

Педагогическая ситуация выражает объективное состояние конкретной педагогической системы. Педагогическая система динамична, все ее элементы непрерывно изменяются, изменяются и связи между элементами. Педагогические системы имеют разные уровни (более или менее высокие ранги организации). В педагогические системы более низких уровней поступает информация из систем более высокого уровня и из окружающей среды. Возникают условия и обстоятельства, в которых учитель воспитатель обнаруживает необходимость осуществления новых педагогических решений и реализует их;

в результате вновь изменяется состояние системы и так на протяжении всего времени ее существования. В этом заключается механизм смены педагогических ситуаций, образующих взаимосвязанную педагогическую цепь.

Всякая педагогическая ситуация по сути своей проблемна.

Проблемность педагогической ситуации обосновывается тем, что она ставит перед педагогом теоретические и практические вопросы (проблемы) различной степени трудности в связи с поиском информации для принятия педагогических решений и планирования действий. Поэтому возникающие в педагогических ситуациях задачи проблемны в той или иной степени. Как отмечает Л.Ф. Спирин, «ситуации школьной практики всегда объективно сложны и проблемны» [80]. Степень проблемности этих ситуаций для педагога обусловлена, во-первых, объективной сложностью состояния педагогической системы (глубокий и запутанный конфликт, педагогически запущенные учащиеся, острые противоречия в межличностных отношениях, педагогические ошибки и т.д.), во вторых, профессиональным развитием педагога (разная сформированность качеств, знаний, умений, навыков;

недостаточный уровень сформированности профессионально-субъектной позиции).

В учебно-воспитательном процессе любая ситуация проблемна, потому что неизвестно, удастся ли достигнуть педагогической цели и обеспечить переход воспитанника (группы воспитанников) в новое состояние. При этом даже если задача, с точки зрения субъекта воспитания, стандартна и воспитанник действует стереотипно (решение приходит сразу и не требует значительного продуктивного мышления), то и в этих условиях нет никакой гарантии, что цель будет достигнута и не возникнет необходимость в поиске новых путей. Даже работая стереотипно или выполняя предписания алгоритмического типа, педагог непрерывно сталкивается с бесконечным разнообразием конкретных выходов из педагогических ситуаций. В этой связи М.М. Кашаповым рассматривается термин проблемная педагогическая ситуация, означающий субъективное восприятие ситуации, вызывающей затруднения и характеризующейся необъективированностью, неопределенностью и остротой.

Проблема, заключающаяся в педагогической ситуации, может быть разложена на ряд вопросов. Вопрос – это неизвестный элемент содержания в задаче, требующий выяснения. В каждом вопросе имеется две стороны: первая – известное содержание, вторая – неизвестное содержание, которое необходимо узнать. В вопросе выражается запрос, поиск, направленный к выяснению неизвестных качеств, свойств, состояний, знаков, интересующих человека объектов.

Педагогические вопросы связаны с выяснением сущности профессионально-педагогических фактов, процессов, явлений.

Необходимым условием правильной постановки вопроса является истинность лежащего в его основе суждения. Вопросы подразделяются на своевременные и несвоевременные, осмысленные и неосмысленные (сознательно связанные с определенными мыслями), понятные и непонятные. Осмысленность вопроса означает, что оба элемента (известное и неизвестное, которое надо найти) в наличии. Наряду с действительными вопросами есть и мнимые, не содержащие неизвестного, которое надо обнаружить в результате поиска.

Теоретический или практический вопрос (группа вопросов), требующий разрешения, называется проблемой;

совокупность проблем – проблематика. Таким образом, проблема представляет собой совокупность вопросов и аспектов, различных по содержанию, своей природе, способам и средствам их анализа и решения;

вопросы (аспекты) находятся в тесной связи друг с другом, образуя единый комплекс. Эта взаимосвязь проявляется в том, что многие из них близки по содержанию и в том, что решение одних из них связано определенным образом с ответом на другие.

Уровень проблемности педагогической ситуации напрямую зависит от сложности отношений между внутренними элементами системы (ситуации). В отечественной педагогической науке при анализе учебно-воспи-тательной ситуации принято выделять объекты, субъекты и средства процесса воспитания (рис. 4).

