авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Т.Н. Астафурова, А.В. Олянич

ЛИНГВОДИДАКТИКА

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

(неязыковой вуз)

Монография

Волгоград 2009

УДК 159.955:372.8:811.1

ББК 81.432.913

А91

Рецензенты:

д-р филол. наук, проф. В.И. Карасик;

д-р пед. наук, проф. Л.А. Милованова;

д-р пед. наук, проф. И.А. Цатурова;

Астафурова Т. Н.

А91 Лингводидактика в высшей школе (неязыковой вуз) [Текст] :

монография / Т. Н. Астафурова, А. В. Олянич ;

Гос. образоват.

учреждение высш. проф. образования «Волгогр. гос. ун-т». – Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2009. – 552 с.

ISBN 978-5-9669-0435- В монографии рассматриваются теоретические и практические вопросы преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях нефилологического профиля. Описываются модели обучения иноязычной текстовой деятельности, профильной терминологии, а также профессионально-ориентированному монологу, диалогу, полилогу в форме соответственно презентации, переговоров, дискуссии.

В лингводидактических моделях профильного обучения иностранному языку представлены системы упражнений по формированию, развитию и совершенствованию иноязычных коммуникативных, интерактивных и риторических умений у студентов неязыковых высших учебных заведений.

УДК 159.955:372.8:811. ББК 81.432. ISBN 978-5-9669-0435- © Астафурова Т. Н., Олянич А. В., © Оформление. Издательство Волгоградского государственного университета, ОГЛАВЛЕНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ............................................................................................................. Глава 1. ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ § 1. Текст и его категории............................................................................. § 2. Содержание обучения иноязычной текстовой деятельности............. § 3. Модель обучения текстовой деятельности.......................................... § 4. Система упражнений по обучению текстовой деятельности............. Глава 2. ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФИЛЬНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ § 1. Педагогическое управление процессом обучения.............................. § 2.





Система упражнений по обучению иноязычной профильной терминологии студентов неязыковых вузов.................. § 3. Технология обучения профильной терминологии студентов медицинского вуза................................................................ § 4. Обучение профильной терминологии студентов технических вузов................................................................................. § 5. Модель и система упражнений по обучению иноязычной профильной терминологии студентов технических вузов............... Глава 3. ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРЕЗЕНТАЦИИ § 1. Коммуникативно-прагматические параметры презентации............ § 2. Лингводидактический аспект профильной презентации.................. § 3. Лингвостилистические особенности презентации............................ § 4. Модель и система упражнений по формированию иноязычных презентационных навыков и умений............................ Глава 4. ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ РИТОРИКЕ § 1. Лингводидактические основы формирования иноязычных коммуникативных умений у студентов юридических вузов............ § 2. Специфика междисциплинарных знаний при формировании иноязычной коммуникативной компетенции юриста....................... § 3. Судебное разбирательство как институциональный способ разрешения конфликта сторон............................................................. § 4. Риторический аспект англоязычного судебного разбирательства....... § 5. Содержание обучения иноязычным риторическим умениям студентов юридического вуза.............................................................. § 6. Система упражнений по развитию иноязычных риторических умений судебного разбирательства у студентов-юристов............... Глава 5. ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ИНТЕРАКЦИИ § 1. Интерактивная модель профессиональной коммуникации.............. § 2. Коммуникативный акт как основа иноязычной интеракции........... § 3. Дискуссия как форма профессионально-ориентированного взаимодействия..................................................................................... § 4. Содержание обучения иноязычным дискуссионным умениям....... § 5. Модель и система упражнений по развитию интерактивных умений.................................................. Глава 6. ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ПЕРЕГОВОРАМ § 1. Ситуации профессионального межкультурного сотрудничества... § 2. Социально психологические основания переговоров...................... § 3. Лингвоструктурные характеристики переговорного процесса........ § 4. Формирование знаний об этнокультурной специфике переговорного процесса....................................................................... § 5. Содержание обучения иноязычным умениям переговорного процесса....................................................................... § 6. Модель и система упражнений по развитию иноязычных умений переговорного процесса....................................................................... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................................... ПРЕДИСЛОВИЕ Теоретические и практические вопросы преподавания иностранного язы ка в высших учебных заведениях нефилологического профиля рассматриваются в монографии с позиций профессионально ориентированного и компетентност ного подходов, определяющих специфику преподавания иностранного языка на современном этапе развития лингводидактики в высшей школе.





