авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Б.А.Ашмарин

Теория

и методика

педагогических

исследований

в физическом

воспитании

(пособие для студентов, аспирантов и

преподавателей институтов

физической

культуры)

МОСКВА

«ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ»

1978

А98

Ашмарин Б. А.

А 98 Теория и методика педагогических исследова-

ний в физическом воспитании (пособие для студен-

тов, аспирантов и препод. ин-тов физ. культуры).

М., «Физкультура и спорт», 1978.

223 с. с ил.

В данном пособии представлены логика, методология и организа ция педагогических исследований. В пособии отражены основные во просы педагогического исследования: выбор тем, определение задач, составление плана, методы исследования, оформление документации и др. Много внимания уделено изложению содержания процесса про ведения исследования.

Пособие рассчитано на студентов, аспирантов, преподавателей институтов физической культуры и факультетов физического воспита ния, а также тренеров и педагогов, ведущих самостоятельные иссле дования.

Издательство «Физкультура и спорт», 1978 г.

ВВЕДЕНИЕ Творческий подход к обучению и воспитанию, возрос шие требования к подготовке специалистов с высшим об разованием, необходимость насыщения учебных курсов научными данными — все это оказывает заметное влия ние на содержание научной подготовки студентов инсти тутов физической культуры и факультетов физического воспитания педагогических институтов. В высших учеб ных заведениях страны ведутся настойчивые поиски путей совершенствования учебного процесса, улучшения системы подготовки кадров.

Следует также учитывать, что в настоящее время серьезные научные исследования осуществляются не только сотрудниками научных или учебных институтов, но также тренерами и спортсменами. Кроме того, нельзя не отметить развитие педагогических исследований в фи зическом воспитании, разнообразие и широту излагаемых проблем, вызванных насущными потребностями практи ки советского физкультурного движения.

Надо сразу сказать, что стремление установить «сте пень научности» исследования по его виду не имеет убе дительных критериев. Существуют термины, которыми определяют ту или иную разновидность исследования.

Так, говорят о методических работах, научно м е т о д и ч е с к и х и научно-исследователь ских. Подлинная научность любого исследования опре деляется не видом самого исследования, а выполнением требований, предъявляемых к научной работе. Именно поэтому с полным основанием к подлинно научным ис следованиям можно отнести обобщение опыта работы пе дагога, что иногда ошибочно не принимается за истинно научную работу, и в то же время не считать таковыми педагогический эксперимент (в принадлежности к науке которого никто не сомневается), если он не отвечает эле ментарным научным требованиям.





Как же все-таки отличить «методическую работу» от «научно-методической», а их — от «научно-исследова тельской»? Прежде всего, термин «исследование», преду сматривающий (как это толкует «Словарь русского языка»

АН СССР, М., 1957, стр. 949) тщательное научное рассмотрение в целях познания, выяснения чего-либо или внимательное ознакомление с чем-либо для установле ния, выяснения чего-либо, позволяет расценивать поня тие «исследовательская» работа как обобщающее, вклю чающее в себя методические, научно-методические и на учно-исследовательские работы.

В то же время понятия «методическая» и «научно-ме тодическая» работы определяют специфику исследова ний, которая характеризуется преимущественной направ ленностью на решение вопросов методики обучения и вос питания.

Отличие методической работы от научно-методиче ской, видимо, надо искать в элементах новизны, содержа щихся в ней. Если исследование ограничивается озна комлением с опытом работы педагогов с целью выяснения специфики их деятельности и в нем нет оригинального подхода к решению вопроса, не выявляются какие-либо неизвестные объективные педагогические законы, то такое исследование целесообразно отнести к методическим работам. Если же при том же самом обобщении опыта найдены новые интересные пути его реализации, обнару жены, а затем в экспериментальных условиях воспроиз ведены новые законы обучения и воспитания, то подобное исследование можно именовать научно-методическим.

Научно-методические работы по существу являются частным случаем научно-исследовательских работ. Пос ледние включают в себя более широкий круг вопросов, а не только вопросы методики обучения и воспитания.

Недопустимо смешивать понятия «методика ис следования» и «методы исследования». Ме тодика исследования — это своеобразная программа план исследования в целом, результат всесторонней предварительной разработки той или иной темы изуче ния, проблемы. Методы исследования — это пути, спосо бы получения тех или иных данных.

Любое конкретное исследование может быть пред ставлено в виде ряда этапов. Связь этапов, условная их очередность могут быть отражены в схеме построения ис следования.

Каждый этап имеет свои, относительно самостоятель ные задачи, которые решаются часто последовательно, а иногда и одновременно.

ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА К ИССЛЕДОВАНИЮ 1. Выбор темы Количество тем, требующих разработки, и теоретиче ски и практически неисчерпаемо. Перед таким обилием тем человек, впервые приступивший к научным исследо ваниям, часто становится в тупик. Выбрать тему исследо вания действительно не легко. Однако знание некоторых общих положений, касающихся выбора темы, поможет малоопытному исследователю успешно преодолеть «пер вую трудность в науке».





Прежде всего, нельзя забывать, что тему научной ра боты не следует искать где-то на стороне, вне своей прак тической деятельности. Глубокий интерес к исследованию какого-либо вопроса зарождается, как правило, в про цессе' практической работы или при непосредственном участии в исследованиях в роли помощника при одновре менном изучении литературы по данному вопросу.

Избранная тема должна быть актуальной. Об этом можно судить по тому, какое приложение находит в прак тике физического воспитания ее разработка. Именно по этому ведущим направлением в научной работе по физи ческому воспитанию считается изучение обусловленности целей, задач, средств и методов объективно существую щими потребностями общества на каждой стадии его раз вития.

Одним из внешних признаков актуальности той или иной темы является ее отношение к проблемам, над ко торыми в данное время усиленно работает мысль ученых.

Примером подобного сосредоточения сил ученых в обла сти физического воспитания является разработка систе мы физического воспитания детей.

Тема, оторванная от общего направления научных ин тересов, не может быть плодотворной. Это обстоятель ство объясняется определенными причинами. Во-первых, проблемы, встающие перед наукой, порождаются потреб ностями общества. Во-вторых, научная работа планиру ется, что позволяет сосредоточить крупные исследова тельские силы на ее ведущих участках.

В некоторых случаях актуальность темы определяет ся местными условиями. Наглядный пример тому — те матика научно-исследовательских работ по производст венной гимнастике.

Тема научной работы не должна быть навязана ис следователю. Он должен выбирать ее по собственному желанию, будучи искренне увлеченным предстоящей ра ботой. Для правильно избранной темы характерно не ко личество поставленных вопросов, а тщательность, глуби на их разработки. Тема должна иметь четко очерченные границы. Чрезмерно обширная тема не позволяет изу чать явление во всех его связях, приводит к такому оби лию материала, что всесторонне проработать его одному человеку становится невозможно.

При выборе темы следует учитывать и свои личные склонности, способности, уровень теоретических знаний.

Надо заметить, что на выбор темы влияет не только ин дивидуальный уровень теоретической подготовки иссле дователя, но и уровень, достигнутый в познании данного явления обществом в целом. Более того, важны те тео ретические позиции, с которых современная наука ре шает данную проблему.

Знание перечисленных положений позволит, во-пер вых, правильно выбрать частную тему для индивидуаль ного решения в условиях коллективного исследования проблемы в целом и, во-вторых, избрать такую по слож ности тему, которую под силу будет решить одному чело веку при имеющихся материальных возможностях.

Все это, разумеется, ни в коей мере не снижает роли научного руководителя, консультантов.

2. Определение задач Почти каждая тема исследования, как бы конкретно она ни была определена, может иметь несколько аспек тов решения. Все они, как правило, не могут быть разра ботаны одновременно, тем более одним человеком. При ходится после выбора темы устанавливать тот круг за дач, который будет предметом исследования. Именно это является способом конкретизации исследования.

Задач ставится несколько, и каждая из них четкой формулировкой отражает идею научной работы, раскры вает ту сторону темы, которая подвергнется изучению.

Число задач зависит от количества исполнителей, от предполагаемой длительности исследования и, наконец, от сложности поставленных задач (чем они сложнее, тем их может быть меньше). Определяя оптимальное число задач, следует учитывать их взаимную связь. Иногда не возможно решить одну задачу, не решив предварительно другую. Например, нельзя определить влияние на юных пловцов различных методов тренировки, не изучив возрастные особенности развития аппарата дыхания (И. П. Волков, 1967). В некоторых случаях решение какой либо одной задачи без решения другой приводит к не завершенности всего исследования, к невозможности применения его результатов в педагогической деятельно сти, хотя и будут сделаны вполне обоснованные выводы.

Так, если доказана необходимость развития какой-либо функции для повышения результативности в тех или иных действиях, но одновременно не определены пример ный перечень средств, их объем и место в системе трени ровки, исследование нельзя считать завершенным.

Число задач, как правило, должно быть небольшим.

Каждая поставленная задача должна иметь решение, от раженное в одном или нескольких выводах.