Информационные потоки Субъекты воспитания Среда Средства процесса воспитания Объекты воспитания Рис. 4. Схема педагогической ситуации Объекты воспитания (воспитуемые) – личности, группы, коллективы, на которые направлены воспитательные воздействия (школьники, студенты вуза, молодежные объединения, спортивные коллективы, коллективы художественной самодеятельности и т.д.).

Субъекты воспитания (воспитатели) – личности и коллективы, осуществляющие воспитательные воздействия (учителя, водители, молодежные организации, тренеры и т.д.).

Средства процесса воспитания – средства учебной, трудовой, общественной и других видов деятельности, при помощи которых осуществляются воспитательные воздействия.

Однако в свете парадигмы личностно-ориентированного образования индивиды, группы, коллективы воспитанников причисляются к субъектам образовательного процесса. Результаты решения педагогических задач во многом определяются активностью школьников и групп воспитанников, при этом ответственность за разрешение ситуативных задач возлагается, прежде всего, на педагога, который обязан проявлять воспитательную инициативу и организовывать педагогическую работу. Большая ответственность за результаты воспитания традиционно приписывается родителям.

Исходя из этого, мы полагаем, что для четкости анализа педагогических ситуаций условное разделение участников ситуации на объекты и субъекты иногда оправдано. Но если речь идет о ситуациях межличностных и конфликтных субъект-субъектный подход при их решении необходим.

До сих пор мы говорили о педагогической ситуации как единице реального учебно-воспитательного процесса. Однако в ходе педагогического образования используются ситуации, зафиксированные на бумаге (текстовые ситуативные задачи). В научно-педагогической литературе они называются: учебно педагогические задачи, текстовые ситуации, ситуативные задачи, профессионально-педагогические ситуации, проблемные ситуации (задачи) по педагогике и т.д. Независимо от того как называются текстовые ситуации, они состоят из описания конкретного события учебно-воспитательной практики и поставленного к этому событию вопроса (группы вопросов). Даже при отсутствии конкретного вопроса (вопросов) к ситуации подразумевается задание – разрешить данную ситуацию, используя ту или иную схему.

При всем разнообразии ситуативных задач, используемых в ходе педагогического образования, все они сохраняют основные характеристики реальной учебно-воспитательной ситуации (особенности структуры, уровень проблемности и т.д.). Текстовая учебная ситуация обычно воспроизводит самые важные педагогические отношения и стороны педагогической работы, абстрагируясь от множества частностей, сопровождающих реальный образовательный процесс. Несмотря на некоторую схематичность педагогических ситуативных задач, они, как и задачи педагогической действительности, требуют для своего решения творческого подхода.

Ситуации, описанные в художественной и научно-педагогической литературе, содержат педагогические задачи и способы их (удачного или неудачного) решения. В сборниках педагогических задач обычно не раскрывается процесс и результат решения конкретной ситуации, а предлагается, опираясь на схему анализа, найти собственный оптимальный вариант. Сборники педагогических ситуаций и задач для студентов педагогического вуза иллюстрируют главные теоретические положения психолого-педагогических дисциплин, а также выполняют роль обучающих упражнений. Кроме того, педагогические ситуации широко используются как практические задания в целях проверки и контроля успеваемости студентов педагогических вузов по педагогике.

Проведенный теоретический анализ различных подходов к раскрытию сущности педагогических ситуаций позволяет нам выделить следующие содержательные характеристики педагогической ситуации.

1. Педагогическая ситуация отражает состояние конкретной педагогической системы и является звеном педагогического процесса.

2. Педагогическая ситуация – совокупность условий и обстоятельств, требующих от педагога принятия профессионально верного решения.

3. Всякая педагогическая ситуация по сути своей проблемна.

4. Педагогическая ситуация реальной практики воспроизводит самые главные отношения учебно-воспитательного процесса.

5. В результате осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий возникает педагогическая задача.