Обучение иностранному языку как средству межкультурной профес сионально значимой коммуникации приобретает все большую актуальность в связи с возрастающими требованиями к специалистам в различных областях профессиональной деятельности. С недавнего времени изучение языка стало более функциональным, поскольку множеству специалистов в разных облас тях науки, культуры, бизнеса, техники и других сферах человеческой дея тельности требуется обучение иностранным языкам как орудию производст ва, необходимому им исключительно функционально, в качестве средства реального общения с представителями других лингвокультур.

Для настоящего времени характерны процессы международной инте грации в таких сферах человеческой деятельности как экономика, политика, наука, культура, и т.д., повлекшие за собой реформирование системы образо вания с целью подготовки специалистов на уровне мировых стандартов.

В российских вузах возникли новые отделения и факультеты, готовящие спе циалистов в таких областях, как связи с общественностью, государственное и региональное управление, социальная работа, политология, международные отношения. Поэтому при обучении иностранному языку в вузах возникла не обходимость учитывать профессиональную ориентацию студентов. Вследст вие этого концепция обучения иностранному языку как языку профессио нального общения получила широкое распространение среди преподавателей высшей школы.

Отличительной особенностью профессионально ориентированного обучения иностранному языку в профильном вузе является максимальный учет специфики профессиональной сферы: ее концептов и терминологии, лексико-синтаксических и грамматических особенностей, формата устных и письменных текстов, ситуативных особенностей, поэтому обучение строится в соответствии с конкретными профессионально значимыми целями и зада чами, на основе тематически и грамматически отобранного материала, отра жающего современные профессиональные проблемы и способы их практиче ского решения, а также ситуации возможного коммуникативного взаимодей ствия с иноязычными представителями.

Первоначально лингводидактические исследования в области профес сионально ориентированного обучения иностранному языку преимуществен но сводились к описанию различий между лексическим наполнением и син тактико-функциональной структурой научных, технических, медицинских, юридических текстов, но многочисленная аудитория обучаемых, которым необходимо было их осваивать, не попадала в поле зрения специалистов. Од нако уже тогда предпринимались попытки подчеркнуть особую важность мо тивированности обучаемого, его заинтересованности в овладении профес сионально значимой лексикой и синтаксическими структурами, в приобрете нии навыков профессионально значимой монологической и диалогической речи. Поэтому в поисках средств оптимизации процесса обучения иностран ному языку для профессионального взаимодействия лингводидакты обрати лись к изучению потребностей обучаемых, тех целей, которые они ставят пе ред собой, приступая к занятиям.

В начале 1980-х годов была разработана методика преподавания ино странного языка, ориентированная на профессиональные запросы обучаемо го, на решение задач, связанных с практическим применением иностранного языка в профессиональной сфере. В 1990-х годах это направление становится необычайно популярным во многих странах мира в связи с растущими по требностями специалистов различного профиля в языке-посреднике, что обу словливает дальнейшие лингводидактические исследования. Основные зада чи, стоящие перед составителем любой программы по «прикладному» ино странному языку, определяются тремя показателями: правильность, беглость, эффективность, поскольку даже образованные носители языка, при безус ловной беглости речи и правильном выборе языковых форм, в определнных условиях не всегда достигают эффективных результатов. Поэтому многие авто ры полагают, что правильность и беглость не являются достаточными для дос тижения результатов профессионального общения, а его эффективность, т.е.

прагматический параметр является таким же важным, как и лингвистический.

Профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку представляет собой разновидность коммуникативного и предполагает обучение студентов в профессионально значимых ситуациях с максимально приближенными к реальности семиотикой, вербаликой, сценарием, ролями, адекватным коммуникативным поведением участников. Основное внимание уделяется учебной ситуации в аудитории и процессу коммуникации как дву стороннему явлению, направленному на взаимопознание, взаимопонимание и взаимодействие участников интеракции, стремящихся к социальному парт нерству, диалогу и сотрудничеству для достижения практической цели.

В Типовой программе по иностранным языкам для неязыковых вузов (1994) профессиональная направленность обучения иностранному языку по нимается как специально организованный процесс ориентации целей, содер жания, форм и методов обучения иностранному языку на будущую специ альность студентов, а также на развитие профессиональных умений и лично стных качеств, необходимых им для эффективного выполнения профессио нальных задач на иностранном языке. Обучение иностранному языку как обязательному компоненту профессиональной подготовки будущего специа листа базируется на специфических методических принципах, главным из которых являются принцип профессиональной коммуникативной направлен ности. Он предполагает вовлечение студентов в устную и письменную форму профильной коммуникации на протяжении всего курса обучения дисциплине «иностранный язык» как неотъемлемой части общей профессиональной под готовки специалиста. Реализация этого принципа обеспечивает интеграцию дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подго товки будущего специалиста, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин на родном языке, вовлечение обучаемых в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью с ори ентацией на решение коммуникативно-практических задач, предполагающих овладение аутентичным материалом в профильных ситуациях, отбор лин гвистического материала, отражающего языковую сущность профессиональ ных высказываний специалиста – стилеобразующие элементы подъязыка специальности, а также риторические элементы институционального обще ния, официального стиля. Предметное содержание обучения иностранному языку будущего специалиста расширяет его знания об инокультурной про фессиональной сфере, позволяет вербализовать ее концепты в профильной коммуникации.

