авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ И.А. Шакиров АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Спириным, М.А. Степинским и М.Л. Фрумкиным, является наиболее полной. Для анализа содержания педагогических ситуаций авторы предлагают ответить на последовательные группы вопросов.

1. Характеристика общественно-воспитательной среды:

укажите, где происходит педагогическое действие (школа, класс, группа внутри класса, отряд, звено, летний лагерь, спортивная команда и т.д.);

дайте оценку воспитательной направленности социальной микросреды, отметьте ее положительное или отрицательное воздействие;

дайте приблизительную оценку уровня воспитанности группы (коллектива), если имеются соответствующие данные:

имеется хорошо воспитанный коллектив;

имеется процесс становления коллектива;

коллектива, по существу, нет, группа слабо воспитана;

имеется отрицательная направленность группы.

2. Выявление объектов и субъектов воспитания, их характеристика:

назовите объекты воспитания в данной педагогической ситуации (личности, коллективы);

назовите субъекты воспитания в данной ситуации;

по возможности запишите их по порядку педагогической значимости;

укажите основные качества объектов воспитания, их отношения с окружающими педагогами;

дайте обоснование наличия каждого из указанных качеств с помощью аргументов, взятых из анализируемой педагогической ситуации, выделив среди них достоверные и предполагаемые;

дайте каждому из этих качеств оценку, обосновав ее с точки зрения современного воспитания, выделив при этом положительные качества и тенденции развития, которые стимулируются, и отрицательные, требующие торможения (нейтрализации);

по возможности расположите объекты воспитания и качества воспитанников по порядку их педагогической значимости;

назовите конкретные социальные и психологические причины, вызвавшие данные качества (проявления их) в поведении воспитуемого и данные качества группы (коллектива), выделив при этом достоверные и предполагаемые;

по возможности расположите выявленные причины в порядке их педагогической значимости.

Для фиксации объектов и субъектов воспитания при анализе сложных ситуаций целесообразно использовать табл. 3.

Таблица Выявление объектов и субъектов ситуации Качества, Объект(ы) Причины свойства, Аргументы Оценки воспитания возникновения состояния Предпол Предполо Достовер Достове ожитель жительны ные рные ные е 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 n n n n n n n Субъект(ы) воспитания 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 n n n n n n n 3. Характеристика отношений в педагогической ситуации.





Дайте характеристику отношений в педагогической ситуации, имеющей место между:

а) субъектом воспитания (личностью) и объектом воспитания (личностью);

б) субъектом воспитания (личностью) и объектом – коллективом;

в) субъектом воспитания (коллективом) и объектом – личностью;

г) субъектом воспитания (коллективом) и объектом – коллективом.

Какие отношения по содержанию и по форме имеют место?

4. Конкретизация воспитательных целей и содержания воспитания.

Цель предполагает прогноз результата воспитательного воздействия:

укажите, какие изменения объекта воспитания должны произойти в результате педагогического воздействия, каково его конечное состояние;

исходя из целей гуманистического воспитания, сформулируйте задачи субъекта воспитания для каждого объекта воспитания, используя при этом полученные данные произведенного анализа, выявленных причин и сделанных оценок.

Цели воспитания распределите в порядке их значимости.

5. Формулировка педагогических проблем (вопросов):

сформулируйте возникшие в данной ситуации педагогические проблемы (вопросы);

рассмотрите их в логической последовательности, соответственно ходу решения задачи.

6. Анализ педагогических решений:

укажите, какие действия предприняли воспитатели по отношению к каждому из объектов воспитания, соотнесите эти воздействия с качествами, проявлениями воспитанников (групп), установите связи между педагогическими воздействиями и их результатами;

какие методы и приемы выбрал ведущий субъект воспитания;

какие виды деятельности выбрал ведущий субъект воспитания;

какие организационные формы деятельности выбрали воспитатели;

какое решение принял ведущий воспитатель о своих действиях в воспитательном процессе, о действиях воспитанников и субъектах воспитания.

7. Анализ исполнительской организаторской работы воспитателя.

Дайте по возможности более подробную характеристику практической деятельности воспитателя по осуществлению педагогических решений:

как осуществляется инструктаж воспитанников, как подается учебно-воспитательная информация школьникам;

какие практические задания даются учащимся, и как это делается;

как воспитатель осуществляет руководство практической деятельностью учащихся;

как осуществляются действия по внутренней координации педагогической системы (регулирование взаимоотношений между воспитанниками, между воспитателем и воспитанниками);

решение и предупреждение конфликтов;

упрощение или усложнение заданий;

оказание педагогически целесообразной помощи и т.д.);

как осуществляется внешняя координация деятельности педагогической системы (связь воспитателя с другими коллективами, организациями и людьми);

как осуществляются контроль и учет деятельности воспитанников в ходе работы;

как воспитатель опирается на актив учащихся, младших организаторов.





Если в ситуации дается анализ итогов практической работы, то укажите его.

8. Общие оценки результатов педагогических решений.

Дайте оценки результатам педагогических решений, указав:

достигло ли цели педагогическое воздействие и в какой мере;

какие положения педагогической теории (принципы, методы и т.д.) были удачно использованы воспитателем в данной ситуации;

какие были допущены ошибки, недостатки в воспитании, которые обнаружились в данной ситуации;

каких знаний, умений, навыков недостает воспитателю;

обладает ли педагог активной профессиональной позицией;

какой положительный и отрицательный опыт воспитания из данной ситуации следует учесть в дальнейшей работе.

Названные процедуры анализа и решения педагогической ситуации предполагают определенный опыт и знания студентов.

Здесь требуется индивидуальная работа преподавателя со студентом в целях разъяснения каждого этапа данной схемы. Как правило, в текстовой ситуативной задаче нет достаточной информации для ответов на все вопросы схемы. Поэтому важно объяснять будущим учителям необходимость творческого и конструктивного применения различных алгоритмов анализа ситуаций. В идеале студент должен самостоятельно выбрать или создать свой порядок решения ситуаций и задач. В ходе систематического использования подробных схем анализа ситуаций студенты неизбежно придут к «свертыванию»

программы в целях повышения скорости принятия педагогических решений.

Кроме приведенных в этой главе схем решения ситуаций и задач по педагогике, стоит отметить процедуры, предложенные А.Н.

Нюдюрмагомедовым, Е.Н. Орловой, Л.В. Кондрашовой, Н.А. Стусь и др. Несколько интересных программ исследования и анализа ситуаций приведены в книге Л.Ф. Спирина «Теория и технология решения педагогических задач» [79]. Знание студентами педагогического вуза данных разработок формирует когнитивный компонент профессионально-субъектной позиции будущего учителя.

Итак, формирующий потенциал педагогических ситуаций реализуется в ходе их изучения студентами педагогического вуза.

Изучение педагогических ситуаций начинается с осмысления сущности педагогических ситуаций и задач. Для студентов, у которых отсутствует положительное отношение к педагогической деятельности, изучение начинается с решения (в свободном стиле) занимательных педагогических ситуаций. При сформированной позиции низкого уровня изучение заключается в классификации педагогических ситуаций и отработке различных схем решения задач.

При этом педагогические ситуации отбираются с целью формирования основных отношений, составляющих сущность профессионально-субъектной позиции педагога. Педагогические ситуации, описывающие различные стороны деятельности учителя, формируют у студентов представление о роли педагога.