3. Формулировка названия Определив тему и конкретные задачи, можно дать первый вариант формулировки названия работы. Сразу найти точную и краткую формулировку названия — дело далеко не простое. Даже в ходе исследования могут воз никнуть новые, более удачные названия.

Поиск названия работы должен быть естественным результатом предварительного разностороннего изучения имеющихся фактов и предположений об интересующей проблеме.

Название — это «визитная карточка» работы. Его ла коничность, четкое отражение в нем смысла исследова ния — положительные признаки хорошей научной рабо ты. Не следует забывать, что название ко многому обя зывает. Если оно не соответствует содержанию работы, то это говорит не только об отсутствии четкого представ ления о смысле исследования у самого автора, о его не брежности, но и о неуважении к читателям, поскольку дезориентирует их.

4. Разработка гипотезы Разностороннее знание предмета исследования позво ляет уже на подготовительном этапе разработать гипоте зу (применительно к конкретному исследованию ее ино гда называют рабочей гипотезой) о причинах явления, которое будет изучаться, о его связях с другими явления ми, о возможных путях доказательства выдвигаемого по ложения.

Гипотеза о возможных связях изучаемого явления — это о п и с а т е л ь н а я гипотеза;

гипотеза не только о связях, но и о причинах, их порождающих,— объяс нительная гипотеза (А. Баженов, I960). Было бы неверным оценивать гипотезу по этим видовым призна кам. Нельзя считать, что описательная гипотеза имеет меньшее значение и легче поддается формулированию.

Иногда не составляет трудности найти причины связей, но требуется много усилий для разработки их структуры.

Значение гипотезы для любого исследования трудно переоценить: во-первых, она позволяет найти выход тео рии в практику, так как именно на ее основе организуются исследования и появляются новые научные факты;

во вторых, разработка гипотезы — это рождение новых идей, это расширение границ наших сегодняшних знаний;

в-третьих, гипотеза формирует предмет конкретного ис следования (например, при изучении вариантов соотно шения нагрузки и отдыха только теоретическое предпо ложение позволит отобрать те, которые в большей мере соответствуют задачам исследования, и отбросить заве домо не укладывающиеся в рамки конкретного исследо вания) ;

в-четвертых, гипотеза позволяет «не утонуть» в обилии получаемых фактов, не увлекаться появляющи мися побочными фактами;

в-пятых, удачно сформулиро ванная гипотеза — это та «научная тропинка», по кото рой могут пойти многие исследователи.

Источниками разработки гипотезы являются: 1) об общение педагогического опыта, 2) анализ уже сущест вующих научных фактов, 3) дальнейшее развитие науч ных теорий. Гипотеза может возникнуть на основе здра вого смысла и интуиции. Не случайно существует убеждение, что гипотезы «возникают у людей, которые думают» (Н. Р. Коэн, 1958).

Сказанное делает очевидной истину: нельзя научить формировать гипотезу, немыслимо весь этот сложнейший процесс творчества облечь в какие-то принципы и фор мулы. Можно говорить лишь о самых общих рекоменда циях, предупреждающих явные заблуждения.

Раз формирование гипотезы — дело чрезвычайно сложное, то допустимы ли исследования, которые не имеют оригинальной гипотезы, т. е. той гипотезы, которая создает современное направление в науке, которая отра жает новый подход к решению той или иной педагогиче ской задачи? Создание именно такой гипотезы является мечтой любого исследователя, но далеко не каждый спо собен ее осуществить.

И тем не менее для любого конкретного исследования остается «золотым правилом» наличие гипотезы, пусть даже не оригинальной. И противоречия тут нет. Дело в том, что в теории и методике физического воспитания (как, впрочем, и во многих других отраслях знания) до пустимы, а иногда просто необходимы исследования, в которых доказывается, казалось бы, всем известное. Объ ясняется это, во-первых, многолетним существованием в педагогической практике положений, которые себя оп равдывают, но не имеют экспериментального обоснова ния (отсутствие же последнего ограничивает сферу при менения этих положений);

во-вторых, отсутствием коли чественных характеристик подобных общеизвестных положений (например, всем известно, что объем информа ции, выдаваемой ученикам на уроке, должен быть опти мальным, но каково количественное выражение этого оп тимума— это остается задачей исследования);

в-третьих, большим разнообразием контингента исследуемых и дви гательных действий как предмета обучения, что требует уточнения тех или иных педагогических положений при обучении конкретных людей конкретным двигательным действиям;

в-четвертых, возможностью существования в педагогической теории и практике таких положений, ко торые, не имея научного обоснования, являются резуль татом заблуждений.

Все это порождает гипотезы, которые повторяют всем известные теоретические положения, но от этого не теря ют -своей научной и практической значимости.

Теоретическая и практическая состоятельность каж дой гипотезы повышается в том случае, если при ее раз работке учитываются следующие положения.

1. Гипотеза должна обладать принципиальной прове ряемостью. Это означает, что сформулированное предпо ложение должно быть доступно обоснованию фактиче ским материалом, полученным в исследованиях. Это тре бование не отрицает важности гипотез с практической непроверяемостью, ибо они могут иметь большое значе ние для построения перспективы развития науки, хотя при существующем научном оснащении и не могут быть подкреплены достаточными научными фактами. Напри мер, построение моделей двигательных действий челове ка как эталона, отражающего биомеханические и физио логические закономерности жизнедеятельности, в прин ципе перспективно, но сегодня не может быть доказа тельно решено в силу неразработанности методов иссле дования.

2. Разработанная гипотеза должна объяснять тот круг аналогичных вопросов, которые составляют сущ ность изучаемого явления. Гипотеза становится малове роятной, если одни аспекты укладываются в теоретиче ское предположение, а другие, аналогичные, нет. Напри мер, предположение о необходимости комплексного:

развития двигательных качеств было бы неполноценным, если бы относилось к одному сочетанию их и противоре чило другому.

3. Желательно, чтобы гипотеза имела приложение к широкому кругу педагогических явлений. Это положение как бы раздвигает границы действия гипотезы, так как ориентирует на разработку таких вопросов, которые ох ватывали бы ряд смежных явлений. Такой глобальной гипотезой в свое время являлась гипотеза об эффектив ности общей физической подготовки на любом уровне физического воспитания человека.

Однако данное положение не снижает ценности гипо тез локального приложения. Более того, в науке о физи ческом воспитании, как, впрочем, и в любой другой науч ной дисциплине, глобальные гипотезы появляются сравнительно редко и, как правило, знаменуют новое на правление в теории и практике.

4. Гипотеза обычно не должна противоречить ранее установленным научным фактам. Если же исследователь разработал предположение, не укладывающееся в трак товку существующих данных, то, во-первых, гипотеза будет действенной только при доказательстве ее новыми фактами (в соответствии с первым положением), во-вто рых, опровергаемым фактам должно быть найдено объ яснение: то ли ранее материал собирался менее совер шенными методами, то ли ранее полученные данные бы ли собраны на другом контингенте занимающихся, при изучении других двигательных действий. Однако в по следнем случае ранее существовавшие факты не опровер гаются, а получают лишь ограничение в сфере своего действия.

5. Гипотеза должна быть принципиально проста. Про стота гипотез относительна, поскольку относительна про стота самих объясняемых явлений. Например, простота построения гипотезы о влиянии числа уроков физической культуры на уровень физической подготовленности школьников является лишь внешней. На самом деле эта гипотеза выходит за рамки только педагогических и ме дико-биологических проблем и затрагивает область со циальных и экономических отношений.

6. Содержание гипотезы не должно включать тех по нятий, которые не имеют теоретического и эксперимен тального обоснования, т. е. понятий, которые сами мо гут стать предметом исследования.

7. Любая гипотеза как предположение носит харак тер вероятности. Однако подобная вероятность должна обладать логической обоснованностью.

Надо сказать, что построив гипотезу, исследователь иногда оказывается у нее в плену. Тогда его мысль ско вывается цепями полюбившихся ему предположений, не давая возможности перестраивать ход исследования, ес ли того требуют обстоятельства. Более того, чрезмерная вера в непогрешимость своей гипотезы заставляет и на полученный фактический материал смотреть сквозь призму априорных, т. е. не зависящих от опыта, пред шествующих ему предположений. Следовательно, любая гипотеза должна рассматриваться лишь как канва, отп равная точка для последующих исследований.

5. План исследования Разработав гипотезу, можно приступить к изложе нию намеченной программы действий в виде плана ис следовательской работы. Он должен содержать все ос новные вопросы методики исследования по избранной теме, начиная от формулировки темы и кончая необхо димым материальным обеспечением.

Первый вариант плана по ходу работы детализиру ется, пополняется, даже видоизменяется: план — не дог ма, а стимул к организованному действию.

Стандартных форм и схем изложения плана исследо вательских работ нет. Специфика научной дисциплины, условия и традиции научной работы в тех или иных уч реждениях обычно накладывают свой отпечаток на форму плана. Однако во всех существующих разновид ностях можно уловить и нечто общее. Наиболее часто встречающаяся схема построения плана следующая.