Принцип межкультурной обусловленности обучения предусматривает формирование у будущих специалистов навыков и развитие умений адекват ного коммуникативного поведения в поликультурной профильной среде.

Принцип интерактивности предполагает овладения знаниями и умениями в процессе взаимодействия обучаемых при выполнении заданий и упражнений, направленных на решение производственных задач.

Профессионально ориентированное обучение строится также на прин ципе учета междисциплинарных знаний лингвистического, экстралингвисти ческого и психолого-когнитивного характера, которые формируются на род ном языке. Междисциплинарные лингвистические знания, релевантные для подготовки будущих специалистов, предполагают когнитивное освоение профильной терминологии, ее словообразовательных элементов, моделей и особенностей синтаксиса. Междисциплинарные экстралингвистические зна ния, полученные при изучении специальных дисциплин на родном языке, ак тивизируют понимание иноязычного специального текста как иерархии про фессионально-познавательных программ;

психолого-когнитивные знания ак тивизируют перцептивно-мыслительную деятельность по узнаванию профес сионально значимых концептов, развитию языковой догадки и информаци онного прогнозирования, выявления разного рода смысловых связей в тексте между предложениями, абзацами, сверхфразовыми единствами.

Принцип аутентичности предметного содержания обучения вытекает из профессиональной направленности учебного материала, который отбирается по лингводидактическим (соответствие интересам и коммуникативным потребно стям обучаемых;

фабульность текстов;

соответствие уровня лингвистической сложности текста языковой подготовке обучаемых;

наличие проблемной ситуа ции и стимула для речевого взаимодействия) и социокультурным критериям (актуальная профессионально релевантная социокультурная информация;

обу чающий потенциал текста, способствующий осознанию сходств и различий родной и иноязычной культур, воспитывающий уважение к иной лингвокуль турной общности;

наличие в тексте лексики с национально-культурным компо нентом и типичных ситуаций ее употребления).

Обучение иностранному языку на основе перечисленных принципов создает предпосылки для эффективного формирования вторичной языко вой личности специалиста любого профиля, поскольку «только развивая в обучаемом черты вторичной языковой личности, можно выполнить соци альный заказ общества на подготовку специалиста, способного быть эф фективным участником межкультурной коммуникации, подключаясь в рамках различных сфер общения к пониманию текстовой деятельности инофонов на основе как языкового, так и когнитивного сознания» (Халее ва, 1989). Лингвокогнитивный аспект изучения иностранного языка сту дентами неязыковых вузов предполагает «погружение» в культуру ино фонного социума с помощью вторичного языкового кода, номинирующего иную профильную концептосферу.

Обучение профессионально ориентированной коммуникации через иностранный язык должно быть направлено на овладение ценностями, идея ми и концептами профессиональной и социокультурной сфер общества, из которых исходят участники общения (обучение схемам, фреймам, словам сигналам, прецедентным текстам профессиональной направленности;

воспи тание профессионального кодекса поведения, включающего социокультур ный аспект общения, фоновые знания истории, религии, традиций, филосо фии, образования, политики, коммуникативных портретов членов иноязыч ного социума, их поведенческих характеристик).

Таким образом, под методикой профессионально ориентированного обучения иностранному языку понимаются приемы и методы оптимального усвоения студентами его лексико-грамматических особенностей с целью их целесообразного применения в будущей профессиональной деятельности, являющейся для обучаемых источником удовлетворения информационных потребностей, приобретения профессиональной квалификации и повышения профессиональной компетентности.

Интенсивному развитию антропоцентрической парадигмы в лингводи дактике способствовал процесс вхождения России в международное образо вательное пространство, краеугольным камнем которого явился компетент ностный подход к образованию специалиста. В рамках Болонского процесса он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. В России переход на компетентностно ориентированное образование нормативно закреплен в 2001 г. в правительст венной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден решением Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных на правлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. В рамках Болонского процесса Россия взяла на себя обязательства присоединения по компетентностному формату представления результатов профессионального, в том числе языкового, образования.

Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем сделан упор не столько на содержание, объем часов, процесс преподавания, сколько на ожидаемые знания и умения, т.е. компетенции студентов, которые им необходимо получить. Компетент ностный подход заключается в развитии у студентов набора ключевых ком петенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. Компе тенции включают помимо профессиональных знаний, умений и навыков, та кие качества, как инициатива, сотрудничество, коммуникативные способно сти, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Таким образом, компетенцию можно определить как стремле ние и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.

Иноязычная профессионально значимая компетенция предполагает способность будущего специалиста извлекать и анализировать инокуль турную информацию из разных источников, применять полученные зна ния на практике, адаптироваться к межкультурным ситуациям и т.д. Фор мирование иноязычной профессионально значимой компетенции требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализо ваны в учебной среде, позволяющей преподавателю моделировать и осу ществлять эффективный мониторинг иноязычной коммуникативной дея тельности обучаемых.

Авторы выражают благодарность кандидату педагогических наук, до центу Корниенко О.П., кандидату педагогических наук, доценту Медведе вой Л.В., кандидату педагогических наук, доценту Поповой О.Ю., кандидату педагогических наук, доценту Щеколдиной А.В. за предоставленную воз можность использовать фрагменты их практического материала.

Глава ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ § 1. Текст и его категории Основной формой содержания обучения на родном и иностранном язы ках является текст, продукт устной и письменной речевой деятельности чело века, основная форма существования языка, хранения и передачи культуры, знания и незнания. Под текстом понимают и «…речевое высказывание, чаще в письменной форме (художественная книга, научная статья, газетный очерк, интервью в журнале и т. д.)» [Никитина: электронный ресурс], и «определен ным образом организованную совокупность предложений с единой коммуни кативной задачей» [Городникова, 1992], и «…связный знаковый комплекс»

[Бахтин, 1986].

Но наиболее полным и релевантным для целей лингводидактики яв ляется определение, данное И.Р. Гальпериным: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективирован ное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответ ствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (за головка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистиче ской связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматиче скую установку» [Гальперин, 1981, с. 18].

Поскольку мы рассматриваем научный тип текста, целесообразно представить всю классификацию текстов по функционально-стилевым признакам, чтобы понять его отличие от других типов, так как текст, яв ляясь продуктом коммуникативной деятельности человека, вербализует различные виды коммуникативных задач. Компоненты и структура текста связаны с социальной деятельностью, в рамках которой текст выполняет свои функции.

Выделяют пять типов текстов:

1. Разговорные тексты, которые включают разговорно-бытовые и раз говорно-деловые (выполняющие функцию общения и реализующиеся в уст ной диалогической форме).

2. Официально-деловые тексты, к которым относятся государственные, политические, дипломатические, коммерческие, юридические документы, вы полняющие основную функцию сообщения. Как правило, они существуют в письменной форме, которая в некоторых видах документов бывает жестко рег ламентированной.

3. Общественно-информативные тексты, содержащие различную ин формацию, проходящую по каналам массовой коммуникации, газетам, жур налам, радио, телевидению. Их главная функция – сообщение. Эти тексты рассчитаны на воздействие и обработку общественного мнения. Форма этих текстов чаще всего письменная. На радио и телевидении письменные тексты ретранслируются в устной форме.

4. Художественные тексты, охватывающие все жанровое разнообразие художественной литературы, литературной критики и публицистики. Они реализуют преимущественно эстетическую функцию через эстетическое по знание действительности.

5. Научные тексты, имеющие много подвидов в зависимости от области знаний и назначения. Выделяют специальные тексты, рассчитанные на про фессионалов, и научно-популярные, предназначенные для массового читате ля. Всем им присуща функция сообщения и ориентация на логически после довательное, объективное и доказательное изложение научной информации преимущественно в письменной форме [Виноградов, 2003].

Выделяемые лингвистами категории текста, а именно информатив ность, модальность, связность (когезия), членимость (когерентность), за вершенность [Дридзе, 1984;

Гальперин, 1981], в специальном тексте не обя зательно реализуются в полном объеме [Гальперин, 1981]. Рассмотрим кате гории текста подробнее.

Важнейшей характеристикой текста является его информативность, которая понимается как представленность в нем разных планов смысловой информации: логического, эмоционально-оценочного и побудительно волевого (там же). Французский социолог А. Моль отмечает, что текст яв ляется информативным в том случае, если предопределяет реакцию, дей ствия реципиента, в противном случае даже новая информация является бесполезной [Моль, 1966].