Деятельностное овладение ролью и выработка активной профессиональной позиции, возможна либо в условиях педагогической практики, либо в деловых имитационных играх (драматизации), воспроизводящих конфликтные педагогические ситуации. Педагогически целесообразная активность в деятельности и общении свидетельствует о сформированной профессионально субъектной позиции будущего учителя.

2.2. Антропология конфликтной педагогической ситуации В последнее время наблюдается пристальное внимание психологов, социологов и педагогов к проблеме конфликтных ситуаций. Это вызвано, в частности, тем, что конфликтность в нашем обществе за годы социальных перемен резко возросла. Отмечается, что количество конфликтных ситуаций в образовательных заведениях нашей страны за последние два десятилетия увеличилось в четыре раза.

С позиции педагогической антропологии, конфликт является неизбежным продуктом межличностного взаимодействия, поэтому профессиональная готовность учителя в современных условиях немыслима без осознания им сущности конфликтных ситуаций и умения решать педагогические конфликты.

Формирование умений и навыков, необходимых для решения школьных проблем, реализуется в ходе целенаправленного и систематического изучения серии педагогических задач. В большинстве учебно-воспитательных ситуаций описываются типовые педагогические конфликты. Исследование педагогических ситуаций должно стать систематической деятельностью специалиста педагога, объединяющей научную теорию с практикой.

Теоретическое осмысление феномена ситуаций проливает свет на сущность многих педагогических явлений, раскрывает происхождение и причины ряда профессиональных конфликтов, затрудняющих деятельность молодого специалиста.

Реальный образовательный процесс состоит из последовательности взаимосвязанных разнотипных ситуаций, предполагающих определенные действия учителя, поддерживающего равновесие конкретной педагогической системы. Учитывая, что в основе любой учебно-воспитательной ситуации находится педагогическая задача-событие, следует отметить расширение интереса к данной проблематике. Именно задачный подход к рассмотрению теории воспитания получает распространение в научной литературе последних лет (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин, М.М. Поташник и др.).

Настоящие рекомендации построены на обобщении нескольких подходов к изучению конфликтных ситуаций. Перед тем, как рассмотреть возможные алгоритмы разрешения конфликтов, мы считаем целесообразным исследовать сущность педагогической ситуации. Технократизация педагогического процесса не должна заслонять человеческую сущность учителя. В этом смысле вопросы эмоционального восприятия конфликта и социальных отношений педагога разрабатываются параллельно с выработкой стратегии поведения учителя в конфликте.

Известно, что неблагополучие во взаимоотношениях между учителем и учащимися, неудовлетворенность потребностей детей в позитивных отношениях со взрослыми имеют многосторонние отрицательные последствия для школьника. Такие формы поведения возникают, когда не учитываются возрастные изменения в требованиях подростка к формам общения, не меняется само содержание взаимоотношений взрослого к ним. Отличительной профессиональной особенностью учителя в современной школе является создание климата в системе обучения и воспитания на основе структурированного и стилизованного общения с детьми.

Подростки особенно часто переживают состояние внутреннего конфликта. Это всегда можно заметить по изменениям в их поведении, которые естественно вызывают у учителя беспокойство.

Не понимая, что происходит с подростками, учителя нередко выражают свою обеспокоенность в бестактных вопросах, колкостях, ироничных, едких замечаниях. Бесполезно и даже вредно требовать от подростка, чтобы он объяснил, что с ним происходит. Такой неоправданно узкий подход к педагогической работе чреват тяжелыми психологическими потерями не только в отдаленном будущем, но и в повседневных буднях школьной жизни – возникают острые конфликтные ситуации, падает интерес к учебе у школьников, стрессы становятся неизбежным явлением в школе и т.д. Подростку может помочь дружелюбное внимание в сдержанных проявлениях, нужно, чтобы он видел, что учитель готов ему помочь, что его самооценке ничего не угрожает в общении со старшими. Всему этому и многому другому, связанному с конфликтами, будущего педагога необходимо учить уже в стенах педагогического вуза, подкрепив новыми активными методиками преподавания психологических и педагогических дисциплин, методами самостоятельной работы, проведением конкретных социально-психологических исследований.

В моменты общественных катаклизмов мы все отмечаем нарастание ожесточения, зависти, нетерпимости друг к другу. Это связано с исчезновением в результате так называемой перестройки системы запретов, воспитания, строгого соблюдения законов, что приводит к проявлению низменных инстинктов, вседозволенности, агрессивности. Агрессивность – помеха при формировании отношений, морали, общественной деятельности людей.

Административными мерами данную проблему решить невозможно.

Сейчас, как никогда, важно с детских лет воспитывать у детей внимательное отношение к окружающим, подготавливать их к доброжелательному отношению к людям, учить сотрудничеству.

Для этого педагогу надо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы.

В многочисленных публикациях о проблемах современной школы часто отмечается, что главная ее беда – это отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир – отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. В этом, прежде всего, проявляется не столько нежелания учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов.

В данной работе предпринята попытка помочь педагогам овладеть умением предупреждать и разрешать конфликтные ситуации в своей педагогической деятельности.

В типологии педагогических ситуаций конфликты относятся к проблемным педагогическим ситуациям. Масса ситуаций учебно воспитатель-ной практики содержит конфликтные эпизоды или события. Конфликт – столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей. Конфликт содержит предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. Конфликты подразделяются на кратковременные и затяжные, явные и скрытые, внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и групповые) и т.д.

Внутриличностный конфликт – столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений у одного и того же человека.

Межличностный конфликт – ситуация взаимодействия людей, при которой они либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. В конфликтологии выделяются этапы развития конфликта: возникновение, становление, зрелость, преобразование.

Говоря о причинах конфликтов нужно отметить мотивационную и когнитивную концепции, укоренившиеся в западной социальной психологии. В мотивационной концепции делается акцент на субъективных факторах в возникновении конфликтов. Л. Коузер и другие сторонники этой концепции считают, что «конфликт является неотъемлемой частью социального бытия, взаимодействия индивидов и групп». Когнитивная концепция усматривает основы конфликта в несовместимости знаний, представлений, познавательных стратегий у противоборствующих сторон. При этом утверждается, что конфликт становится реальностью, когда он, как таковой, воспринят и осознан участниками.

В отечественной науке конфликт обычно рассматривается как своеобразное отражение противоречий совместной деятельности в группе. Экспериментально установлено, что наличие и характер конфликтов зависят от уровня группового развития.

Оппоненты ситуации отличаются друг от друга позицией, силой или рангом. Ранг является социальной характеристикой человека. В конфликтологии принято выделять два ранга оппонентов. Оппонент первого ранга – человек, преследующий только свои интересы и цели;

оппонент второго ранга борется за групповые цели, интересы и т.д.

Для превращения конфликтной ситуации в конфликт необходим инцидент, т.е. случай, после которого оппоненты переходят к действиям. К примеру, ученик пришел неподготовленным к уроку и этим создал потенциальную конфликтную ситуацию. Однако, если учитель не проверит подготовку этого ученика или проверит, но выскажет свое негодование в тактичной форме, то конфликта может не быть.

Что же обычно предшествует конфликту? Очевидно, что здесь можно выделить две группы явлений: объективная жизненная ситуация, в которой находятся противоборствующие стороны, и сами эти стороны – люди, имеющие определенные интересы и ценности.

Собственно, это структура противоречия, не перешедшего в конфликт.