Анализ и решение ситуативных задач по педагогике имеет несколько многовариантных технологических процедур. Разработка этой проблемы в педагогической науке выявила определенные этапы, необходимые для нахождения верных ответов на вопросы учебно воспитательной ситуации. Использование программ анализа педагогических ситуаций и задач в качестве средства подготовки педагогов-профессионалов получило широкое распространение в отечественных педагогических вузах в 1980-х гг. XX в. Применение комплекса проблемных учебно-воспитательных ситуаций и разработка связанных с этим научных аспектов начали проводиться в Костромском педагогическом институте (под рук. Л.Ф. Спирина ), Тюменском университете (под рук. В.И. Загвязинского), Крымском университете (под рук. Е.И. Антиповой), Курском педагогическом институте (под рук. М.Л. Фрумкина), Волгоградском педагогическом институте (под рук. И.А. Родковец), Барнаульском педагогическом институте (под рук. В.Э. Тамарина) и т.д.

Наша экспериментальная работа по использованию учебно воспита-тельных ситуаций в подготовке студентов показывает настоятельную необходимость специального обучения студентов – будущих учителей моделированию процесса решения определенных типов педагогических задач.

Учебное исследование студентами педагогических ситуаций, является частью их профессиональной подготовки и включает следующие виды деятельности:

ознакомление с сущностью педагогических ситуаций;

классификация ситуаций и задач;

овладение различными схемами решения учебно воспитательных проблем;

самостоятельный поиск определенных ситуаций в педагогической литературе и на практике;

выработка собственной технологии решения педагогических ситуаций;

разрешение педагогических задач и обсуждение полученных результатов;

выявление педагогических ошибок при анализе ситуаций.

Такая деятельность помогает студенту занять позицию творца, исследователя, активного субъекта педагогического процесса.

В.А. Сухомлинский в книге «Человек как предмет воспитания»

неоднократно отмечал, что становится мастером педагогического труда тот, кто почувствовал в себе исследователя.

Способ решения педагогической ситуации зависит от вида конкретной ситуации и характера составляющих ее задач, поэтому перед рассмотрением технологии решения педагогических ситуаций следует остановиться на вопросе классификации. В табл. 2 мы отметили наиболее важные основания для классификации ситуации.

Таблица Классификация педагогических ситуаций Основания Основные виды педагогических ситуаций для классификации По месту возникновения Классные Школьные Внешкольные По длительности Моментальные Событийные Затяжные протекания По сущности Воспитательны Учебно Дидактические педагогического процесса е воспитательные Высокопроблемные (конфликтные, По уровню проблемности Стандартные Проблемные экстремальные) По статусу участников Межличностные Межгрупповые Комбинированные По педагогическим Стратегические Тактические Оперативные перспективам По источнику Литературные Задачные Реальные информации о ситуации Кроме перечисленных оснований можно отметить выделяемый Л.Ф. Спириным подход, подразделяющий все ситуации исходя из задач профессионально-педагогического образования: а) для формирования необходимых учителю знаний, умений и навыков;

б) для формирования и развития профессиональных ценностных отношений у будущих учителей;

в) для общего развития личности студента педагогического вуза.

Данные основания применимы для классификации педагогических задач, так как последние возникают именно в ситуациях. Так, в дидактической ситуации скорее всего выделяются задачи обучения, а оперативная ситуация порождает оперативную цепочку задач и т.д. Однако характер задач необязательно определен типом ситуации. Спектр задач может охватывать большее педагогическое пространство. Например, в школьной ситуации иногда выделяются задачи на основании сущности педагогического процесса (учебные, воспитательные или учебно-воспитательные), на основании заложенных в ситуацию задачи перспектив (стратегические, тактические, оперативные) и на других основаниях.

Л.Ф. Спирин в соответствии с характером анализируемых ситуаций классифицирует учебно-педагогические задачи:

задачи, выполняющие функцию овладения теоретическими знаниями и формирования методологии;

задачи, выполняющие функцию овладения практическими знаниями, нормами и правилами педагогической техники (инструментарий);

задачи, выполняющие функцию развития оперативного мышления;

задачи, выполняющие функцию формирования профессионально-пе-дагогических умений (в зависимости от профиля умений они могут подразделяться и соответственно быть названы).

Если педагогическая задача базируется на конкретной ситуации, то ее можно определить как практическую (ситуативную) задачу.