Применительно к смысловому содержанию речевого сообщения ин формативными традиционно считаются все новые, неизвестные читателю сведения, а избыточными – те сведения, которые ему уже известны либо из предшествующего текста, либо из того же сообщения [Клычникова, 1983;

Мусницкая, 1996].

Другие исследователи рассматривают информативность в качестве относительной величины: «информативность – это относительная харак теристика текста, уже на стадии анализа вводящая его в систему связей с множеством предполагаемых интерпретаторов» [Дридзе, 1984, с. 85].

К показателям, определяющим информативность текста, относятся не только экстралингвистические характеристики текста, но и целый ряд формально-лингвистических показателей, которые отражают языковые особенности текста на всех уровнях его организации, обусловливают ме ру динамичности/статичности текста, различия синтаксического и струк турного характера [Там же].

Такое определение информативности текста представляется плодо творным для создания модели обучения иноязычной текстовой деятельности студентов-экономистов на основе аутентичных специальных текстов, акту альность информации которых способствует возникновению мотивации в преодолении лексико-грамматических трудностей профильного текста, вы явлении категорий текста и видов информации.

Для овладения информацией в специальном тексте экономического профиля мы выявили лексико-грамматические маркеры (показатели) тек ста, способствующие раскрытию категорий специального текста. В част ности, маркерами информативности являются термины подъязыка эконо мики, благодаря которым мы получаем информацию о фактах, событиях, действиях, понимаем причинно-следственные связи, анализируем, прира щиваем новые смыслы.

И.Р. Гальперин выделяет следующие виды информации:

- фактуальную (описывает факты, события и явления в окружаю щем нас мире);

- концептуальную (сообщает индивидуально-авторское понимание описываемых в тексте явлений);

- подтекстовую/скрытую (извлекается из фактуальной информации благодаря способности языка порождать ассоциативные и конно тативные значения) [Гальперин, 1981].

Первый вид информации представляет собой эксплицитную инфор мацию, понять которую не сложно, так как она всегда выражена вербаль но. В такой информации даны сведения науки, взгляды ученых, сопостав ления фактов, возможные решения поставленных вопросов. Именно она характерна для подъязыка экономики, потому что подъязык любой облас ти знаний в первую очередь терминологичен. Второй и третий виды, яв ляясь имплицитной информацией, требуют определенных мыслительных усилий и, как правило, опираются на личный опыт обучаемых, которые должны распредметить и понять замысел автора, в результате чего в их сознании рождается новый смысл. Такая информация извлекается из все го текста и представляет собой переосмысление указанных фактов, собы тий, процессов. Что касается подтекстовой информации, то она дает воз можность реализации дополнительной информации, полученной благода ря междисциплинарным знаниям, сформированным на родном языке в ба зовых профильных курсах и спецкурсах, и эта информация может слу жить основанием для анализа схожих свойств другого профильного объ екта. Таким образом, происходит приращение смысла, вербализуемое в процессе текстовой деятельности лексическими и синтаксическими сред ствами подъязыка экономики. И в том, и в другом случае обучаемый мо жет обращаться к контексту, изучаемому на данном этапе, или предшест вующим контекстам.

Информация специальных текстов в профильном обучении находит свое выражение по-разному: в частности, в ней выражается характер отношения со общаемого к действительности, то есть реализуется объективно-оценочная мо дальность вследствие объективного, логичного и аргументированного характе ра информации, представленной в них. Специальные тексты экономического профиля отличаются бесстрастностью, аргументированностью, логичностью, не оставляя места субъективно-оценочной модальности, вследствие чего мо дальность этих текстов носит объективный характер.

Маркеры объективной модальности в экономическом тексте могут быть выражены по-разному: грамматико-синтаксически, лексически, фоне тически (интонационно).

В качестве грамматических маркеров модальности отмечено ис пользование:

- конструкций Passiv с модальным глаголом, Prsens Passiv, без личный пассив;

- инфинитивных конструкций (scheinen + zu + Infinitiv, glauben + zu + Infinitiv, suchen + zu + Infinitiv);

- конструкций zu + Partizip I в качестве определения;

- Konjunktiv в косвенной речи с употреблением следующих глаго лов: annehmen, antworten, behaupten, betonen, beweisen, befrchten, denken, glauben, hervorheben, hoffen, meinen, vermuten;

- придаточных предложений определительных, причины, условных бессоюзных.

Лексическими маркерами модальности выступают следующие лексемы: zu (zu teuer), am (am gnstigsten), nicht, schon, auch, selbst, gerade, nur, allein, besonders, sogar, erst, aber, noch, nur, nicht einmal, etwa.