План исследовательской работы (фамилия исполнителя) Проблема исследования Тема исследования_ _ Задачи исследования Научный руководитель Начало работы_Конец работы _ Краткое обоснование темы (в том числе: характер темы, предпола гаемое теоретическое и практическое значение) Объекты исследования Методы исследования _ Организация исследования Календарный план Этапы работы Начало и конец Примечание (содержание) Смета расходов Наименование расходов Сумма Отпущено Примечание Подписи: руководитель исполнитель Дата 6. Дневник исследователя При увлеченности той или иной идеей мысль челове ка работает настолько интенсивно, что постоянно появ ляется много новых, самых неожиданных предположе ний, вопросов самому себе, сомнений, даже когда человек занят совершенно посторонним делом. Среди мыслей, связанных с предстоящим исследованием, мо жет оказаться много ценных. Терять их — значит обед нять свою работу. Надеяться же на память — значит искусственно в какой-то мере сдерживать продумыва ние других вопросов. Именно поэтому с момента появле ния мыслей о предполагаемом исследовании и до его завершения необходимо вести дневник.

Каких-либо стандартных форм записи в дневнике нет. В процессе работы у каждого исследователя скла дывается свой собственный стиль оформления записей.

Чаще всего встречаются две формы дневников: в обыч ной тетради или на отдельных карточках. С карточками работать более удобно: их легко группировать по раз делам, например: «Методы исследования», «Обработка данных», «Литературное оформление», «Выяснить у ру ководителя», «Уточнить в литературе» и пр. Каждая мысль, связанная с усовершенствованием исследования, записанная на карточку, должна найти свое определен ное место в установленной системе. На карточке полез но ставить дату произведенной записи. Подобная клас сификация очень помогает в последующей обработке и практическом использовании записей.

7. Работа с литературой Задачи чтения В свое время английский философ-материалист Фрэнсис Бэкон образно писал, что есть книги, которые надо только «отведать», есть книги, которые лучше все го «проглотить», и только немногие книги следует «раз жевать и переварить».

Следует совершенно четко представлять себе, для че го необходимо прочитать ту или иную книгу, статью:

чтобы получить общее представление о публикации, чтобы приобрести знания в соответствии с учебной про граммой, чтобы собрать методический материал, нуж ный для повышения качества педагогической деятель ности, чтобы собрать литературу по теме научной рабо ты или учебного реферата (так называемое тематиче ское изучение литературы).

Изучение литературных источников может быть вспомогательным средством (например, в эксперимен тальных исследованиях, когда основным методом слу жит педагогический эксперимент) или выступать как самостоятельный метод исследования (например, раз работать такую тему, как «Идейные основы советской системы физического воспитания», можно только путем глубокого изучения книг, статей, документов).

Если чтение литературы выступает как вспомога тельное средство, то на разных стадиях эксперименталь ной работы задачи чтения изменяются. Когда идет под готовка к исследованию, чтение литературы помогает правильно выбрать тему, ознакомиться с работами предшественников, с методами, которые ими применя лись, в конечном итоге — грамотно спланировать свою последующую работу. Во время проведения эксперимен тального исследования, которое, кстати, может длиться месяцами, чтение литературы позволяет: быть осведом ленным о новейших работах, проводимых другими ав торами по аналогичной теме;

ввести, если потребуется, соответствующие коррективы в свои исследования;

най ти подтверждение или опровержение своему фактиче скому материалу и вытекающим из него выводам;

если данные литературы не соответствуют данным, получен ным в собственном эксперименте, найти этому объясне ние.

Надо сказать, что в любых случаях изучение лите ратурных источников «открывает двери» перед исследо вателем, настраивает на экспериментальную работу.

В свою очередь, и экспериментальная работа активизи рует потребность к чтению, так как постоянно «ставит»

вопросы.

Следует помнить, что чтение нельзя превращать в самоцель, в механическое накапливание знаний: это мо жет привести к утрате самостоятельности в личном ис следовании. Не случайно иногда ученые рекомендуют на некоторых этапах исследования читать только, информа ционную литературу. «Свое исследование надо самому додумывать до конца, не подвергаясь гипнозу чужой мысли» (А. И. Китайгородский, 1965).

Кроме общих могут быть и частные задачи чтения литературы (например, для составления каталогов тер минов, для классификации методов обучения).

Разумеется, можно решать одновременно несколько задач, но одна из них всегда будет ведущей (например, собирая литературу по теме реферата, можно одновре менно накапливать различные теоретические концепции об интересующей проблеме).

Четкость в постановке задач чтения книг и статей во многом определяет способы последующей работы.

Если, предположим, требуется получить лишь общее представление о публикации, то совершенно излишним будет ее конспектирование;

если же книгу необходимо изучить как обязательный материал, то без конспекти рования и повторного чтения не обойтись. Отсутствие четкости в постановке задач приводит к ряду недостат ков в работе с литературой: во-первых, появляется та самоцель в чтении, о которой уже говорилось;

во-вто рых, не возникает обобщенного представления о прочи танных литературных источниках, которое рождает представление о современной теоретической концепции в данном вопросе со всеми ее сильными и слабыми сто ронами;

в-третьих, появляется бессистемность в чтении, при которой отсутствует сквозная (ведущая) идея и в подборе, и в изучении источников, в результате пропу скаются важные для темы работы и, наоборот, уделяет ся слишком большое внимание второстепенным, не изу чаются публикации из смежных областей знания;

в-чет вертых, возникает некритическое отношение к прочитан ному, неумение оценить достоинства и просчеты авто ров, использовать в своей работе первое и не повторять второго.

Этапы чтения Какой бы характер ни носило чтение, в нем можно условно выделить некоторые этапы. Правда, в зависи мости от опыта и привычек читающего, от задач и ха рактера чтения эти этапы могут быть разными, могут менять свою очередность. Например, при поверхностном чтении отсутствует ряд этапов по сравнению с углублен ным чтением.

Если перед чтением учебной литературы была про слушана лекция, предварительно необходимо прочитать свой конспект. Если предстоит читать какой-либо ориги нальный литературный источник, предположим моно графию;

предварительно следует освоить подобный по содержанию материал в более доступных изданиях, на пример в учебнике. Это создаст ту базу знаний, тот за пас терминов, которые помогут затем освоить более сложный материал.

Ознакомление с книгой целесообразно начинать с ог лавления. Это позволит определить общее содержание, установить, к какому по характеру чтению прибегнуть — сплошному или выборочному;

если к выборочному, то какие разделы читать и в какой очередности.

Полезно познакомиться с выходными данными книги (в каком городе она издана, какое издательство ее вы пустило, в каком году, каким тиражом, кто является ре дактором);

они помогут, разумеется приблизительно, оценить надежность книги, ее современность, характер (учебный, научный, популярный и пр.).

Затем следует прочитать предисловие (введение).

Оно даст возможность сориентироваться в главном со держании книги, отделить основное от второстепенного, понять ведущие идеи автора, а иногда и критический взгляд на них, высказанный ведущими учеными, пред ставляющими данную книгу читателям. Если на книгу имеется аннотация, которая обычно дается на обратной стороне титуального листа, на библиографической кар точке, то полезно прочитать и ее.

Наконец, целесообразно тут же просмотреть спра вочный аппарат книги, т. е. библиографический список или список рекомендованной литературы, указатели ил люстративного материала, условных обозначений или сокращений, использованных терминов. Все это позво лит познакомиться с дополнительной литературой по данной теме, оценить объем и качество использованной автором литературы и, наконец, получить те сведения, которые облегчат понимание содержания книги.

Приступая к чтению основного материала в книге, надо взять себе за правило выписывать все незнакомые слова и термины в специальный словарик с указанием страниц, на которых они встретились, и тут же находить им объяснение. Надо помнить, что в словарик должны попадать все научные термины, а не только те, которые неизвестны читателю, поскольку и в нашей и в зарубеж ной литературе очень часто под одним термином кроет ся разное содержание. Внимательно следует относиться к различным комментариям и примечаниям, сопровож дающим текст.

При первом прочтении книги необходимо прежде всего уяснить содержание работы в целом. А это можно сделать только поняв основные мысли автора, ведущие идеи и отделив их от пространных доказательств. Одно временно следует разобраться в основных понятиях, которыми пользуется автор.

При повторных прочтениях необходимо оценить фак тический материал, отобрать наиболее типичные факты и сопоставить их с уже известными из личного опыта и литературных источников. Необходимо понять ход рас суждений автора, их логику и доказательность. Повтор ное прочтение может быть выборочным, когда уже из вестное, понятое при первом прочтении или не имеющее отношения к теме опускается.

Содержание работы можно считать усвоенным толь ко тогда, когда читающий способен пересказать глав ную мысль, объяснить ее и сопоставить с ранее извест ным. Хорошей самопроверкой качества усвоения могут явиться постановка вопросов, отражающих содержание прочитанного, и последующие ответы на них. Полезно выступать с докладами-рефератами по прочитанной ли тературе, что является хорошей практикой устного изло жения материала.

Завершением работа над литературным источником принято считать запись его основного содержания (см.

раздел «Формы записи»).

Использование справочной литературы Смысловое содержание каждого непонятного, незна комого слова должно быть немедленно выяснено. Без этого невозможно продолжать чтение.