Кроме ситуативных задач в учебных сборниках часто используются теоретические задачи, отражающие концептуальные, наиболее общие проблемы науки. Такие задачи выполняют функцию овладения теоретическими знаниями и используются только в дидактических целях. Для формирования профессионально-субъектной позиции педагога следует использовать ситуативные задачи, описывающие проблемы реальной учебно-воспитательной практики.

Критерием классификации педагогических ситуаций и задач также является уровень проблемности. Проблема как результат осознания дефицита информации необходимой для формирования и выполнения действия внутренне присуща всякой нетривиальной ситуации. Как уже было отмечено, каждая педагогическая ситуация проблемна. При этом уровень проблемности ситуаций будет всегда различен. Среди множества ситуаций учебно-воспитательной практики нам удалось выделить наиболее типичные ситуации (наиболее часто встречающиеся на практике), не требующие от педагога каких-то нестандартных решений. Подобные ситуации можно условно обозначить как стандартные. При благополучном течении образовательного процесса типичные (стандартные) ситуации довольно часто встречаются и представляют собой звенья учебной или воспитательной технологии. Современная тенденция технологизации образования создает предпосылки для типизации педагогических ситуаций. Это ни в коем случае не избавляет учителя от встречи с действительно проблемной ситуативной задачей, но делает учебно-воспитательный процесс более предсказуемым, а действия педагога рациональными.

Между стандартными и проблемными ситуациями нет четкой разделительной линии. Как отмечает Е.Н. Орлова, проблемность задачи в значительной степени обуславливает ее трудность, т.е. меру труда, затрачиваемого в процессе формирования и выполнения действия. Наши наблюдения показывают, что мера труда, затрачиваемая на одну и ту же ситуативную задачу, у разных студентов сильно варьируется. Из этого следует, что определение уровня проблемности педагогической ситуации (задачи) – процесс субъективный. Так, для начинающего учителя типичные воспитательные ситуации могут казаться высоко проблемными. С ростом профессионализма педагога удельный вес проблемных ситуаций, как правило, уменьшается.

Трудность педагогической ситуации зависит от сложности задач ее составляющих. Сложность есть свойство решения задачи, которое характеризуется множеством решений простых задач, составляющих данное решение как систему. Чем более сложна задача, тем она труднее (И.Я. Лернер, В. Оконь, А.А. Столяр).

В ходе изучения студентами типологии педагогических ситуаций необходимо уделять внимание высокопроблемным и трудноразрешимым ситуациям школьной практики. Мы считаем, что таковыми являются экстремальные и конфликтные педагогические ситуации.

Экстремальная педагогическая ситуация характеризуется и образуется событием, явно выходящим за рамки традиционных педагогических отношений, и угрожает срывом учебно воспитательного процесса. Например, ученики 8 Б класса сорвали урок литературы. В подобной ситуации возникают задачи, требующие срочного принятия профессионально верных решений.

Ограниченность времени усложняет характер данной ситуации.

В условиях изучения экстремальных ситуаций в педагогическом вузе студенты на первых порах могут не ограничиваться временными рамками, но в ходе становления профессионально-субъектной позиции задания по решению педагогических задач постепенно должны усложняться, приближаясь к обстоятельствам реальной практики.

В последнее время наблюдается пристальное внимание психологов, социологов и педагогов к проблеме конфликтных ситуаций. Это вызвано, в частности, тем, что конфликтность в нашем обществе за годы социальных перемен резко возросла. В учебном пособии О.С. Гребенюк по педагогике отмечается, что количество конфликтных ситуаций в образовательных заведениях нашей страны за 90-е гг. увеличилось в четыре раза. Поэтому профессиональная готовность учителя в современных условиях немыслима без осознания им сущности конфликтных ситуаций и умения решать педагогические конфликты [29]. Представитель американской системы образования В.С. Лоури обязательным компонентом в подготовке учителя считает проигрывание конфликтных ситуаций.

Осознание студентами неизбежности встречи в реальной образовательной практике с различными видами конфликтов формирует у них установку на конструктивное разрешение подобных ситуаций. Изучая разнообразные конфликтные ситуации студенты могут прийти к выводу, что не всякая ситуация, содержащая межличностные противоречия, переходит в конфликт. Грамотные действия педагога как правило предотвращают (либо существенно смягчают) проявление конфликта. Действительно, в психологии различаются конфликт и конфликтная ситуация. Последняя содержит потенциальную угрозу столкновения оппонентов (сторон конфликта), которая может быть преодолена своевременными действиями учителя.