Фонетические (интонационные) маркеры модальности характерны для устной речи, когда благодаря особому произнесению выделяют слово, фразу, предложение, которое содержит объективную оценку события, факта;

при этом могут быть параллельно использованы маркеры первых двух видов и наиболее значимые лексические единицы специального текста.

Что касается категории членимости, то в структуре текста выделяют вступление, основную часть и заключение. Первое предполагает введение в тему, знакомство с предметом речи;

второе – развитие основной мысли, вербализованное в тезисе;

в заключении делаются выводы или намечают ся новые задачи [Кожин, 1982]. В специальном тексте, как правило, и вступление, и заключение состоят из одного абзаца, основная часть, включающая интерпретацию проблемы, ее решение, результат деятельно сти, представлена в нескольких абзацах. В научных текстах наблюдается такая разновидность членимости текста, как отбивка, представляющая собой отмечаемые пропуском несколько строк;

графические формы в ви де графиков, рисунков, таблиц, диаграмм. Правильное использование этой категории помогает обучаемым адекватно воспринимать и глубже понимать специальный текст.

С методической точки зрения особый интерес представляет категория связности текста, которая, по мнению А.А. Леонтьева, есть категория консти туирующая [Леонтьев, 1979], отличающаяся «наличием особых видов коге зии, взаимосвязью фактов, сообщений и действий» [Гальперин, 1981, с. 74].

Связность текста обеспечивается целым комплексом параметров – логикой изложения, особой организацией языковых средств (фонетических, лексиче ских, грамматических), коммуникативной направленностью, композицион ной структурой [Анисимова, 1999].

Анализ иноязычных специальных текстов позволил выявить сле дующие логические, лексико-грамматические, стилистические и дистант ные формы связности. К логическим средствам когезии можно отнести вводные элементы erstens, zweitens, графические выделения частей цифра ми – 1), 2), буквами – а), b), c), знаками;

все они выражают в тексте после довательность, временные и причинно-следственные отношения, взаимоза висимость отдельных сообщений, фактов, действий. К лексико грамматическим средствам связи относятся союзы (dann, so, aber, und, wie, dass, weil, da, wenn), парные союзы (bald.., …bald, entweder.., …oder;

nicht.., …sondern auch;

weder.., …noch), синонимические замены и словосочетания (aus diesem Grunde, im Unterschied zu, gleichzeitig, einerseits, andererseits), инфинитивные конструкции (um + zu + Infinitiv, ohne + zu + Infinitiv, statt/anstatt + zu + Infinitiv, sein/haben + zu + Infinitiv);

глагол lassen;

обо собленные причастные обороты;

Konjunktiv.

Стилистические средства когезии проявляют себя в последовательно повторяющихся структурах словосочетания, предложения, абзаца. Маркера ми данной формы выступают обороты: man + Prsens Konjunktiv (man nehme an, dass…;

man beachte, dass…;

man stelle sich vor, dass…;

man vergleiche…);

es sei (seien) + Partizip II (es sei bemerkt, dass…;

es sei hervorgehoben, dass…;

es sei erwhnt, dass…;

es sei angenommen, dass…;

es sei darauf hingewiesen, dass…). Для экономического текста в конструкции es sei (seien) + Partizip II типично употребление глаголов anfhren, angeben, bemerken, betonen, darstel len, hervorheben, erinnern an, hinweisen auf, streifen, vergleichen, zuruckfhren auf. Когезия специального экономического текста, большей частью экспли цитная, может осуществляться дистантным лексическим повтором глаголов, самих терминов и их характеристик. Таким образом, когезия помогает обу чаемым осознать, как организован текст в семантическое целое, и порождать свое высказывание в соответствии с лингвистическими нормами подъязыка экономики.

Важное значение в понимании иноязычного специального текста име ет категория тематической завершенности как реализация положенного в основу текста и его смыслового единства. В методическом плане эта кате гория находит свое выражение преимущественно при извлечении подтек стовой информации, поскольку текст считается завершенным, когда точка зрения автора, его замысел получили исчерпывающее выражение, когда «желаемый результат достигнут самим поступательным движением темы, ее развертыванием» [Гальперин, 1981]. Смысловое единство текста проявляет ся в повторяемости ключевых слов (специальных терминов), в смысловой корреляции текста с его заголовком, который сочетает функции номинации (эксплицитно) и предикации (имплицитно), несет большую содержательную нагрузку, называя предмет мысли и предопределяя основное решение про блемы [Гальперин, 1981]. Показателями завершенности текста выступают вербальные и невербальные средства. В качестве первых в специальном тексте можно отметить краткое резюмирование проблемы, оформленное в виде простых распространенных предложений, придаточных дополнитель ных предложений причины, цели, конструкций с модальным значением ha ben/sein + Partizip II (zum Schluss …, wir kamen zum Schluss, dass…, man zieht einen Schluss, … in folgendem, es folgt daraus, dass…, wie folgt, daraus lsst sich folgern, dass …, gegen Ende, letzten Endes). К невербальным средст вам относятся таблицы, графики и рисунки, анализ которых позволяет прийти к адекватному выводу. Эти показатели, как правило, лаконичны, ут вердительны и безапелляционны.