Жизненные ситуации, в которых оказываются люди, чрезвычайно разнообразны. Обстоятельства жизни отдельного человека или целой социальной группы могут быть скоротечными, преходящими или, напротив, длительными, застойными. Они могут характеризоваться определенной духовной атмосферой и тем или иным уровнем материальных благ;

они связаны с территориальным размещением субъектов, различными социальными иерархиями и многими другими факторами.

Под конфликтной ситуацией следует понимать такое стечение обстоятельств, которое объективно создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Приведем пример.

В научном учреждении намечается сокращение штатов. Многие сотрудники, особенно пенсионного возраста, могут подпасть под «сокращение». Пока конкретно воп-рос о ликвидации тех или иных должностей не решен, и потому говорить о возникновении самого конфликта преждевременно. Однако конфликтная ситуация налицо, потому что предмет возможных разногласий уже существует – в коллективе явно возникла напряженность, которая может вызвать последующие действия участников.

Необходимым условием предупреждения конфликтных ситуаций в образовании является благоприятная атмосфера в педагогическом коллективе конкретного заведения. Анализируя различные конфликтные ситуации в трудовых коллективах Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк так суммировали некоторые типичные причины, создающие почву для конфликтов в организациях: а) неопределенность технологических связей между структурными подразделениями организации;

б) наличие многочисленных начальников, отдающих различные распоряжения;

в) большое количество подчиненных у одного начальника, что создает хаотичность в управлении;

г) перекладывание ответственности друг на друга, что порождает состояние общей безответственности;

д) невысокие личные и деловые качества ряда сотрудников.

Естественно, что при этих условиях конфликтная ситуация в коллективе может сложиться достаточно легко. К этому можно было бы добавить ряд внешних для учреждения факторов, создающих в нем напряженность, например, реорганизацию системы управления вышестоящих органов и т.д.

Конфликтная ситуация может сложиться объективно помимо воли и желания потенциальных противоборствующих сторон (например, сокращение штатов в образовательном учреждении), а может быть вызвана (создана) одной из сторон или обеими. При этом крайне важно отметить, что каждая ситуация имеет объективное содержание (она определяется происходящими в действительности событиями) и субъективное значение (оно зависит оттого, какую интерпретацию этим событиям даст каждая сторона), в соответствии с которым субъект начинает действовать в конфликте.

Субъективное отражение конфликтной ситуации не обязательно соответствует действительному положению дел. В научной литературе справедливо отмечается, что осознание конфликта всегда несет в себе элементы субъективизма и уже поэтому является в определенной мере искаженным. В образовательной практике искажения в восприятии ситуации могут быть весьма значительными.

Бывает, причиной конфликта служит простое непонимание другого субъекта. В этой связи специалисты выделяют понятия частично понятый и «ложный» конфликт (Л.А. Петровская).

В «частично понятом» конфликте оценка сторонами ситуации существенно расходится с реальным положением дел (например, значительно преувеличиваются или, напротив, значительно преуменьшаются масштабы возникшей проблемы). Иными словами, конфликтная ситуация отражается неполно или частично. В педагогических конфликтах это наблюдается довольно часто.

В «ложном» конфликте объективная конфликтная ситуация полностью отсутствует, между субъектами нет никакого видимого противоречия, но тем не менее стороны ощущают конфликтность взаимоотношений и вступают в противоборство.

В некоторых конфликтах одна из двух сторон интерпретирует ситуацию искаженно или ошибочно, тогда как другая – вполне адекватно. Восприняв ситуацию как конфликтную, первый субъект начинает действовать, а другой субъект, став адресатом конфликтных действий, для оценки ситуации в качестве конфликтной имеет уже больше оснований. Впрочем, и он будет не вполне объективен, если не осознает случайность возникшей проблемы. Ложное восприятие часто связано с интерпретацией чьих-то непреднамеренных действий как умышленных, т.е. соответствующих определенным интересам другого. Для разрешения этой проблемы обычно достаточно объясниться, выяснить, что действия, начавшие конфликт, были неосторожными, ненамеренными. Но очень часто эти возможности игнорируются и стороны предпочитают во всех действиях друг друга видеть злой умысел, способствуя разрастанию и углублению конфликта. Так, нередко в неумелых действиях администрации усматриваются чьи-то козни и происходит намеренное нагнетание обстановки, в то время как в действительности дело просто в неорганизованности и отсутствии профессионализма.

Рассматривая неадекватное или ложное восприятие конфликтной ситуации как причину конфликта, важно подчеркнуть, что если в генезисе когнитивного конфликта оно обусловлено искаженным толкованием собственно содержания излагаемой точки зрения, то в генезисе конфликта интересов – прежде всего ошибками в оценке мотивов оппонента.

Ложное восприятие возникает в результате неправильного истолкования слов и поступков других. Подобное восприятие вызывается различными причинами: двусмысленностью сообщения, возможными искажениями первоначального смысла. Различия в интерпретации чужих поступков во многом определяются различиями культур, норм общения.

Интересно, что восприятие субъектом ситуации как конфликтной не всегда обусловливается какими-либо действиями другой стороны.

Для подобной оценки ситуации порой достаточно наличия у другой стороны значительного «деструктивного потенциала». Из этого факта делается нередко ошибочный вывод об агрессивных намерениях другой стороны, и субъект, полагая, что защищает себя, развязывает конфликт. События в этом случае разворачиваются по типу «самоисполняющегося пророчества»: исходя из посылки о враждебных намерениях другого, субъект сам ведет себя агрессивно, чем вызывает действительную враждебность другого и, таким образом, подтверждает первоначальную посылку.

Конфликт, возникший по ошибке, в дальнейшем может развиваться так, будто он имеет реальный предмет. Действительная конфликтная ситуация возникает уже и в ходе конфликта. Такая последовательность характерна для криминальных конфликтов. И в этой связи некоторые юристы характеризуют преступное поведение как неадекватную реакцию на сложившуюся ситуацию. Сама неадекватность оценки ситуации объясняется различными личностными факторами – ограниченностью кругозора, неумением предвидеть последствия, состоянием алкогольного или наркотического опьянения и др. Имеет значение и фактор времени:

не во всем сразу можно объективно разобраться.

Итак, в межличностном конфликте большое значение имеет характер восприятия конфликтной ситуации сторонами. Человек реагирует на сложившуюся ситуацию сообразно своему характеру и взглядам. Разные люди (разные группы) оценивают одну и ту же ситуацию и реагируют на нее по-разному, порой прямо противоположно. Понятно, что проявление определенных свойств личности в конкретной ситуации способно вызвать конфликт или уберечь от него.

Невозможность мирно разрешить ситуацию и нежелание вступать по этому поводу в конфликт могут привести к так называемому психологическому замещению (переносу) целей неудовлетворенных потребностей. Нередко такое замещение выражается в пьянстве и других формах социально осуждаемого поведения, которое, в свою очередь, может вызвать конфликт. Характерным примером является бытовое хулиганство подростков, которое часто представляет собой перенос конфликта, сложившегося в семье или соседском окружении, в совершенно иную ситуацию (избиение постороннего прохожего на улице, дебош в общественном месте и т.д.). Такой перенос наблюдается и в поведении разъяренной толпы, ищущей себе жертву.

Таким же образом обстоит дело и в случаях замещения неудовлетворенной потребности в самоутверждении. Не имея возможности доказать свои «преимущества» на работе и избегая там конфликтов, педагог затевает этот конфликт дома, в семье, что дает ему определенную «разрядку» и в какой-то степени удовлетворяет самолюбие. Так конфликтная ситуация, сложившаяся в одних условиях и в одном месте, разрешается с конфликтом или без него при совершенно иных обстоятельствах.