При чтении литературы по физическому воспитанию существенную помощь могут оказать следующие изда ния: Большая Советская Энциклопедия и Ежегодники Большой Советской Энциклопедии, Малая Советская Энциклопедия, Энциклопедический словарь по физиче ской культуре и спорту. Педагогическая энциклопедия Философская энциклопедия, Медицинская энциклопедия Толковый словарь русского языка, Словарь иностранных слов, Спортивная терминология и ее эквиваленты в ан глийском, немецком и французском языках (Краткий справочник, М., изд-во литературы на иностранных язы ках, 1957).

Следует помнить, что во всех энциклопедиях и слова рях применяется четкая система отсылок («смотри...»).

Для полного понимания смысла слова все эти отсылки надо прочитать. Перед тем как пользоваться энциклопе дией или словарем, необходимо познакомиться с преди словием, в котором излагаются правила чтения именно этого издания.

Чтобы ориентироваться в отечественной и зарубежной педагогической словарно-энциклопедической литературе, целесообразно познакомиться с книгой И. М. Кантора «Педагогическая лексикография и лексикология»

(М., «Просвещение», 1968);

очень полезно прочитать книгу Б. Б. Комаровского «Русская педагогическая тер минология» (М., «Просвещение», 1969). Сопоставление содержания одного и того же понятия по различным ис точникам позволяет проследить его эволюцию.

Очень часто для полного понимания содержания кни ги приходится прибегать к просмотру изданий, в которых сконцентрирован такой справочный материал, как прика зы, постановления, спортивные результаты и пр.

Пользуясь справочными изданиями, следует иметь в виду, что все они в той или иной мере обладают одним недостатком: в них даются самые краткие сведения, при чем часто уже устаревшие, а библиография, сопровожда ющая статьи, бывает ограниченной.

Формы записи Записи, сделанные при чтении литературных источни ков, во-первых, помогают глубже и разностороннее по нять прочитанное;

во-вторых, увеличивают объем и каче ство запоминания прочитанного (не случайно записи иногда называют «письменной памятью»);

в-третьих, вы рабатывают умение лаконично и точно излагать мысли;

в четвертых, дают возможность постепенно накапливать собственный материал, который может стать и рабочим справочником и ценным индивидуальным пособием для педагогической и научной работы.

Качество записи зависит от глубины анализа прочи танного, а формы записи обусловливаются характером чтения. Поэтому нельзя вести, например, конспектирова ние одновременно с первым прочтением литературного источника. Любые формы записи — это завершающий этап работы над книгой, статьей.

В практике встречаются следующие формы записи.

Цитирование обладает тем преимуществом, что поз воляет в будущем, когда у самого читателя изменится подход к оценке многих фактов, вновь вернуться к ана лизу подлинника. К цитированию обязательно прибегают при изложении определения понятий. Цитирование ис пользуется и для того, чтобы подкрепить или обосновать собственную мысль, а иногда и для того, чтобы выразить критическое замечание в адрес автора.

Эта форма записи наиболее легкая для читателя, так как не требует большой самостоятельности мышления, но и наиболее трудоемкая.

План представляет собой лаконичное изложение глав ных вопросов, рассматриваемых в публикации, причем в той очередности, в какой это дано в подлиннике. В этом отношении план очень похож на оглавление книги.

План может быть простым и сложным. В последнем случае каждый вопрос (пункт) плана имеет подчиненные ему вопросы. Такой дробный план составить, естественно, гораздо труднее, чем простой, но зато он позволит глуб же понять содержание работы. Чтобы составить план, особенно сложный, необходимо хорошо знать и конкрет ный литературный источник, и ту отрасль знания, кото рую он представляет. Составление плана приучает выяв лять и кратко формулировать главные мысли автора.

План позволяет при необходимости качественно восста новить в памяти основное содержание публикации.

Тезисы дают возможность полнее, чем с помощью пла на, передать содержание прочитанного, ибо расшифровы вают каждый пункт плана, доказывают или защищают то или иное утверждение автора.

Требование лаконичности и точности в изложении мыслей автора делает эту форму записи довольно слож ной. Тезисы должны отражать выводы, ведущие положе ния, которые подлежат дальнейшей разработке. Все это определяет их форму и содержание: расчлененность и сжатость, конкретность и категоричность.

Тезисы могут быть сложными и простыми. В сложных тезисах имеются аргументация, доказательства и факти ческий материал.

Конспект. Существуют три вида конспекта.

Простой конспект — это последовательное и краткое изложение содержания работы без анализа и доказательств, без расчленения текста на соподчинен ные части.

Сложный конспект — это изложение материала публикации с описанием фактического материала, с его аргументацией, доказательствами, с анализом, обобще нием, выводами и подразделением текста на пункты и подпункты. Подобный конспект включает в себя цита ты, план и тезисы, а также может иметь таблицы, ри сунки (как заимствованные у автора, так и самостоя тельно составленные). Особое внимание следует обра тить на воспроизведение рисунков, так как оно помогает не только лучше запомнить, но и глубже понять педа гогические закономерности.

Сводный конспект предусматривает единое, целостное изложение содержания нескольких публика ций. Обычно такие конспекты являются тематическими, т. е. обобщают материалы разных авторов по одной теме.

Составление сводного конспекта по существу своему есть тот творческий процесс в работе с литературой, ко торый у диссертантов оканчивается написанием такого раздела диссертации, как обзор литературы.

Технология разработки сводного конспекта может быть примерно следующей.

Из нескольких публикаций по одной и той же теме выбирается одна, наиболее полная, типа учебника, учебного пособия, монографии последних лет издания, тщательно прорабатывается с составлением дробного плана, в котором указываются страницы оригинала к каждому пункту плана.

Затем поочередно изучаются все другие источники.

Если в новой публикации изложен материал, которого не было в первой публикации, то в план между строк вносится новый пункт, причем в то место, которое логи чески оправдывает присутствие этого материала в со держании первой публикации. Если материал двух публикаций совпадает по трактовкам, то в плане про ставляются номера страниц второй публикации со зна ком «+», если не совпадает — со знаком «—». Подоб ным же образом обрабатываются и все другие литера турные источники. Без такого «расчленения» материала его будет невозможно изложить в логической последо вательности как единое целое. Появятся разбросанность, нарушение логики, повторения.

Примерная форма плана сводного конспекта План Фамилии авторов публикаций I....

1.... а)...

Фамилии авторов публикаций даются в порядке их значимости. В колонках под фамилиями указываются страницы источника, на которых раскрыты основные во просы плана.

Руководствуясь подобным планом, приступают к обобщению материала нескольких источников по перво му пункту плана, затем по второму и т. д.

Сложные и сводные конспекты должны иметь поля, на которых читатель мог бы делать свои замечания, сопоставлять мысли и факты автора со своими собст венными или мыслями и фактами других авторов.

Применять ту или иную форму записи следует в за висимости, во-первых, от ее назначения (например, для обзора литературы по диссертационной теме нужно со ставить сводный конспект);

во-вторых, от содержания конспектируемого материала (например, при изучении трудов классиков марксизма-ленинизма очень часто прибегают к цитированию).

В практике нередко встречаются и смешанные фор мы записи (например, цитирование наиболее важных и сложных для понимания частей текста и конспектирова ние в виде изложения мыслей, идей автора собственны ми словами).

Библиографическое описание Любой форме записи должно предшествовать биб лиографическое описание литературного источника, т. е.

своеобразная справка, характеризующая публикацию по ее внешним признакам: авторству, названию, изда тельским данным.

Библиографическое описание чрезвычайно распрост ранено. Оно применяется на каталожных карточках, из даваемых Всесоюзной книжной палатой (см. «Темати ческий подбор литературы»), а также в списках литера туры, которые сопровождают диссертацию, моногра фию, статью, реферат, курсовую работу (см. «Список литературы»).

Подобным же библиографическим описанием должен пользоваться каждый, кто изучает литературный источ ник. Однако при этом необходимо использовать сокра щенный вариант описания, которое дается в списках ли тературы.

В работе с литературой целесообразно прибегать к библиографическим описаниям в двух случаях:

во-первых, перед тем, как осуществить ту или иную запись изученного источника, например, перед конспек тированием (в той же самой тетради);

другими слова ми, конспектирование начинать с библиографического описания;

во-вторых, для создания личной картотеки прочи танных книг, журнальных статей и пр., построенной по определенному тематическому признаку. Подобная кар тотека может быть полезна не только при необходимо сти воскресить в памяти какое-либо педагогическое по ложение, но и при разработке реферата (дело в том, что составленные планы, тезисы, конспекты чрезвычайно объемны, поэтому ими трудно пользоваться при систе матизации материала;

карточки в этом случае обладают неоспоримым преимуществом).

Все библиографические описания должны быть строго унифицированы, а следовательно, соответствовать об щепринятым правилам. Примеры библиографических описаний книг и статей приведены в списке. Рекоменду емая литература».