Заголовок не всегда связан с тематикой текста, иногда он лишь указы вает на проблему, вследствие чего заголовки принято подразделять на тема тические, темо-рематические, называющие второстепенную информацию [Вейзе, 1982]. Заголовок по праву считается одним из компонентов компози ционной структуры текста и требует специальной работы над ним по форми рованию прогностических умений у студентов, поскольку превращает пони мание иноязычного текста в активный процесс как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого (Lesen Sie, bitte, den Titel des Textes! Denken, Sie, bitte, nach, worum wird es sich hier handeln? – Прочитайте название текста.

Подумайте, о чем в нем может идти речь).

Ценность текста как единицы обучения иностранному языку и куль туре состоит в его способности обнаруживать и демонстрировать тексто образующие потенции составляющих его формально-языковых единиц.

Текст дает бесконечные образцы выбора и реализации языковых средств всех уровней для решения комплекса проблем межкультурного взаимодей ствия, включая нормы, правила, уровни общения соответствующего со циума. В тексте все языковые единицы представлены в естественном ок ружении. Текст – это не просто дидактическая единица, но универсальная дидактическая единица, позволяющая соединить познание системы фор мально-языковых средств иностранного языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в социокультурном контексте страны изу чаемого языка. Нельзя не согласиться с утверждением Н.А. Ипполитовой, что «только текст как цель и, главное, как средство обучения иностранно му языку позволит достичь органичного единства в изучении системных умений» [Ипполитова, 1998, с. 74].

Обучая текстовой деятельности, важно научить видеть главную мысль текста, его логическую структуру, особенности употребления слов и предложений. «Необходимо испытывать и возбуждать внимание обу чаемого беспрестанными вопросами, стимулировать проникновение в смысл читаемого», – советовал К.Д. Ушинский в своих сочинениях, ка сающихся освоения родного языка [Ушинский, 1971, с. 246]. Актуально для методики обучения иностранного языка также следующее высказыва ние В.И. Чернышева: «Значение чтения не следует ограничивать одним пониманием читаемого. Полнота развития требует не только восприятия мысли, но и ее усвоения и передачи. Передача, устная и письменная, яв ляется при этом одним из средств усвоения или, по крайней мере, закреп ления мысли. Нужно научиться не только видеть, что есть в книге, но еще и брать из нее то, что нам нужно и полезно, передавать это другим, чтобы подвергнуть многосторонней оценке и проверке, своей и чужой» [Чер нышев, 1970, с. 544].

Образцовый текст определяет прогресс в культурно-языковом разви тии личности, именно зрелые навыки восприятия (чтения) эталонных тек стов позволяют перейти к другим способам использования текста в процес се развития речи обучаемых – письменному изложению первичного образ цового текста, прочитанного или услышанного, выражению (устному и письменному) собственных мыслей, написанию сочинений, рецензий, анно таций, деловых бумаг, писем, подготовке докладов, сообщений, составле нию конспектов, тезисов и др. На базе текста-образца, анализируя и интер претируя его, обучаемые усваивают нормы и возможности построения соб ственных высказываний.

Текст представляет собой единство внешней и внутренней форм.

В качестве внешней формы выступает совокупность языковых средств, слу жащих для реализации замысла автора;

в качестве внутренней формы – то, что подлежит пониманию, то есть само содержание или смысловая сторона, которая не имеет своего непосредственного выражения [Вотинов, 1982;

Не стерова, 1983]. В качестве лексического компонента внешней формы про фильного текста выступают термины, в качестве грамматического – типич ные для немецкого подъязыка экономики грамматические структуры, кото рые активизируются на ранних этапах обучения.

Специальные тексты представляют собой иерархию познавательных программ [Дридзе, 1984], которые осваиваются в направлении от словообра зовательного анализа терминов к устранению лексико-грамматических и синтаксических трудностей и определению темы и идеи текста. Все это при водит к активизации фоновых знаний и формирует операционные знания, не обходимые для будущей профессиональной деятельности. Специальный учебный текст должен быть:

- органическим компонентом системы текстов по определенной дис циплине и учебной единицей для определенного этапа обучения;

- ориентирован на определенную группу обучающихся и предна значен для целостного усвоения содержащейся в нем информа ции, которая характеризуется высокой степенью новизны и ин формативности [Бабайлова, 1987].