Оценка ситуации в качестве конфликтной сама дает основания и обязывает действовать всех тех, кто может и должен предотвратить конфликт. Это наиболее подходящий момент для своевременного пресечения возникающего конфликта с его зачастую непредсказуемыми последствиями.

Какую бы классификацию характеров, личностей мы ни взяли, найдется масса оснований для разногласий между представителями различных типов – шизотимными и циклотимными, визуалами и кинестетиками, сангвиниками и холериками, эмотивными и педантичными и т.д.

Личности с преобладанием интуиции и логики невыносят, когда их не замечают, забывают про них;

если их лишают возможности общаться с другими или недооценивают важность взаимоотношений между людьми;

их раздражает нечувствительность других;

нейтральность в конфликте. Они сами могут раздражать других своей повышенной потребностью в похвале и признательности;

обидчивостью;

тем, что не дают негативной обратной связи, что лишает людей возможности иметь объективную информацию;

приторностью, склонностью перехваливать других;

подчеркиванием важности личных взаимоотношений на работе;

частым использованием метафор.

Люди рационального склада не любят быстрых перемен, особенно в том, о чем уже договорились «до того». Они не выносят, когда их прерывают;

не любят «слишком эмоциональных» людей и ситуаций;

болезненно воспринимают принижение своего веса, значимости;

их раздражают просьбы сделать что-то в последнюю минуту, опоздания, необязательность;

подталкивание их к риску и т.д. Других раздражает склонность представителей этого типа к безусловному почитанию иерархии, настаиванию на уважении их статуса подчиненными;

тенденция к следованию «букве закона», увязанию в деталях;

упрямое отстаивание процедур, правил и власти.

Людей креативного типа выводят из себя тщательное предварительное планирование и приготовления;

изучение инструкций до начала действий;

просьбы быть точными;

недоверие к их способности решить проблему по-своему;

административные собрания;

правила и ограничения во времени. Другие с трудом выносят то, что у таких людей постоянно меняются планы, что они склонны действовать без достаточного обдумывания альтернатив и последствий;

что они дают указания в последний момент, не обращают внимания на время;

что они временами берутся выполнить в краткий срок слишком большой объем работы, тем более что это же ожидается ими от других.

При благоприятном развитии учебно-воспитательного процесса разные типы могут продуктивно дополнять друг друга, однако очень часто вместо этого возникает непонимание, раздражение, проблемные ситуации и конфликты между ними.

Несомненно, существуют «трудные» дети и подростки, т.е. такие, общение с которыми оказывается сложным и чревато конфликтами для большинства сталкивающихся с ними. Психологическая литература, в том числе популярная, изобилует описаниями различных «вредных» типов личности.

Существуют разнообразные способы преодоления возникающих с подобными учащимися проблем. Во многих случаях в общении с ними помогают техники коммуникации, используемые в контактах с «обычными» партнерами. Но полезно знать особенности «трудных»

детей, чтобы нормализовать общение с ними.

Наиболее явными из «трудных» воспитанников являются грубые, резкие, открыто агрессивные подростки. Важно понимать причины грубого и агрессивного поведения. Если человек демонстрирует нетипичную для него агрессивную реакцию, эмоциональный взрыв, то часто достаточно бывает сделать перерыв и дать ему прийти в себя.

Для выбора адекватного способа обращения с ними педагогу необходимо учитывать различия между этими типами.

Грубиян «танк» идет напролом, не обращая внимания на попадающихся на пути. Он часто даже не видит вас и не слышит, что вы говорите. Наилучшее, что можно сделать – это увлечь его интересной деятельностью. Если же это невозможно, то следует заранее выработать психологический настрой, прежде всего, эмоционально. Важно заранее установить пределы, дальше которых вы не пойдете, несмотря на все его давление. Во время общения сохраняйте эмоциональную сдержанность. Полезно выслушать его (что непросто), дать спустить пар и постараться, так или иначе, привлечь внимание «танка». Хорошо использовать для этого, например, повторение его имени. Как только внимание у вас – торопитесь высказать то, что вам необходимо, так как это ненадолго.

Говорите коротко и ясно. Признайте справедливость тех претензий, которые, действительно, таковы. Стремитесь к возможно более быстрому завершению разговора. Не давайте волю эмоциям и после его завершения.

Существует тип «грубияна-крикуна», который немедленно повышает голос, когда разозлен, испуган или расстроен. Важно не перейти на его стиль разговора. Лучше всего проявить понимание и сочувствие, хотя это и непросто, так как это единственный способ утихомирить «крикуна» подобного типа.

К этому типу примыкает «граната» – тип довольно мирного школьника который, тем не менее, совершенно неожиданно может взорваться. Как правило, это является результатом его чувства беспомощности, ощущения утраты контроля за ситуацией. Можно «разрядить гранату», дав такому человеку возможность контроля, и успокоить его.

«Привычный крикун» просто не умеет решать проблемы иначе и переходит на крик при первой же возможности. На самом деле, он совершенно безопасен. Самое простое – зная, с кем вы имеете дело, не обращать внимания на его манеры и спокойно исполнять свои обязанности.

Менее агрессивный, но не менее нервирующий тип – «всезнайка», который постоянно перебивает, принижает значимость сказанного вами и всячески выпячивает свое превосходство в компетентности и свою занятость. Наилучший способ справиться с ним – считаться с его мнением (нередко он и вправду бывает компетентен). Лучше не спорить с ним и не настаивать на продолжении встречи, если он утверждает, что ему некогда. Можно сказать что-то вроде: «Раз уж у вас нет времени...» – тем самым вы его обезоружите, и он, скорее всего, захочет продолжать разговор. Стоит применить «Вы – подход» – спрашивать и учитывать мнение «всезнайки», сделать его «наставником» для слабого ученика.

Тип «пессимиста» тоже может создать немалые трудности. Стоит внимательно отнестись к его критическим замечаниям, так как нередко в них есть рациональное зерно. Например, при запуске «Шаттла» явно не хватило такого пессимиста, иначе корабль бы не разбился, и люди не погибли бы. Пессимисту необходимо дать время подумать, согласиться с его опасениями и даже утрировать те трудности, которые он видит. Полезно опередить пессимиста в негативных высказываниях, найти полезное в его позиции. Скорее всего, тогда он станет вашим союзником.

Один из наиболее сложных типов – это «пассивно-агрессивный».

Он не возражает и не сопротивляется открыто, но старается достичь своих целей за счет других. Его враждебное отношение то и дело в чем-то проявляется, но вывести его на чистую воду довольно трудно.

Например, он может сделать работу только наполовину, не так, не вовремя или небрежно. Этому у него всегда найдутся вполне логичные, псевдоразумные объяснения типа: «Я не знал», «Я забыл», «Я учил». Пассивно-агрессивный подросток внешне часто демонстрирует готовность к сотрудничеству и даже предлагает свою помощь. Однако на деле все кончается невыполнением работы. По возможности, лучше не рассчитывать на них при выполнении каких то важных задач. Важно не принимать близко к сердцу их «проделки», не проявлять внешне Ваш гнев и разочарование – это как раз и есть тот выигрыш, которого они добиваются.