По ходу обработки литературы (особенно при напи сании обзора литературы по изучаемому вопросу) иногда возникает потребность в повторных просмотрах тех или иных источников. Чтобы облегчить вторичное получение их, целесообразно ввести некоторые условные обо значения, делая их в левом верхнем углу карточки. Эти обозначения должны указывать название библиотеки, в которой первый раз читалась работа, и библиотечный шифр, под которым она значится в данной библиотеке.

Например:

ЛГПИ Смирнов П. Ф.

Об организации самостоятельной работы Томское книжное издательство, Буквы «ЛГПИ» обозначают: Ленинградский госу дарственный педагогический институт, а число — шифр указанной публикации, под которым она значится в библиотеке института. Для Библиотеки АН СССР мож но ввести обозначение в виде трех букв «БАН» и т. п.

Отсутствие условного обозначения будет говорить о на личии данной публикации в личном пользовании.

Библиографическое описание на каталожной карточ ке может совмещаться полностью или частично с той или иной формой записи. В этом случае само описание необходимо сделать в верхней части карточки, а в ниж ней и на обратной стороне записать или план работы, или интересующую читателя цитату, или основную мысль автора, или главный фактический материал, или выводы и т. п. Если же требуется конспектирование зна чительного текста, то для этого заводятся специальные пронумерованные тетради, а на каталожных карточках делается пометка номера тетради и ее страниц. Чтобы в одной тетради или в нескольких смежных располага лись научные работы по одному и тому же частному вопросу, необходимо предварительно обусловить, какие номера тетрадей отводятся под те или иные темы.

Тематический подбор литературы После выбора темы и установления конкретных за дач исследования главным становится подбор литерату ры по избранной теме: изучаются прямые и косвенные данные, относящиеся к вопросам темы, литература, рас крывающая методы исследования. Подобранная таким образом литература войдет затем в особый раздел науч ной публикации под названием «Обзор литературы», ко торый будет предшествовать изложению собственного материала.

Правильно ориентировать читателя в подборе необ ходимой литературы помогает библиография — наука, изучающая произведения печати с точки зрения наибо лее широкого использования их в политических, науч ных, практических и воспитательных целях. Термином «библиография» обозначаются также библиографиче ские указатели, списки литературы, обзоры.

Читатель обязан быть знаком со справочно-библио графическим аппаратом библиотеки, который характери зует наличный фонд литературы в ней.

Систематический каталог библиотеки показывает ее книжный фонд. Каталожные карточки в нем расставле ны по отраслям знаний и часто снабжены аннотациями.

Книги перечисляются в логическом порядке вопросов, раскрывающих содержание отдельных областей знания.

Предметные каталоги имеются только в крупных и специализированных библиотеках. Книги перечисляют ся в алфавитном порядке вопросов, составляющих со держание отдельных тем и проблем. Эти каталоги до полняют систематический каталог и напоминают энци клопедические словари.

Алфавитный каталог имеет каталожные карточки, расставленные в алфавитном порядке фамилий авторов или названий книг (если в них не указаны авторы).

Однако каталоги каждой библиотеки отражают лишь наличные фонды этой библиотеки, а поэтому, ес тественно, ограниченны. Приходится прибегать и к та кой форме подбора литературы, как изучение библио графических пособий, указателей, списков. В некоторых из этих изданий библиографические характеристики публикаций не ограничиваются только библиографиче скими описаниями, а содержат еще рефераты или анно тации (т. е. краткое изложение содержания исследова ния).

Существует значительное количество различных библиографических указателей. Специалисту физическо го воспитания необходимо знать о существовании сле дующих библиографических изданий, описывающих го товящиеся к публикации, находящиеся в печати и толь ко что увидевшие свет научные работы. Всю эту группу изданий можно назвать текущей библиографией.

«Печатные каталожные карточки Все с о ю з н о й книжной палаты» являются наиболее оперативным средством библиографической информа ции о новой литературе, издающейся в СССР.

Выпускаются следующие комплекты:

1. Печатные карточки на книги и брошюры, издан ные на русском языке центральными и местными изда тельствами, учреждениями и организациями. Серия кар точек под названием «Физическая культура. Спорт»

значится под № 41.

2. Печатные карточки на статьи из журналов и сбор ников. Серия карточек под названием «Физическая культура. Спорт» значится под № 41.

Некоторые вопросы физического воспитания даются и в других сериях печатных карточек на книги и жур нальные статьи. Например, «Физическое воспитание в школе», «Детский туризм», «Детские шахматные школы и соревнования» даются в серии № 42.

3. Печатные карточки на авторефераты диссертаций.

Авторефераты диссертаций по специальности «Теория и методика физического воспитания и спортивной трени ровки» входят в серию № 12 под названием «Педагоги ческие науки».

Объем библиографического описания в печатных карточках гораздо больший, чем это необходимо для личной картотеки.

Журнал «Книжная летопись», издаваемый Всесоюзной книжной палатой, еженедельно извещает о всех книгах (включая учебники и учебные пособия) и брошюрах, выходящих в СССР на всех языках, сообща ет о сборниках, «Ученых записках» институтов. Библио графические описания расположены по отраслям зна ний. С 1955 г. каждый номер «Книжной летописи» за канчивается разделом, посвященным рефератам диссер таций. Имеются также ежеквартальные вспомогательные указатели в виде приложения: авторские, предметные, географические. Они позволяют ориентироваться в пуб ликациях за сравнительно длительный срок. Данный журнал является очень оперативным и полным сводом советских книг.

Журнал «Новые книги» издается Всесоюзной книжной палатой. Он еженедельно сообщает не только о книгах, изданных центральными, республиканскими, краевыми, областными издательствами, но и о тех, ко торые находятся в печати (раздел «Готовятся к выпу ску»). Периодически печатаются планы различных из дательств. Однако сведений о вышедших изданиях здесь примерно в шесть раз меньше, чем в «Книжной ле тописи».

«Летопись журнальных статей» также из дается еженедельно Всесоюзной книжной палатой.

В этом издании сообщается о статьях, напечатанных на русском языке в журналах, «Трудах», сборниках, «Уче ных записках», «Бюллетенях» научных учреждений и учебных заведений по всем отраслям знаний (не отра жены лишь узковедомственные издания и информаци онные материалы министерств). Расположение мате риалов систематическое. Ориентироваться в нем помо гают перечни разделов классификационной схемы уни версальной десятичной классификации, имеющиеся при каждом выпуске. Издание располагает системой отсы лок (если материал по своему содержанию относится к нескольким отделам). Вспомогательные указатели сооб щают о публикациях за квартал и большие интервалы времени.

«Книжное обозрение» — еженедельная газета Государственного комитета Совета Министров СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.

Газета имеет специальный раздел «Книги недели», где дается описание книг, первые экземпляры тиража кото рых поступили в редакцию, выпущенных советскими из дательствами на русском и других языках народов СССР, а также на иностранных языках. В список вклю чены издания объемом не менее одного печатного листа и тиражом не менее 1000 экземпляров. Книги по физи ческой культуре описываются в рубриках «Физическая культура. Спорт», «Культура. Просвещение», «Биологи ческие науки», «Здравоохранение. Медицина», «Наука».

«Новая литература по физической культуре и спорту» — еженедельный информаци онный бюллетень, который выпускается на основе госу дарственных регистрационных изданий Всесоюзной книжной палаты СССР.

«Реферативный журнал» — ежемесячное изда ние Всесоюзного института научной и технической ин формации АН СССР. В нем даются сведения и о рабо тах зарубежных авторов. Большинство публикаций представлено библиографической характеристикой в ви де реферата.

Публикации о физическом воспитании входят в от дельный выпуск сводного тома реферативных журналов «Биология» под названием «П. Физиология человека и животных (Нервная система. Органы чувств. Внутрен няя секреция. Размножение)», где имеется специальный раздел «Физиология труда и спорта». Этот раздел часто имеет отсылки к другим разделам тома.

Каждый выпуск содержит специальный указатель под названием «Содержание». Для всех выпусков уста новлен стандартный перечень разделов и подразделов, составляющих «Содержание», местоположение которых отмечается не номером страницы, а особым индексом.

Предположим, раздел «Физиология труда и спорта»

имеет индекс «12 П891». Это означает, что в данном вы пуске № 12 публикации по соответствующим вопросам даны с номера 891 и до номера следующего раздела.

Таким образом уже по «Содержанию» можно судить о количестве публикаций, вошедших в выпуск. Бывают случаи, когда против названия раздела стоит прочерк.

Это служит указанием на то, что в данном выпуске пуб ликации по соответствующему вопросу отсутствуют.

В отличие от многих библиографических изданий в «Реферативном журнале» фамилия автора дается после названия публикации.

Следует не забывать, что при всей оперативности данного журнала в нем приводятся сведения об издан ной литературе с опозданием примерно на полгода (с учетом времени, идущего на производство журнала).

Ежегодно выпускается справочный том, в котором публикуются тематические и алфавитные указатели всех статей, расписанных во всех номерах журнала за теку щий год.