Среди потенциально конфликтных ситуаций обычно выделяют несколько подвидов – ситуации деятельности, ситуации поведения и ситуации отношений.

Ситуация деятельности. Конфликтная ситуация здесь может возникнуть в случае отказа учащегося выполнить задание. Часто эти ситуации имеют дидактический характер.

Ситуация поведения. Подобные ситуации возникают в случае нарушения школьниками правил поведения.

Ситуации отношений. Возникают тогда, когда дело касается межличностных отношений. Большую роль в возникновении подобных конфликтов играют эмоции субъектов.

Классификация ситуаций играет важную ориентационно педагогичес-кую роль при исследовании студентами педагогических ситуаций. Если определение типа ситуации, например, по месту возникновения и протекания, осуществляется студентом достаточно легко, то при выяснении уровня проблемности ситуации (стандартная, проблемная, высоко проблемная) возникают спорные ответы. Отсутствие жестких критериев для определения типа ситуации, на основании ее проблемности обусловливается субъективным характером данного процесса.

Типология педагогических задач, как уже было сказано, частично соответствует типам педагогических ситуаций, но не ограничивается ими. Различные авторы предлагают разные системы учебно воспитательных задач. В сборнике педагогических задач Л.В.

Кондрашовой подавляющее количество заданий основаны на учебно воспитательных ситуациях. Педагогические задачи сгруппированы по разделам соответствующим темам программы по педагогике для педагогических институтов.

А.Н. Нюдюрмагомедов в пособии «Технология конструирования и решения педагогических задач» приводит типизацию задач в соответствии с уровнями подготовки учителя и воспитателя [55].

1. Задачи на осознание наблюдений из собственного опыта студента, учащегося.

2. Задачи на осознание сущности педагогической теории.

3. Задачи на осознание и обоснование собственной позиции.

4. Задачи со свободой выбора методов и средств решения.

5. Анализ ситуаций «без ретуши» (ситуация записана на видеокассету или кинопленку).

6. Профессионально-ориентированные задачи по специальности.

7. Исследовательские задачи.

8. Ролевые педагогические импровизации.

9. Задачи на экологию воспитания.

10. Педагогические этюды и другие творческие поиски.

11. Анализ педагогических парадоксов.

12. Анализ детского опыта.

Все типы задач снабжены конкретными ситуациями и наделены педагогическими функциями. Например, по поводу третьего типа задач говорится: «Задачи на утверждение собственной позиции своей противоречивостью, смелостью утверждений или излишней сомнительностью пробуждают мысли ученика и упражняют их.

Задачи такого типа целесообразно использовать на этапе анализа педагогических явлений и в целях контроля усвоенных знаний» [56].

Знание типологии педагогических задач имеет практический смысл при решении педагогических ситуаций. Это облегчает выделение в конкретной ситуации необходимых задач. Приведенная А.Н. Нюдюрмагомедовым типология задач скорее описывает различные формы практической работы студентов с педагогическими ситуациями, чем отражает тип заданий в соответствии с уровнями подготовки учителя, воспитателя, так как различные виды заданий можно практиковать на всех стадиях подготовки специалиста.

В своем исследовании мы придерживаемся идеи о том, что содержание педагогических ситуаций должно отражать основные профессиональные отношения, составляющие сущность субъектной позиции педагога. Ранее нами было отмечено, что среди множества отношений необходимо опираться на центральные, ядерные связи.

Прежде всего, это отношение к воспитаннику, педагогической деятельности, себе и своему саморазвитию.

Множества педагогических ситуаций основаны на взаимоотношениях учителя и ученика. Отношение к школьнику как субъекту педагогического процесса – залог успешного решения ситуаций данного типа. В педагогической литературе описаны события учебной практики, где подтверждается целесообразность субъект-субъектных отношений. Построение в ходе изучения ситуативных задач студентами (под руководством преподавателя) субъект-субъектных отношений напрямую влияет на характер принимаемых ими решений. В педагогических ситуациях наглядно показано, что без эмоционально-положительного отношения ученика к педагогу, и без того, чтобы встать на позицию воспитуемого правильно разрешить какое-либо происшествие почти невозможно.