Если же вы вынуждены иметь дело с «пассивно-агрессивным»

человеком, добейтесь, чтобы он точно записал, что от него ожидается. Идеально, если вы сохраните копию его обязательств для себя, чтобы потом предъявить ему. Четко обрисуйте ему значимые для него последствия неисполнения данной задачи. Контролируйте ход выполнения обещанного. Очень важно держать себя в руках и не предъявлять претензий до того, пока человек такого типа еще не сделал ничего плохого, не «программировать» его на невыполнение.

Ученик подобного типа силен, только сидя «в кустах». Задайте ему напрямую, возможно, в присутствии других, вопросы о том, чем он недоволен, что хочет. Скорее всего, он стушуется и растеряется.

«Сверхпокладистый» тип может выглядеть очень похоже на пассивно-агрессивного тем, что со всем соглашается. Более того, он настойчиво предлагает свою помощь, но почти ничего не выполняет, ссылаясь на перегруженность и другие обстоятельства. При этом он склонен обижаться в ответ на высказанное ему по этому поводу замечание, так как думает, что хотел помочь от чистого сердца, а его чистый порыв не оценили. Чаще всего это человек, который очень хочет всем нравиться, и не видит другого способа, кроме как быть полезным. Он панически боится отказывать и, действительно, набирает такое количество обязательств, что при всем старании большую часть из них выполнить не может. Имея дело с таким человеком, важно проверять его обещания на реальность, уточнять сроки, поощрять его искренность в высказывании сомнений по поводу возможности реализации тех или других планов с учетом всех обстоятельств. Необходимо выразить ему симпатию, создать для него обстановку эмоционального принятия вне зависимости от того, что он делает. Это даст ему возможность взять передышку и не добиваться вашего расположения столь непродуктивным способом, какой он практикует.

Теоретики и практики разрешения конфликтов выделяют и другие типы людей, которые обладают личностными характеристиками, затрудняющими общение и провоцирующими сложные конфликтные ситуации. Например, указывают еще такие варианты «трудных» личностей:

«Жалобщики» – всегда на что-нибудь сетуют. Сами же ничего не делают для решения проблемы, так как считают себя не способными ни на что или не хотят брать на себя ответственность.

«Молчуны» – спокойны, немногословны и невозмутимы. Трудно понять, чего они хотят и о чем думают в действительности.

«Нерешительные», или «стопоры», – лица, которые не могут принять то или иное решение, поскольку боятся ошибиться.

«Максималисты» – те, которые хотят чего-то прямо сейчас, хотя в этом нет особой необходимости.

«Невинные лгуны» – те, кто заметает следы серией обманов так, что невозможно понять во что верить – делают добро, но в глубине души сожалеют об этом.

Обобщение опыта разрешения конфликтных ситуаций позволяет выделить ряд приемов, которые эффективно помогают преодолевать затруднения в общении со многими «трудными» учениками:

1) установите контакт с вашим оппонентом;

2) после того, как вы почувствуете и осознаете, что данный человек труден в общении, соотнесите его с известным вам типом «трудных» личностей;

3) учитывайте возможность влияния собственных стереотипов;

4) сохраняйте спокойствие и нейтралитет, не попадите под влияние эмоционального заряда и мировоззрения оппонента;

5) в процессе общения выявите систему аргументации оппонента и причины его трудностей, осуществите проверку на реалистичность;

6) используйте приемы общения, дающие выход эмоциям;

7) развивайте контакт, держите ситуацию под контролем, постепенно создавайте совместное поле деятельности;

8) расширяйте совместный подход к делу и используйте его для выработки соглашения.

Эти и другие коммуникативные приемы могут помочь в работе с «трудными» типами воспитанников. Тем не менее, не стоит ожидать магического воздействия ваших приемов. Предъявляя к себе реалистичные требования и принимая действительность такой, какая она есть, мы сможем избежать, по крайней мере, конфликта с самими собой, что не менее важно, чем мир с другими.

По мнению специалистов в области разрешения конфликтов, стратегии взаимодействия, избираемые участниками конфликтной ситуации, становятся решающим фактором ее конструктивного преодоления.

Стратегии поведения участников межличностной конфликтной ситуации делятся на три основные категории.

К силовым стратегиям относятся стратегии поведения участников конфликта, направленные на достижение собственных интересов без учета интересов партнера. Психологически они описываются в терми нах доминирования, конкуренции, соперничества. При этом ориентация на собственные цели может реализовываться в жестком поведении – напористости, использовании жестких аргументов, выставлении ультимативных требований, эмоциональном давлении на партнера и т.д., однако участник конфликта может прибегать и к «мягким» манипулятивным формам воздействия на партнера, стремясь переиграть, перехитрить его с помощью настойчивых просьб и других приемов создавая такое эмоциональное давление на партнера, которому трудно противостоять. При внешнем различии в конкретном поведении эти стратегии отличает исключительная ориентация на достижение собственных целей и игнорирование интересов партнера. Их использование означает стремление к победе своей точки зрения, их целью является утверждение собственной позиции, реализация своего интереса, т.е. собственная победа.

Другую группу стратегий взаимодействия в конфликте образуют такие формы поведения, которые имеют в своей основе стремление к уходу от конфликта. Они могут иметь характер игнорирования проблемы, решения. Например, мать, отказывающаяся верить учителям о дерзком характере поступков сына-подростка, занимает позицию игнорирования, непризнания реальных проблем их взаимодействия, объясняя себе его грубости усталостью и нервозностью. Другая форма ухода от конфликта – это уступчивость, готовность пренебречь, поступиться своими интересами, целями. Она может иметь обоснованный, рациональный характер в тех случаях, когда предмет конфликта является не слишком значимым для человека, когда шансы добиться своего невелики или «цена» победы может оказаться чрезмерной. В тех же случаях, когда уступчивость ничем не оправдана, она расценивается как неспособность отстаивать свои интересы, как неконструктивный подход к разрешению конфликтов.

В противоположность рассмотренным вариантам третья группа стратегий расценивается как наиболее эффективный путь к разрешению межличностных конфликтов. Она объединяет разнообразные переговорные стратегии, ведущие к выработке решений, в большей или меньшей степени удовлетворяющих интересам обеих сторон.

Различаются две принципиальные модели переговоров – модель «взаимных выгод» и модель «уступок-сближения». В первом случае возможно нахождение таких вариантов решения проблемы, которые полностью удовлетворяют интересам обеих сторон. Это возможно в тех ситуациях, когда интересы сторон, хотя и противоречат друг другу, но не являются несовместимыми. Вторая модель используется в тех случаях, когда интересы сторон несовместимы и оказываются возможными только компромиссные решения, получаемые с помощью уступок сторон (именно поэтому этот тип переговоров часто иллюстрируют с помощью ситуации «купли-продажи», когда интересы сторон противоположны и в результате торга они приходят к приемлемому для обеих сторон решению). В любом случае переговорные стратегии разрешения конфликтов объединяет то, что взаимодействие участников из противоречивого становится согласованным, основанным на общем интересе. Разрешение конфликта можно считать окончательным только в том случае, если участники конфликтной ситуации не просто находят какое-то решение проблемы, ставшей предметом их разногласий, но приходят к этому решению в результате согласия. Это позволяет рассчитывать не только на устранение разделяющих их спорных вопросов, но и на восстановление, нормализацию их отношений и взаимодействия, которые могли быть нарушены в результате возникшего конфликта того или иного варианта. Современная позиция специалистов в области человеческих отношений состоит в том, что конфликт может быть управляем, причем управляем таким образом, что мы можем усилить его конструктивный выход.