Реферативный бюллетень «Физическая культура и с п о р т за рубежом» — ежемесячное издание сектора зарубежного спорта ВНИИФКа. Библиографиче ские характеристики зарубежных изданий представлены в нем в виде библиографических описаний и рефератов (иногда аннотаций). В каждом выпуске рефераты сгруп пированы по смежным вопросам: общие вопросы — ис тория и организация физической культуры и спорта, со циология спорта, психология спорта, спортивная медицина и физиология, физиология движений и биоме ханика, теория физических упражнений и физического воспитания, вопросы юношеского спорта, спортивные сооружения, спортивные измерительные приборы, тех нические приспособления, экипировка;

виды спорта: бас кетбол, велосипедный спорт и др. Рефераты всех выпус ков имеют сквозную нумерацию. В конце каждого выпу ска дается алфавитный указатель с номерами рефератов.

Библиографический указатель «Литература по п е д а г о г и ч е с к и м н а у к а м и народному об разованию» (АПН СССР. Государственная научная педагогическая библиотека им. К. Д. Ушинского) выхо дит ежеквартально отдельным изданием с 1950 г. До этого года, начиная с 1944 г., библиография педагогиче ских работ входила в периодические выпуски «Сборни ков информационных материалов АПН РСФСР».

Указатель является сводом литературы по педагоги ческим наукам и смежным дисциплинам и включает книги, статьи из журналов (в том числе журналы «Тео рия и практика физической культуры», «Физическая культура в школе»), сборников, «Ученых записок», «Тру дов» и газет (выборочно), которые изданы на рус ском языке. В указателе учтены издания, вышедшие в национальных республиках на русском языке, област ные издания, а также осуществлена аналитическая рос пись «Ученых записок» и научных трудов педагогиче ских институтов.

В каждом выпуске материал расположен в система тическом порядке по 15 разделам, имеющим большое число подразделов. Издания по физическому воспита нию представлены в специальных подразделах «Физи ческое воспитание», «Экскурсии и туризм» (раздел «Пе дагогика»), «Физическая культура» (раздел «Методика преподавания учебных предметов»). В отдельном раз деле расписаны авторефераты диссертаций по педаго гическим наукам.

Каждый выпуск снабжен списком журналов, сборни ков, «Ученых записок», «Трудов», педагогические статьи которых вошли в данный выпуск, а также алфавитным указателем авторов, редакторов и заглавий книг (если не указан автор).

В выпуске дается примерно 2300 библиографических описаний книг, статей и авторефератов.

Существует и ретроспективная библиография в виде самостоятельного печатного или рукописного издания, подводящего итог работе, проделанной в той или иной области знаний за определенный отрезок времени, а иногда и за все годы ее существования. Этот вид библио графии опирается на тематическую, хронологическую и именную (по авторам) обработку текущей библиогра фии.

Специалисту физического воспитания необходимо знать о следующих ретроспективных указателях.

«Маркс и Энгельс о воспитании и о б разовании» — предметный указатель к тематическо му сборнику. М., АПН РСФСР, 1957. В нем отражены все произведения К. Маркса и Ф. Энгельса, имеющие принципиальное значение в разработке проблем воспи тания и образования.

«В. И. Ленин о во спитании и о б р а з о в а нии»

— предметный указатель к тематическому сборнику. М., «Просвещение», 1970. В нем также содержатся указания на все важнейшие произведения, в которых есть высказывания В. И. Ленина о коммунистическом воспитании и образовании.

Отыскивать произведения крупнейших отечествен ных и зарубежных педагогов целесообразно по пред метным указателям, которыми снабжены все со брания сочинений. Например, в конце VII тома собра ния сочинений А. С. Макаренко есть предметный указа тель ко всем томам. Существуют и отдельные издания указателей (например, Е. П. Андреева, Н. К. Крупская.

Библиографический указатель. М., 1959).

« Б и б л и о г р а ф и ч е с к и й у к а з а т е л ь », в ы п. 1 и 2, КВИФКиС им. В. И. Ленина, Л., 1957 и 1959. Эти два выпуска включают в систематизированном порядке литературу, изданную в СССР в период с 1917 по 1958 г., по общим вопросам истории, теории, организа ции и методики физического воспитания в СССР, по фи зической подготовке и спорту в Советской Армии и Во енно-Морском Флоте, а также по вопросам биологиче ского обоснования физического воспитания.

Издательство «Физкультура и спорт».

Библиографические указатели: т. I, 1923—1959;

т. II, 1960—1972. Составитель К. Ф. Булатова. ФиС, 1973.

В двухтомном справочном пособии содержится 5643 опи сания различных публикаций, вышедших в издательстве с 1924 по 1972 г. На книги и брошюры, изданные в 1953—1972 гг., в указателях содержатся не только би блиографические описания, но и аннотации (на более ранние издания аннотации даны лишь в редких случа ях).

Материал расположен в хронологическом порядке, а внутри каждого года — по следующим разделам: «Пуб дицистическая и документально-художественная лите ратура», «Популярно-методическая литература», «На учно-популярная и теоретическая литература», «Учеб ники и учебные пособия для физкультурных учебных заведений», «Учебно-методическая литература по ви дам спорта».

В конце II тома имеется алфавитный указатель ав торов и заглавий.

«Научные основы физического воспи тания и спорта. Реферативный сборник диссерта ций», выпуски 1, 2, 3, 4 и 5. ФиС, 1958, 1962, 1963, 1968, 1971. В этих выпусках представлены рефераты почти всех докторских и кандидатских диссертаций (в послед нем включительно по 1968 г.), защищенных в различных научных и учебных учреждениях страны, по педагогиче скому, биологическому и медицинскому профилям в об ласти физического воспитания. Рефераты сгруппированы по следующим разделам: «Анатомия, физиология, ги гиена, врачебный контроль, лечебная физкультура», «История, теория, методика, организация физической культуры, психология спорта», «Гимнастика», «Легкая атлетика» И другие виды спорта. Рефераты изложены примерно на 2—3 страницах и имеют полное библиогра фическое описание (например, «Московский областной педагогический институт. З. И. Кузнецова. Индивиду альный подход к учащимся 6—7-х классов на уроках физической культуры. Научный руководитель — доктор пед. наук проф. И. А. Арямов. М., 1954»).

Следует иметь в виду, что указанные сборники не имеют алфавитных указателей;

внутри раздела того или иного выпуска не соблюден хронологический или алфавитный порядок, даже между отдельными выпусками нет четкой хронологической последовательности;

не которые диссертации, защищенные в медицинских уч реждениях, не попали в сборники;

наконец, чтобы про смотреть, предположим, рефераты по гимнастике, необ ходимо располагать всеми пятью выпусками.

«Библиография печатных работ инсти тута 1919—1964 гг.», ГДОИФК им. П. Ф. Лесгафта, Л., 1965. В этом сборнике библиографические описания расположены в систематическом порядке по следующим разделам (некоторые разделы имеют подразделы): «Пе дагогические основы физического воспитания» «Естест веннонаучные основы физического воспитания», «Мето дика отдельных видов спорта», «Работы преподавателей ГДОИФКа им. П. Ф. Лесгафта, опубликованные за ру бежом», «Авторефераты научных работ сотрудников ГДОИФКа им. П. Ф. Лесгафта и ЛНИИФКа, выполнен ных в 1937—1940 гг.», «Список кандидатских диссерта ций, защищенных в ГДОИФКе им. П. Ф. Лесгафта за 1939—1964 гг.», «Список диссертаций сотрудников ГДОИФКа им. П. Ф. Лесгафта, защищенных в других институтах», «Труды института, ученые записки, сбор ники научных работ, тезисы докладов научных конфе ренций».

Внутри каждого раздела и подраздела описания приведены в хронологическом порядке, а издания одного года — в алфавитном порядке.

Сборник имеет алфавитный список авторов с указа нием номеров описаний, принадлежащих каждому ав тору.

Всего в сборнике 4031 библиографическое описание.

«Библиографический у к а з а т е л ь п е ч а т ных работ сотрудников института 1965— 1970 гг.», ГДОИФК им. П. Ф. Лесгафта, Л., 1972. Дан ный указатель является хронологическим продолжени ем предыдущего библиографического издания.

«Литература по ф и з и ч е с к о й культуре и спорту», ВНИИФК, составитель К. Ф. Булатова.

Это рукописные «Ежегодники», которые составляются с 1959 г. на основе бюллетеней «Новая литература по фи зической культуре и спорту». В них представлены биб лиографические описания (в большинстве случаев с ан нотациями) книг, брошюр, журнальных и выборочно га зетных статей и рецензий, изданных в СССР на русском языке, причем отражена не только научная и методиче ская литература, но и художественная.

Каждый «Ежегодник» имеет разделы (книги;

статьи из сборников и журналов;

газетные статьи), внутри ко торых фамилии авторов и заглавия статей расположены в алфавитном порядке. В «Ежегоднике» есть вспомога тельные указатели в виде алфавитного указателя авто ров и персоналия (указатели литературы о жизни и творчестве известных ученых, спортсменов).

Помимо ретроспективных изданий общего характера (т. е. по всем вопросам физического воспитания) су ществуют рекомендательные или т е м а т и ч е ские библиографические издания, напри мер:

1) В. В. Белинович. Аннотированный библиографи ческий указатель по производственной гимнастике.