Обсуждение возможных действий педагога в конкретной ситуации, раскрывающей взаимоотношения учителя и ученика, не трудно привести к общему выводу о действительной целесообразности в педагогической практике субъект-субъектных отношений.

Драматизация педагогических ситуаций на практических занятиях по педагогике должна формировать у студентов привычку решать учебно-воспитательные задачи в русле конструктивного сотрудничества с воспитанником.

Большинство педагогических ситуаций, описанных в соответствующих сборниках и литературных произведениях, посвящены субъективному отношению учителя к педагогической деятельности. В сборнике педагогических ситуаций М.М. Поташника и Б.З. Вульфова выделяются ситуации педагогических ошибок. Как правило, педагогические ошибки возникают при неадекватном или однобоком отношении учителя к педагогической деятельности. Для становления профессионализма будущего педагога недостаточно положительного отношения к учительскому труду – необходимо осознание им всех главных сторон деятельности, составляющих сущность педагогической профессии. В этом смысле педагогические ситуации представляют (при их соответствующем подборе) весь спектр педагогических деятельностей. В ходе изучения студентами ситуаций этого вида у них складывается более четкое представление о роли учителя. Драматизация подобных ситуаций переводит студентов с позиций обучаемых в позицию педагога. Важным, на наш взгляд, является и то, что формирование отношения к педагогической деятельности при обыгрывании педагогических ситуаций происходит на поведенческом уровне (формируются конкретные привычки педагогической работы).

Ситуации, направленные на формирование отношения педагога к себе как к субъекту педагогической деятельности, могут быть объединены по принципу проблемности. Уже отмечалось, что само по себе систематическое решение личностью проблемных ситуаций формирует ее субъектность. Достижение студентом активной и творческой позиции исследователя-педагога возможно при его самостоятельной работе по отбору, анализу и решению ситуативных задач. В этом случае роль преподавателя сводится к роли консультанта, который обеспечивает информационную поддержку подобной деятельности. Преобразование студентом педагогической ситуации и обсуждение результатов работы постепенно утверждает его в роли творца. Как отмечает В.А. Сластенин: «Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с людьми, который, будучи творческим актом, в значительной мере базируется на индивидуально-типологичес-ких характеристиках педагога» [74].

Ситуации обретения мастерства, выделенные в отдельную главу М.М. Поташником и Б.З. Вульфовом, демонстрируют большую роль развития педагога как профессионала и личности. Подобные педагогические ситуации содержат ориентир для саморазвития будущих учителей. Сталкиваясь с проблемными ситуациями студент осознает свое несовершенство, которое может быть преодолено через целенаправленное саморазвитие им себя как профессионала.

Ситуации педагогических ошибок и обретение мастерства показывают конкретные механизмы саморазвития с учетом индивидуальных черт личности педагога.

В деле формирования и развития профессиональных субъективных отношений педагога важен сам процесс исследования студентами ситуаций школьной практики. Успех в становлении профессионализма будущего учителя невозможен без обретения им личностного смысла. В современной научной литературе отмечается, что личностный смысл студент обретает сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательных функций интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром.

Для определения типов ситуаций, соответствующих определенному уровню сформированности профессионально субъектной позиции будущего учителя, мы отталкиваемся от возникающих на каждом этапе становления субъектных отношений педагога задач дальнейшего их развития.

В случае отсутствия у студента профессионально-субъектной позиции главной задачей является формирование положительного отношения будущего учителя к педагогической деятельности. На этой стадии формирования позиции использование высокопроблемных или конфликтных ситуаций нецелесообразно. В данном случае должна быть организована работа студента (группы студентов с несформированной позицией) с ситуативными задачами занимательного характера. Если занимательная педагогическая ситуация имеет сложную структуру, то преподаватель не должен требовать в первое время научно-обоснованных и «гениальных»

решений. Очень важно поддержать таких студентов в процессе овладения ими педагогическими задачами. Психолого педагогические исследования неоднократно доказывали, что «ситуация успеха» формирует положительное отношение субъекта к сопутствующей ей деятельности.