Решающим фактором при этом становится заинтересованность самих участников конфликтной ситуации в ее разрешении и в сохранении и продолжении их отношений. Важным, как понятно из предыдущего изложения, является выбор участниками конструктивных, эффективных стратегий поведения. В то же время ряд других факторов могут иметь влияние на то, насколько легко или трудно нам будет найти конструктивный выход из конфликта.

Один из этих факторов – это уже упоминавшаяся острота конфликта, проявляющаяся в жесткости противостояния сторон.

Острота конфликта, в свою очередь, определяется характером проблем, затронутых конфликтом. Ценностные конфликты, по мнению специалистов, являются наиболее трудно регулируемыми, поскольку особая значимость ценностей для личности делает уступки и компромиссы в ситуациях их столкновения особенно трудными, поэтому в области ценностных противостояний социальными учеными разрабатываются идеи сосуществования ценностей. К потенциально более острым относят также ресурсные конфликты, в которых интересы их участников являются несовместимыми.

Ситуации с принципиально совместимыми интересами участников или с разногласиями по поводу норм и правил взаимодействия, напротив, считаются менее сложными для их урегулирования.

Другой важный фактор – это особенности участников конфликта, т.е. конфликтующих сторон. Среди них стоит отметить значение сходства культурных моделей и норм разрешения спорных ситуаций.

Известно, что в разных культурах существуют свои представления о способах улаживания разногласий, о приемлемой «цене» победы, используемых средствах и т.д. Чем более схожи в этом отношении представления участников ситуации, тем потенциально им будет легче договориться, «найти общий язык». Немаловажны и чисто психологические особенности людей – их склонность к компромиссу или, напротив, непримиримости и доминированию.

Большое значение имеет и общая ситуация, на фоне которой возникает и развивается конфликт. Особенности этой ситуации могут как ослаблять, так и ужесточить противостояние сторон. Например, общая позитивная атмосфера в семье, склонность к улаживанию разногласий, окружение, заинтересованное в скорейшем и положительном разрешении конфликта, – все это является благоприятными факторами урегулирования конфликта. Напротив, наличие осложняющих факторов – общая тяжелая ситуация, «третьи силы», заинтересованные в продолжение конфликта, и т.д. – затрудняет разрешение конфликтной ситуации.

Наконец, как уже отмечалось, поскольку особое значение придается стратегиям поведения участников конфликта, важную роль могут сыграть их навыки поведения в ситуациях спора и переговоров – навыки аргументации и слушания, выработки альтернатив и поиска компромисса.

В целом, позиция специалистов по отношению к разрешению межличностных конфликтов достаточно оптимистична: конфликты управляемы и их можно успешно разрешать. Осознание роли переговорных стратегий и навыков эффективного поведения в конфликтах привело к усилению внимания к возможности развития и формирования этих навыков.

Типичным в реагировании на конфликты является повышенная эмоциональность в их восприятии и оценке. Эмоциональные переживания в конфликтных ситуациях в немалой степени связаны с тем, что мы не можем доказать свою столь очевидную для нас правоту, утвердить свою, как нам часто кажется, единственно правильную точку зрения, с чувством, что нас не понимают (или не хотят понять), что наш оппонент или даже противник проявляет к нам враждебность, что наши отношения ухудшаются и, если дело происходит в семье или на работе, за этим могут последовать серьезные осложнения.

Вместе с тем, это далеко не самый эффективный способ отношения к конфликтам. Зрелость человека, в значительной мере, определяется тем, как он реагирует на проблемы в общении с окружающими и как решает их.

Мы рассмотрели основные из возможных стратегий поведения участников конфликтов и выделили те из них, которые были названы переговорными, как конструктивные и потенциально ведущие к договоренностям и восстановлению отношений. К сожалению, наше обыденное сознание часто нацелено на победу. Люди настроены отстаивать свою точку зрения (ведь мы же знаем, что абсолютно правы), горячась и переубеждая друг друга. Если наш «противник»

так же, как и мы, абсолютно уверен в своей правоте (а в конфликтах обычно бывает именно так), то это взаимное переубеждение вряд ли приведет к успеху, а вот осложнения в отношениях вызвать может.

Даже если мы постараемся прекратить затянувшийся спор, привкус несогласия может сохраниться надолго.

Эмоциональная реакция у участников конфликта в этих случаях часто связана с тем, что человек воспринимает собственную позицию как часть своего Я, своей личности. Именно поэтому человек так и отстаивает ее – он фактически отстаивает себя. Но ведь признать собственное заблуждение или ошибку в отдельном случае совсем не означает признать свою личностную несостоятельность. Педагог должен стараться не устанавливать жесткой связи между своим Я и своей позицией, иначе для него, действительно, станет вопросом чести отстоять свою точку зрения, а о том, к чему это приводит, мы уже говорили. Важно помочь в этом партнеру, поэтому обычно при ведении переговоров рекомендуют, обсуждая проблему и, возможно, подвергая критике предлагаемые варианты ее решения, ни в коем случае не критиковать личность автора точки зрения. Следует говорить о вариантах выхода из конфликта, а не о личности партнера.

Преимущества диалога убедительно доказаны специальными исследованиями и практическим опытом. Легче всего настроить партнера на сотрудничество демонстрацией своей готовности к нему.

Кто вызывает доверие? Тот, кто и ранее был готов пойти навстречу, кто при предыдущих контактах был склонен проявить готовность к пониманию, к тому, чтобы считаться не только со своими интересами, но и с интересами партнера. Если у окружающих сложилось представление о вас как о человеке неуступчивом, жестком не следует удивляться тому, что в свою очередь, они проявят по отношению к вам настороженность.

Своим стилем поведения мы невольно задаем те правила, по которым другие будут вести себя с нами. Существует психологический закон общения, который в упрощенной форме гласит: кооперация вызывает кооперацию, конкуренция – конкуренцию.

В конфликте, по сравнению с нормальным общением, мы особенно нуждаемся в том, чтобы правильно понять нашего оппонента и быть правильно понятым самому. Это возможно только при определенной степени доверия и открытости между людьми.

Вместе с тем в конфликтной ситуации люди редко прибегают к такому доверительному общению. Основная преграда к этому – сознательная и бессознательная защита себя. Человек может сознательно стремиться о чем-то умолчать, так как считает, что это может быть использовано против него. Да и мы бессознательно, невольно «закрываемся» от партнера, стараясь не показать своих истинных чувств и переживаний. Если мы хотим, чтобы наше общение в конфликтной ситуации было более конструктивным, мы должны пытаться создать атмосферу доверия, понять позицию партнера и его чувства. Даже если кажется, что он заблуждается, надо понять, почему он думает именно так.

Сказанное соответствует тому, что в практической психологии называют установкой на сотрудничество, а в образовании – педагогикой сотрудничества. Оказавшись перед лицом конфликтной ситуации, важно не поддаваться желанию отстаивать свои представления или интересы как единственно обоснованные, не бояться осложнений в отношениях. Если учащийся почувствует, что вы готовы уступить, лишь бы не портить с ним отношения, он может оказать на вас давление и вынудить к желательным для него уступкам, а это, хотя и разрешит данную ситуацию, может повредить вашим дальнейшим отношениям.