ФиС, 1963. В. В. Белинович. Физкультура на производ стве. Аннотированный библиографический указатель.

ФиС, 1966. В оба указателя вошло примерно 400 работ, опубликованных в период с 1929 по 1965 г.;

2) Программированное обучение и применение тех нических средств в спортивной тренировке. Библиогра фический список литературы, Минск, 1969;

3) Врачебный контроль в физическом воспитании.

ФиС, 1957. Библиографический указатель создан секто ром спортивной медицины ВНИИФКа и представляет публикации с 1934 по 1957 г.

Все библиографические указатели (за исключением персональных указателей умерших авторов) не отража ют литературу последних месяцев, а то и лет. Кроме то го, в указатели может не попасть литература, изданная маленьким тиражом в местных издательствах. Наконец, по некоторым проблемам, направлениям вообще не соз даны указатели. Например, такое бурно развивающееся направление в науке о физическом воспитании, как спор тивная тренировка, до сих пор не имеет ни одного биб лиографического указателя. Нет указателей и по мето дике исследований в физическом воспитании.

Значительную помощь в разыскании литературы оказывают частные библиографические у к а з а т е л и (списки) в конце книг (особенно моно графий) и журнальных статей. Подобные списки литера туры отличаются узкой направленностью подбора науч ных работ. Кроме того, все они в той или иной мере раскрываются в тексте самой книги или статьи, что дает возможность сориентироваться в содержании разыски ваемой работы и узнать истолкование ее другими авто рами. Однако к оценке работы другим лицом следует относиться критически и рассматривать этот путь лишь как способ разыскивания источников, но ни в коем слу чае не как способ изучения их. Чтение оригинала явля ется обязательным условием добросовестного отношения к работе с литературой.

При разыскивании журнальных статей необходимо пользоваться указателем статей, опубликованных во всех номерах журнала за тот или иной год. Подобный указатель помещается в последнем номере годового комплекта журналов. Библиографические описания ста 2-534 тей группируются по рубрикам, принятым в данном журнале, а внутри них — в алфавитном порядке фами лий авторов.

Знакомству с результатами последних исследований, проведенных в учебных и исследовательских институтах, помогает чтение сборников тезисов, м а т е р и а лов соответствующих институтов, НМС при комитетах, различных конференций. Подобные публикации обычно подводят итоги научной деятельности за истекший год два, причем содержат иногда такие материалы, которые впоследствии по тем или иным причинам могут и не по явиться в развернутом виде в журналах или сборниках статей. Почти каждый институт ежегодно перед отчетны ми научными конференциями публикует тезисы или ма териалы докладов.

Обычно работы подбирают в обратнохроноло г и ч е с к о м порядке, т. е. сначала современные пуб ликации, а затем более ранние. При этом следует иметь в виду, что публикации специализированных журналов оперативнее отражают результаты новых исследований, чем книги, брошюры, которые сравнительно долго нахо дятся в производстве.

Обратнохронологический порядок подбора литерату ры отнюдь не означает, что и анализ ее должен осу ществляться в таком же порядке. Этот прием необходим в тех случаях, когда требуется оценить ранние публика ции с позиций современных взглядов на данную проб лему. В тех же случаях, когда акцент делается на изу чении динамики явления, применять следует хроноло гический, прием. С р а в н и т е л ь н о - х р о н о логический п р и е м полезен для сравнительного анализа развития нескольких родственных явлений.

В подборе необходимой литературы рекомендуется соблюдать следующую примерную этапность: 1) систе матически знакомиться с изданиями текущей библиогра фии, причем взять за основу одно-два издания;

2) поз накомиться с литературой, которая использована и ре комендована автором наиболее значительного труда по интересующей проблеме (теме);

3) посмотреть общие и отраслевые энциклопедические словари, в которых нуж ные статьи снабжены ссылками на главную литературу;

4) прочитать литературу, которая рекомендуется при книжной и пристатейной библиографией;

5) познако миться с каталогами и картотеками библиотеки;

6) про смотреть библиографические указатели (пособия).

Разумеется, возможности читателя, его индивидуаль ный стиль работы могут внести существенные изменения в предложенную этапность, но несомненно одно — необ ходимо знакомиться и с текущей библиографией, и с ре троспективной.

Опыт показывает, что целесообразно каждый выяв ленный литературный источник изучить, а затем только подбирать новые. Такой путь способствует более успеш ному углублению знаний, расширению кругозора и по зволяет в данном источнике найти ссылки на новые ра боты. Но и это правило может иметь исключение. Не всегда можно сразу же прочитать обнаруженную рабо ту, иногда приходится накапливать, а потом уже обра батывать.

Наконец, необходимо подчеркнуть важность изуче ния зарубежной литературы. Однако перед чтением на учных статей в оригинале целесообразно предваритель но прочитать какое-либо общее руководство по специ альности (учебник, учебное пособие и пр.), чтобы ознакомиться с основными понятиями, их трактовкой, терминологией, существующими в данной стране. Без этого довольно сложно разбираться в существе дела, из ложенного в научных работах.

8. Подбор исследуемых Чтобы разносторонне оценить правильность подбора исследуемых, необходимо учитывать некоторые харак терные черты педагогического исследования.

1. Любые педагогические исследования в конечном итоге являются сравнительными.

Сравнивать можно результаты экспериментальной группы исследуемых (т.е. группы, в которой применял ся новый элемент учебно-воспитательного процесса) с результатами контрольной группы (т. е. группы, в кото рой для сопоставления сохранялась обычно принятая постановка обучения и воспитания). Кстати, для взаи мопонимания целесообразно избегать употребления термина «опытная» группа вместо «экспериментальная»:

в этом случае слово «опытные» можно будет применять, 2* когда одновременно надо сказать и об эксперименталь ной группе и о контрольной.

Можно сравнивать и результаты «сегодняшних» ис следований с результатами, которые были получены на тех же людях, но раньше. Опытные педагоги-экспери ментаторы часто могут оценить достоинства и недостат ки нового педагогического элемента и без контрольной группы, путем сопоставления его эффективности с ре зультатами предыдущей работы. Правда, в этом случае потребуется фактический материал результативности предшествующей педагогической деятельности, который позволил бы провести статистические расчеты на досто верность различий. Кроме того, надо будет доказать, что результаты исследований, например, в текущем учебном году являются следствием именно нового педа гогического элемента, а не возросшего уровня физиче ской подготовленности по сравнению с прошлым годом.

Наконец, сравнивать можно результаты, полученные на данной группе людей, с теми стандартами, которые существуют в науке (например, сравнивать уровень фи зического развития 10-летних детей «своей» школы со стандартами, характеризующими физическое развитие детей этого возраста в определенных географической и климатической зонах страны).

Необходимость применения тех или иных способов сравнения результатов педагогического процесса дик тует особые требования к подбору исследуемых: иссле дуемые лица должны быть максимально идентичными по своим характеристикам. Только в этом случае можно будет утверждать, что эффективность педагогического процесса достигнута за счет нового учебно-воспитатель ного элемента, а не за счет, например, лучшего физиче ского развития исследуемых экспериментальной группы.

Уравнивание характеристик исследуемых лиц по воз расту, полу, физической подготовленности, профессио нальной принадлежности и т. п. называется типологиче ским отбором.

Самая общая характеристика сравниваемых иссле дуемых— возраст, пол, уровень физической подготов ленности, спортивная специализация — обусловливается направленностью научной работы, ее конкретными зада чами. Это часто отражается даже в формулировке наз вания темы исследования.

При отборе исследуемых необходимо учитывать и такие «детали», как профессиональная принадлежность людей, установившийся режим их жизни и трудовой деятельности. Недопустимо поэтому подбирать в экспе риментальную группу, например, школьников, а в конт рольную— учащихся ПТУ, хотя и те и другие будут од ного возраста, с одинаковым уровнем физической подго товленности и т. п.

Следует учитывать также отношение испытуемых к проводимой исследователем научной работе. Насильст венное привлечение к участию в экспериментах сводит на нет успех исследования. Испытуемый должен созна тельно, добросовестно и беспристрастно относиться к своей роли. Только тогда можно обеспечить достаточную объективность собираемого фактического материала.

В некоторых педагогических экспериментах можно ор ганизовать работу так, что занимающиеся даже не будут подозревать, что они являются участниками экспе римента. В подобном случае, как правило, достигается наибольшая объективность исследования. Иногда возни кает необходимость целенаправленно формировать от ношение людей к исследованию. Достигается это, во первых, объяснением значения научной задачи для фи зического воспитания вообще и для лучшей спортивной подготовки самих испытуемых в частности;

во-вторых, демонстрацией и анализом фактического материала, по лученного в данном исследовании.

Стремясь к уравниванию характеристик отбираемых для участия в эксперименте лиц, нельзя ограничиваться лишь анализом анкетных данных (пол, возраст и пр.).

Иногда следует прибегать к специальным предваритель ным исследованиям, чтобы установить некоторые харак теристики. Так поступают, например, в тех случаях, ког да требуется подобрать в опытные группы лиц с одина ковым уровнем развития двигательных качеств.