Занимательность в педагогике понимается как использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся и стимулирующих их к учению. Занимательность обеспечивается яркостью изложения учебного материала, привлечением интересных фактов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного и иллюстративного материала, художественной литературы, музыкальных и изобразительных средств.

Таким образом, ситуация является средством занимательности в образовательном процессе. Однако среди ситуаций можно найти и выбрать наиболее яркие, злободневные или парадоксальные (как выделил А.Н. Нюдюрмагомедов «педагогические парадоксы»).

Занимательные педагогические ситуации помнят студенты из своего школьного периода. Эту информацию можно актуализировать на семинарском занятии в вузе.

Занимательные педагогические ситуации демонстрируют творческий и инновационный характер педагогической деятельности, подчеркивая наиболее привлекательную сторону профессии учителя.

Примером педагогической ситуации занимательного содержания является случай, описанный А.Е. Кондратенковым в книге «Труд и талант учителя»: «... молодой географ первый раз пришел на урок в самую трудную группу в школе – к семиклассникам... откуда то узнав, кем в прошлом был их учитель, решил проверить, так ли уж смел и находчив этот бывший колонист. Ребята притащили для него очень дерзкий прием испытания.

– Открыв дверь в классную комнату, – рассказывал наш гость, – я непроизвольно остановился: весь класс, в том числе и девочки, стояли... на крышках парт. Что оставалось делать? В голову пришло самое первое и довольно странное: я пододвинул стул к классной доске, встав на него, повесил карту, и, не спускаясь на пол, начал объяснять тему. Говорил не спеша, минут тридцать. Ребята, переступая с ноги на ногу, молчали. Настало время для закрепления нового материала – почитать по учебнику, побеседовать, как понят урок. Я спросил: "Может, для беседы, было бы удобнее сидеть за партой?" Ребята заулыбались и сразу сели... С тех пор у меня здесь не было никаких недоразумений».

Если к этой ситуации будет вопрос, как бы вы повели себя в этом случае, или любой другой вопрос, то ситуация превратится в занимательную педагогическую задачу. Часто в задачах по педагогике вообще не указывается на то, как она была решена в действительности, чтобы не сковывать творчество студентов.

Поэтому данная ситуация может быть ограничена описанием проблемы возникшей перед учителем.

Студенты с положительной установкой на педагогическую деятельность, но у которых отсутствует когнитивный компонент профессионально-субъектной позиции (низкий уровень сформированности), должны изучать педагогические ситуации, описывающие и раскрывающие все основные функции учителя (воспитателя). Подобные ситуации воспроизводят ролевые отношения педагога и при их комплексном использовании формируют «когнитивную карту» профессии учителя. На данном этапе становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя целесообразно обучать студентов способам решения педагогических ситуаций. Овладение студентами классификацией педагогических ситуаций и задач, знание схем анализа и решения ситуаций также входит в содержательную часть субъективных отношений, формирующихся в профессиональной среде.

В случае формирования и развития когнитивного компонента профессионально-субъектной позиции необходим именно комплекс педагогических ситуаций. В зависимости от условий и особенностей образовательной среды в конкретном педагогическом вузе преподаватель отбирает те педагогические ситуации, которые должны восполнить пробелы знаний студентов о функциях учителя, его профессиональной роли. Основой для составления комплекса познавательных ситуаций могут служить опубликованные сборники педагогических задач (ситуаций).

На уровне средней сформированности профессионально субъектных отношений будущего учителя в качестве основной задачи выступает развитие конативного (поведенческого) компонента педагогической позиции. На этом этапе целесообразно использовать высокопроблемные, экстремальные, конфликтные учебно воспитательные ситуации. Подразумевается, что на данном уровне сформированности педагогической позиции студенты овладели схемами и предписаниями по решению ситуативных задач.

Преподаватель предлагает обсуждение конфликтных ситуаций, разыгрывание (драматизацию) описанных в ситуациях сцен.

Систематическое использование деловых и ролевых ситуационных игр формируют профессиональные привычки, которые легко переносятся на педагогическую реальность. При этом особо ценным является замечание В.А. Сластенина, что «позиция продуктивной личности, вопреки позиции личности потребительской формируется в атмосфере свободы и независимости открытого общения». Одним из механизмов, формирующих продуктивную позицию человека, автор считает проблематизацию и конфликтизацию действительности.