2.3. Ситуации контроля в образовательном процессе Кибернетический подход к поведению человека показывает неразрывную связь всех этапов деятельности – субъекта и процесса «обратной связи». Обратная связь необходима человеку для выполнения любой (даже простейшей) деятельности. И разумеется – контроль (самоконтроль) как воплощение этой связи, является важнейшим звеном управления педагогическими ситуациями.

Анализ концепций современной педагогической науки показывает разновекторный характер традиционных и инновационных подходов к решению актуальных образовательных проблем. Такое положение дезориентирует и озадачивает педагога практика, который пытается контролировать ситуации образовательного процесса зачастую в неблагоприятных социально педагогических условиях.

Ситуационный подход к контрольной деятельности выражается в профессиональном восприятии и переработке цепи педагогических ситуаций, составляющих событийную линию образовательной технологии. Данный подход подразумевает принятие логических (не интуитивных) решений в современном процессе обучения. Это становится возможным только при наличии опыта по разрешению педагогических ситуаций контроля.

Формирование умений и навыков, необходимых для конструирования образовательных технологий, реализуется в ходе целенаправленного и систематического изучения серии педагогических задач. Исследование педагогических ситуаций должно стать традиционной деятельностью специалиста-педагога, объединяющей научную теорию с практикой.

Теоретическое осмысление феномена ситуаций проливает свет на сущность многих педагогических явлений, раскрывает происхождение и причины ряда профессиональных проблем, затруднения при организации эффективной технологии обучения.

Реальный образовательный процесс состоит из последовательности взаимосвязанных разнотипных ситуаций, предполагающих определенные действия педагога, поддерживающего равновесие конкретной педагогической системы.

Необходимо учитывать, что в основе любой образовательной технологии существует особая форма ситуаций контроля знаний, умений и навыков учащихся.

Следует отметить расширение интереса к данной проблематике (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин, М.М. Поташник и др.). Именно задачный (ситуационный) подход к рассмотрению теории образования получает распространение в научно-педагогической литературе последних лет.

Педагогическая ситуация реальной практики или зафиксированная «на бумаге» воспроизводит самые главные отношения педагогической деятельности. В результате осознания субъектом образования в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий возникает педагогическая задача.

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания педагогической технологии, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

Ситуация контроля обеспечивает внешнюю обратную (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика) связи. Контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.

Ситуации контроля бывают разных видов и форм, а также осуществляются с помощью разнообразных методик. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познава-тельной и других видов деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Наиболее типичной ситуацией контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. Результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных учащихся.

Ситуация контроля в процессе обучения достаточно изучена как теорией, так и методикой образования. Подобные ситуации выполняют взаимосвязанные функции – образовательную, развивающую и воспитательную. Развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к моделированию ситуаций контроля за учебной деятельностью учащихся (по Н.А. Сорокину):

индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, недопускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;

систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующие применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя;

единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

Ситуации контроля на различных этапах технологии обучения подразделяется на следующие виды: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Ситуация предварительного контроля направлена на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету, который будет изучаться. В учебные заведения приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это позволяет определить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться – поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.

Ситуации текущего контроля осуществляются в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Они реализуются, прежде всего, с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Ситуации тематического контроля должны осуществляться периодически по мере прохождения новой темы, раздела и иметь целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид ситуаций возникает на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям – устным и письменным зачетам.

Ситуации итогового контроля проводятся в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. Такие ситуации включают индивидуальный, групповой и фронтальный контроль.

В ситуациях учебного процесса в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учеников. Учащемуся предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Подобная ситуация подразумевает ответ учащегося у доски. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Ситуация устного фронтального контроля требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет опросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении, но после состоявшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опроса очевидны:

не проверяется глубина знаний.

Ситуации письменного контроля редко бывают индивидуальными, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, карточек.

Ситуации практического контроля применяются на уроках рисования, труда, физкультуры, математики, физики, химии. В учебных заведениях с этой целью проводятся лабораторные работы.

На уроках математики проводят измерительные работы, на других уроках проверяют умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

Технология дистанционного образования, которая успешно реализуется в нашей стране, предполагает особые формы контроля знаний, умений и навыков. Наряду с традиционными формами контроля в учебных заведениях, использующих данную технологию, применяются такие виды контроля, как видеозапись ответов учащихся, аудиозапись защит творческих работ, тестирование на компьютере в режиме on-line, интернет-конференции и т.д.

Ситуации контроля в условиях быстрого развития информационных технологий обучения приобретают автоматизированный характер. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества компьютерного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Использование контролирующих устройств создает новые ситуации в образовательных учреждениях. Подобные ситуации используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с традиционным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и создавать для них ситуации успеха. Следует добавить, что технологии интенсивного или игрового обучения пытаются объединить ситуации успеха и ситуации контроля на практических занятиях.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Возникающая при этом ситуация объединяет устную и письменную учебную деятельность, традиционные и информационные способы контроля.

Сущность данной ситуации заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу, часть учеников выполняют письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе.

Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени.

Между различными типами контрольных ситуаций существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при моделировании ситуации контроля, необходимо исходить из того, что каждый подход ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов.

В практической деятельности образовательного заведения выбираются методы педагогической деятельности, исходя из конкретной педагогической задачи. Педагог решает сам, какие ситуации контроля использовать в конкретной образовательной технологии. При этом необходимо определить оптимальное соответствие методов контроля закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности.

На известном уровне развития ситуации контроля наиболее продуктивным способом педагогического воздействия может являться решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.

Таким образом, выбор моделей ситуаций контроля не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, психологические свойства субъекта ситуации контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изменения в обществе и школе последних лет выдвигают новые требования к организации учебно-воспитательного процесса. В условиях современной парадигмы образования антропологизация среды для учащихся обусловливает необходимость рассмотрения учителя с точки зрения его человеческих, субъективных качеств. В наше время педагог находится в глобальной ситуации постоянных преобразований и нововведений. В этих обстоятельствах выпускник педагогического вуза может успешно начать свою трудовую деятельность только при наличии у него позиции самостоятельной, творческой и зрелой личности. Отсюда особую актуальность приобретает проблема антропологического исследования педагогического процесса.

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики – человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет – целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, в каких – полезен, а в каких – нейтрален.

Педагогическая антропология нужна как основа жизненно важных типологий педагогических ситуаций, для разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на практике. Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или иных усилий. Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагогических «болезнях», их признаках, внешних и внутренних причинах их развития, терапии и профилактике. Среди болезней души и духа особенно опасны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходимы описания этих патологий и педагогические выводы из них.

В монографии мы представили важнейшие аспекты педагогической среды, продуцирующей педагогические ситуации.

Любая ситуация имеет антропологическую составляющую, так как субъектами ситуаций выступают люди. Исходя из новых позиций, мы несколько расширили понятие профессионализма учителя. Педагог является участником ситуаций не только как специалист, но и как человек. От сформированности отношений учителя-человека зависит эффективность разрешения им проблемных, конфликтных и контролирующих ситуаций.

СЛОВАРЬ ПОНЯТИЙ И ТЕРМИНОВ Антропология (от греч. anthropos – человек и logos – учение) – научная дисциплина, изучающая происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека в филогенезе и в зависимости от географических условий проживания;

содержит три раздела:

антропогенез (учение о происхождении человека), морфологию (строение, формы человека), этническую антропологию (расоведение). В западной науке антропология – органическая часть общественных наук (social sciences), наука о происхождении, поведении, физическом, социальном и культурном развитии рода человеческого. Соответственно включает в себя антропологию физическую, социальную, психологическую, философскую, культурную.