Подобная задача возникает при изучении новых методов развития силы, быстроты, выносливости и т. п.

Допустим, необходимо изучить эффективность нового метода развития силы. Для эксперимента потребуется сформировать две группы исследуемых, предположим, по 10 человек. Однако судить об эффективности нового метода позволительно будет только в том случае, если удастся уравнять исходные уровни развития силы. До стичь этого можно тремя путями.

1. Подобрать 20 человек с одинаковым уровнем раз вития силы (разумеется, остальные характеристики так же должны быть одинаковыми, т. е. пол, возраст, спор тивный разряд и т.п.). В организационном отношении это сделать очень трудно, а иногда невозможно (напри мер, при исследовании спортсменов высокой квалифи кации).

2. Подобрать людей с примерно одинаковым уров нем развития силы, но прирост ее оценивать не в абсо лютных, а в относительных (процентных) показателях, В организационном отношении отобрать таких людей не составит больших трудностей, но при анализе ре зультатов могут возникнуть осложнения. Дело в том, что ценность прироста результатов в этом случае зависит от исходного уровня показателей силы: чем выше он был, тем больше ценность прироста. Поэтому надо бу дет рассчитать сравнительную ценность прироста ре зультата у каждого исследуемого. Например, специали сты по спринту считают (3. Шенке, 1973), что улучше ние результата в беге на 100 м с 10,1 до 10,0 сек. можно приравнять к улучшению результата с 12,0 до 11,0 сек., а сокращение времени бега с 10,0 до 9,9 сек. соответст вует улучшению результата с 20,0 до 11,0 сек. Следова тельно, в первом случае 0,1 сек. приравнивается к 1,0 сек., а во втором случае — к 9,0 сек.

3. Подобрать равноценные пары в каждую из срав ниваемых групп. При этом следует учитывать идентич ные исходные данные на уравниваемой основе. В нашем примере — в одной из групп спортсмену с определенны ми силовыми показателями подобрать в другой группе спортсмена с такими же данными. Схематично это мо жет быть представлено следующим образом.

По схеме видно, что I должен быть обязательно равен по исходному силовому показателю с 1-м, но может быть различен со II и III и т. д., со 2, 3-м и т. д.

В то же время средние ис ходные уровни показателей в обеих группах будут оди наковыми.

Подобное уравнивание называется уравниванием на одной основе и в организационном отношении не прине сет больших осложнений. Приведенный пример является наиболее простым случаем уравнивания. Однако задачи эксперимента могут потребовать уравнивания на двух, трех основах. Такая необходимость возникает, напри мер, при изучении комплексного развития двигательных качеств, допустим, силы, выносливости и быстроты.

В этом случае комплектование опытных групп путем уравнивания основ может иметь несколько вариантов.

1-й вариант. Каждому исследуемому эксперимен тальной группы подбирают в пару другого, равного по силе, выносливости и быстроте (по схеме I=1). Вариант наиболее предпочтительный, так как позволяет точнее проследить взаимодействие двигательных качеств, но очень трудный в организационном отношении из-за под бора равноценных исследуемых.

2-й вариант. Каждому исследуемому эксперимен тальной группы подбирают в пару несколько таких, из которых один равен ему по силе, второй — по выносли вости, третий — по быстроте (например, по силе I=1, по выносливости I = 3, по быстроте I=9). Сочетания мо гут быть самые разнообразные, включая и такие, при которых уравнивание произойдет и на двух и на трех основах.

3-й вариант. Из числа исследуемых, уравненных на первой основе, кому-то не найдется пары для уравнива ния на второй или третьей основе. В результате придет ся или вводить дополнительные лица (разумеется, с со блюдением всех перечисленных требований) или исклю чать из эксперимента тех, которых невозможно урав нять на трех основах.

Уравнивание на второй и третьей основах представ лено в следующей схеме (приведен один из возможных случаев). Ее следует читать Уравнивание как продолжение предыдущей на второй на третьей основе схемы. основе I=3 I= Таким образом, уравни- II = 6 II = вание опытных групп более I I I = 4 III чем на одной основе неиз- IV бежно приводит к сокраще- V = 7 V= нию числа исследуемых. В VV I = 9 VI = II = 5 VII = нашем примере попытки V I I I = 1 0 VIII = уравнять исследуемых и по IX силе и по выносливости при- X = 2 X вели к потере двух пар;

вве дение же третьего показателя Выбыли Выбыли (быстроты) привело к по- IV, IX, 1, 8 III, X, 7, тере еще двух пар. Все это следует предусматривать, оп равляя количественный состав опытных групп. Итак, при отборе исследуемых необходимо стремить-ся к максимальному уравниванию их характеристик. Однако подобное требование нельзя расценивать как Доказательство возможности полного уравнивания. Дей ствительно, можно уравнять возраст, пол, в какой-то ме ре — уровень физической подготовленности и т. п., но нельзя уравнять интеллект человека, его характер, на строение, с которым он пришел на исследование. Таким образом, любой исследователь при комплектовании опытных групп должен руководствоваться формулой:

все, что может быть уравнено, должно быть уравнено.

Известно, что любое педагогическое исследование проводится на сравнительно небольшом количестве лю дей. В то же время выводы делаются применительно ко всем лицам, аналогичным по полу, возрасту, уровню под готовленности и т. п. Допуская подобный перенос резуль татов экспериментов, теория исследований использует так называемый закон больших чисел.

В силу этого закона совокупное действие большого числа случайных факторов приводит (при некоторых весьма общих условиях) к результату, почти не завися щему от случая.

Следовательно, с одной стороны, закон больших чи сел означает, что закономерности массовых однородных явлений проявляются лишь на достаточно большом коли честве лиц (или показателей) и могут быть выражены только в форме средних величин;

с другой стороны, при опоре на действие закона больших чисел оказывается возможным освободить от влияния случая (в практиче ски приемлемых пределах) соответствующие статисти ческие показатели. Закон обусловливает взаимопогаше ние случайных отклонений и позволяет обнаружить в массе явлений свое объективное действие.

На объективном действии закона больших чисел и основывается выборочный метод в статистике, при ко тором изучаются не все единицы той или иной совокуп ности, а лишь отобранная их часть. При этом обобщен ные характеристики отобранной части (выборочной Совокупности) распространяются на всю совокуп ность (генеральную совокупность). Для установления фактов выборочный метод позво-ляет проводить вместо сплошного исследования (всего контингента отобранных лиц) н е с п л о ш н о е исследование (части этого контингента). Понятие о сплошном исследовании необходимо принимать как условное, так как истинно сплошное исследование, даже в пределах одного пола и возраста, провести немыслимо.

Несплошное исследование организуется специально, чтобы при определенных условиях, не охватывая всех единиц изучаемого явления, можно было получить та кое количество материалов, которое гарантировало бы наибольшую точность выводов по генеральной совокуп ности. В силу этого несплошное исследование подчиня ется двум положениям: 1) количество изучаемых лиц (показателей) должно быть достаточно большим;

2) многообразные характеристики лиц должны объек тивно рассеиваться и в выборочной, и в генеральной со вокупностях, только тогда материалы исследования бу дут полностью отражать изучаемое явление.

Из сказанного можно сделать вывод, что одним из основных требований, предъявляемых к выборочному образцу, является обязательность максимального отра жения в нем черт генеральной совокупности, или, ина че говоря, выборочная совокупность должна быть представительной —репрезентативной.

Однако полного тождества генеральной и выбороч ной совокупностей достигнуть на практике не удается.

Каждая выборка, как правило, отличается от общей совокупности. Тем не менее степень различий в число вых характеристиках генеральной и выборочной сово купностей поддается измерению. Знание теории ошибок, владение статистической техникой исчисления ошибок в выборочном образце дают возможность выяснить ту ошибку, которая отличает числовые характеристики вы борочной и генеральной совокупностей. Вычисление ошибки производится при обработке полученного мате риала.

При отборе испытуемых только глубокое знание спе цифики изучаемого явления поможет избежать появле ния в генеральной совокупности таких свойств, которые не были предусмотрены при организации выборки.

Выборочное исследование должно быть организовано так, чтобы ни в чем не мог проявиться субъективизм экспериментатора. В противном случае никакая стати стическая техника не сможет впоследствии исправить ошибки, допущенные при сборе материала.

Все это лишний раз подчеркивает, насколько важно правильно отобрать исследуемых, чтобы по результа там, полученным при изучении части контингента зани мающихся, можно было бы судить о закономерностях физического воспитания, присущих данному континген ту в целом.

Применяя выборочный метод, каждый эксперимента тор должен решить две задачи: кого выбрать в качестве исследуемых и сколько их надо выбрать.

Решение 1-й задачи. Выше говорилось о необходимо сти уравнивания исследуемых по всем характеристикам.

Но количество таких «одинаковых» претендентов на участие в эксперименте иногда бывает больше, чем требуется по условиям и возможностям научной работы.

Кроме того, исследователям приходится распределять отобранных лиц по отдельным опытным группам.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





<

 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.