Наши наблюдения показывают, что групповое обсуждение конфликтных ситуаций, предложенных самими студентами, актуализируют их потребность отстаивать свою позицию в споре, что, по мнению В.А. Петровского, является естественным проявлением базовой потребности человека быть личностью.

Разнообразные формы организации изучения студентами педагогических ситуаций на этапе анализа и решения конфликтных ситуаций подходят для поддержания высокого уровня сформированности профессионально-субъектной позиции будущего учителя. К этому уровню приближаются студенты с высокой педагогической активностью, у которых вполне сформирован познавательный компонент субъективных профессиональных отношений. Такие студенты быстрее и вернее остальных находят решения учебно-воспитательных задач, однако процесс совершенствования педагогического мастерства бесконечен, поэтому студенты, имеющие сформированную поофессионально-субъектную позицию, не должны быть выключенными из работы по исследованию ситуаций и задач.

В настоящее время в педагогических вузах страны накоплен известный опыт проведения занятий по анализу педагогических ситуаций и решению воспитательных задач на лекциях и семинарах, лабораторно-практических занятиях и во время педагогических практик, при выполнении курсовых и дипломных работ. В этой связи разработаны различные схемы и алгоритмы анализа педагогических ситуаций. Исследование студентами педагогических ситуаций должно строиться на уже апробированных в науке и практике технологических процедурах. Рассмотрим некоторые из известных схем.

Одной из первых схем решения студентами текстовой учебно педаго-гической задачи является схема, предложенная доцентом Винницкого педагогического института П.Б. Щербо и использованная Л.Л. Додон (задания по педагогике), включающая следующие вопросы.

1. Что дано в тексте?

2. Какие выводы можно сделать из имеющихся данных?

3. Постановка вопроса при анализе поступка.

4. Меры педагогического воздействия, которые можно использовать в данном случае.

5. Как следует предупреждать подобные поступки?

Недостатками данной схемы является несоответствие основных этапов программы анализа педагогической ситуации логике решения учебно-пе-дагогической задачи;

отсутствие достаточной конкретности заданий, в результате чего у студентов может возникнуть произвольное решение задач. Подобные недостатки характерны и для других схем, сопровождающих сборники педагогических задач и ситуаций.

Значительный интерес представляет схема решения учебно педагоги-ческой задачи студентами, предложенная А.Л. Акимовой:

1) осмысление содержания данной педагогической ситуации;

2) анализ ситуации, формулировка проблемы;

3) выдвижение возможных гипотез решения;

4) выбор и обоснование оптимального варианта решения;

5) анализ полученного результата.

Большую помощь студентам оказывает система психолого педагоги-ческого анализа поступков и способов воздействия на личность, развиваемая в работе Э.Ш. Натанзон [52]. Автор предлагает четыре вида анализа действий и поступков учащихся.

1. Анализ действий и поступков с учетом мотивов, внешних обстоятельств и душевного состояния человека.

2. Анализ действий и поступков путем выявления вида действия.

3. Анализ действий и поступков в свете общей (предварительной) оценки личности, отдельных ее свойств.

4. Выявление направления развития личности при анализе действий и поступков.

М.М. Поташник и Б.З. Вульфов выделяют четыре этапа решения учителем педагогической ситуации [63].

1. Определение цели своих действий (чем должна ситуация закончится, какие последствия вызвать).

2. Выбор содержания и способа (варианта) своих действий.

3. Осуществление действий.

4. Анализ хода и результатов сделанного.

Сравнительный анализ вопросов известных схем решения педагогических ситуаций позволяет сделать вывод, что, в основном, схемы различаются уровнем детализации шагов (количеством предписаний), необходимых для достижения педагогически верного результата. Для простых ситуаций эффективны схемы, предложенные М.М. Поташником и А.Л. Акимовой, в которых содержится не более 4–5 предписаний. При поиске решения конкретной сложной конфликтной ситуации необходим глубокий и детальный анализ ее содержания. B этом отношении, схема, разработанная Л.Ф.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.