Антропология педагогическая – система педагогических знаний, ориентирующихся на учение о человеке как биологическом виде, высшем и совершеннейшем произведении природы, познание которого дает ключ к ее тайнам. Термин педагогическая антропология ввел К.Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в котором описываются физиологические законы деятельности человеческого организма и обусловленные ими психические процессы и явления. Он показал, насколько плодотворно познание законов развития человека обогащает арсенал воспитательных средств. Антропология педагогическая является базисом педагогического процесса, обеспечивающимся также дисциплинами психологического и медико-биологического блоков. Антропология педагогическая рассматривает личность ребенка как объект и субъект педагогического процесса. Объектом она является потому, что процесс ее формирования, образования и развития подвластен внешним влияниям, тем более целенаправленным. Субъектом – потому, что без активности личности, без ее активной реакции на внешнее воздействие процесса развития не происходит;

что многое в развитии человека происходит самопроизвольно, как процесс саморазвития;

что в развитии личности большую роль играет самообразование и самовоспитание.

Воспитанность – процесс целенаправленного и систематического воздействия на личность, ее сознание, чувства и поведение с целью подготовки к жизнедеятельности в данном обществе;

механизм управления процессами социализации, упорядочивания всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создания условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности, преодоления или ослабления отрицательных последствий социализации, придание ей гуманистической ориентации.

Воспитательная система – объединение в единое целое некоторого разнообразия элементов, определяющих идеологию и смысл воспитательной деятельности: целей;

людей, их реализующих;

отношений, возникающих между ее участниками;

освоенную среду;

управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности.

Воспитательная система создается для реализации педагогических целей и обеспечения развития учащихся. В педагогической теории и практике ранее существует понятие система воспитательной работы, включающая в себя комплекс мероприятий, адекватных поставленной цели.

Воспитательный процесс – целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса.

Воспитательный процесс – это целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности ребенка, реализуемая во взаимодействии воспитателя и воспитуемого.

Гуманизм (от лат. humanus – человечный) – учение о самоценности человека, утверждающее человека как смысл и основание бытия, всех общественных преобразований, исторического процесса и т.д.;

исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности – нормой отношения между людьми.

Гуманизация образования – направление развития сферы образования и воспитания, основанное на системе взглядов на мир, системообразующей основой которых является человек как высшая ценность. Утверждение примата человека перед техническими системами позволяет решить проблему перехода от предметно преобразовательной парадигмы к выживательной, важная роль в котором принадлежит гуманитаризации и гуманизации естественно научного и технического образования. Гуманизация в этом случае означает, что наука должна ориентироваться не только на получение истины, но и включать вопросы о сущности человека, его предназначении, о гуманистическом смысле человеческой цивилизации вообще. Гуманизация образования позволяет решить две жизненно важные задачи: обеспечить сохранность глобального жизнеобеспечения человече-ства и повысить реальную ценность каждого человека.

Гуманистическая педагогика – педагогика, в центре внимания которой уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Учебно воспитательный процесс строится так, чтобы каждый ученик открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. Большое внимание уделяется поискам таких условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов, связи обучения с эмоционально потребностной сферой личности, создается благоприятный морально психологический климат в классе и др. Педагог при этом принимает ребенка таким, каков он есть, старается поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями.

Деонтология педагогическая (от греч. deontos – должное и logos – учение) – наука о профессиональном поведении педагога. Понятие деонтология в равной мере применимо к любой сфере профессиональной деятельности: медицинской, юридической, инженерной и т.д. Деоднтология педагогическая разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности. Отображение нормативных требований, профессиональных норм в сознании позволяет педагогу полнее и адекватнее воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. Нормативные требования к профессиональному поведению педагогов формулируются, исходя из конкретной социально-исторической ситуации (сложившийся в данном обществе политический строй, социально-экономи-ческие отношения, национальные и религиозные традиции и др.), с учетом доминирующей системы ценностей в образовании, типа учебно воспи-тательного учреждения, модели обучения и др. В различных педагогических концепциях предъявляются специфические требования к учителю. Гуманистическое направление в педагогике видит в учителе прежде всего посредника в передаче общечеловеческих ценностей ученикам, которые признаются равноценными, уважаемыми партнерами учителя. Их взаимоотношения характеризуются определенными ожиданиями:

учитель рассчитывает на то, что вызывает у ученика доверие, чувство защищенности, благодарность, послушание и любовь, а ученик надеется, со своей стороны, на любовь учителя, веру в него, терпение, оптимизм, юмор и доброту. Нормативно-функциональная педагогика видит в учителе прежде всего носителя определенных профессионально-ролевых функций, который призван в индивидуальном отыскивать нормативное, осуществлять передачу и прием социального опыта (обучать), руководить воспитательным процессом, оценивать учебные успехи учеников, консультировать учеников и родителей в решении педагогических проблем, вводить новшества, изучать передовой педагогический опыт и т.п.

Социально-психологическое направление в педагогике рассматривает учителя преимущественно в роли помощника, консультанта и педагогического терапевта. В центре внимания учителя должны находиться процессы групповой динамики, взаимоотношения учащихся в классе (учебные трудности, конфликты, образование малых групп и др.). Его основная задача – помочь всем детям в их индивидуальной и социальной адаптации. Педагогическая деятельность будет успешной лишь в том случае, если нормативные предписания позволяют педагогу работать творчески, реализовывать свой интеллектуальный и духовный потенциал, гуманистическую систему ценностей.

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленного человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Индивидуализация обучения – обучение, ориентированное на индивидуально-психологические особенности ученика, организованное с учетом вариантов индивидуального развития, степени подготовленности учащихся, с учетом разнообразия их интересов, потребностей и отношения к учению. Наилучшим образом индивидуализация обучения осуществляется в условиях общеклассной учебной работы при программированном обучении с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся:

программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику.

Индивидуализация обучения улучшает качество подготовки учащихся при использовании персональных компьютеров.

Контроль образовательного процесса – значение контроля в управлении современной школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе больших полномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся. С реорганизацией управленческих структур в образовании инспекторские функции возложены на директора школы и его заместителей. В то же время управленческая деятельность руководителей школы, конечные результаты ее деятельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органов управления образованием. Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно эта связь заметна с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутришкольного контроля, становится предметом педагогического анализа. В содержание внутришкольного контроля включаются следующие направления: выполнение организационно педагогических вопросов;

качество и ход выполнения образовательных программ и государст-венных образовательных стандартов;

качество знаний, умений и навыков учащихся;

уровень воспитанности учащихся;

состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения;

состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы;

работа с педагогическими кадрами;

эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся;

исполнение нормативных документов и принятых решений. В специальных памятках, инструкциях, рекомендациях, подготовленных инспектирующими органами или администрацией школы, конкретизируется каждое указанное направление контроля.

Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – означает столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений;

разногласие, спор, грозящий осложнениями. Конфликты быстро разрешаются при условии признания позиции или превосходства одной стороны и подчинение ее другой;

согласия на основе взаимных уступок при сохранении своих основных позиций;

взаимного согласия за счет формирования общих интересов. Часто в конфликтах каждый что-то доказывает, не слыша другого. Для решения конфликта необходимо найти сначала общее во взглядах, затем новое, над чем раньше не думал, но не разрушающее собственные противоречия;



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.