При отборе иноязычных текстов для формирования навыков иноязыч ной текстовой деятельности необходимо руководствоваться следующими критериями: а) новизна;

б) профессиональная ценность информации;

в) ак туальность темы текста для обучаемых;

г) аутентичность;

д) доступность в плане содержательной и языковой форм текста. Необходимым компонентом организации эффективной работы со специальными текстами Е.И. Василье вых называет мотивацию, так как любая деятельность исходит из опреде ленных мотивов и направлена на достижение определенной цели. У обу чаемых должна быть заинтересованность в положительном результате [Ле онтьев, 1979;

Васильевых, 1982], которая напрямую зависит от их потреб ностей. В рамках экономического курса это потребность в понимании дело вых писем, эффективном общении на совещаниях и при заключении сделок с иностранными партнерами, получении информации из каталогов и др., а также в знании лингвистических особенностей (дискурсивных, функцио нальных, структурных, лексических), характерных для текстов, порождае мых в этих ситуациях.

Таким образом, иноязычный специальный текст в данной ситуации яв ляется основой текстовой деятельности, под которой понимается процесс пе реработки информации, идущий от предположения о сути изучаемого, в ходе которого взаимодействуют различные виды активности: информационно направленная активность и активность, обоснованная собственным опытом [Вилленберг: электронный ресурс].

Рассматривая текстовую деятельность как основу социальной ком муникации, Т.М. Дридзе определяет ее как «обмен действиями порожде ния и интерпретации текстов, …поток текстуально организованной смы словой информации, структурированной с учетом мотивов и целей обще ния, как особого рода интеллектуально-мыслительную активность лично сти, направленную на организацию смысловой информации для общения»

[Дридзе, 1984]. «Структура текстовой деятельности эксплицируется в со держательно-смысловой структуре текста как целостной единицы общения (вне зависимости от того, устный это текст или письменный и с какой сфе рой социальной коммуникацией он связан)» [Там же].

В современной лингводидактике понятие текстовой деятельности трак туется гораздо шире, включая «не только деятельность по восприятию тек стов, но и собственную активность обучаемого, выражаемую в интерпрета ции воспринятых им разнохарактерных текстов» [Никитина: электронный ресурс]. Целью подобной работы становится не построение отдельных раз розненных предложений, а передача определенного замысла.

Рассматривая сущность текстовой деятельности, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез видят в ней своеобразную альтернативу понятию «коммуникативное поведение», подчеркивая, что текстовая деятельность представляет собой «мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс це ленаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически ор ганизованных семантико-смысловых структур» [Гальскова, Гез, 2005, с. 135].

Данное определение, на наш взгляд, является более точным, поэтому в своей работе мы будем исходить из того, что в ходе текстовой деятельности чело век выступает не только как объект, на который направлена определенная текстовая информация, но и как субъект текстовой деятельности, интерпре тирующий воспринятые им тексты. Таким образом, текстовая деятельность – это активная интеллектуально-мыслительная деятельность обучаемого, на правленная на полное и глубокое тексто-лингвистическое и когнитивно психологическое осознание текста, продуктом которого выступает его вер бальное осмысление.

Исходя из вышесказанного, текстовая деятельность может быть внут ренней – интеллектуально-мыслительной (осмысление, переживание, оцен ка), сопровождающейся соответствующим результатом (возможной формой фиксации или изменения в сфере сознания) – и внешней – материально практической (выступающей в виде чтения, слушания, написания, говоре ния). Предметом текстовой деятельности является коммуникативное намере ние общающегося, то есть не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением.

«Текстовая деятельность осуществляется на основе текстовой компе тентности – способности языковой личности к первичной и вторичной комму никативной деятельности (порождению и пониманию текстов), основанной на системе знаний о тексте как единицы обучения, его организации и функцио нировании, а также владении практическими навыками порождения различ ных текстов в зависимости от коммуникативных задач и умений интерпрети ровать тексты» [Болотнова, 2006, с. 54].

Организуемая в профессионально ориентированном обучении подъя зыку экономики текстовая деятельность обладает широкими возможностями для реализации следующих лингводидактических требований:

- текстовая деятельность осуществляется в слиянии мыслительной и языковой деятельности в единстве речемыслительной;

- текстовая деятельность служит средством удовлетворения про фессионально-личностных потребностей;

- текстовая деятельность целенаправленна и адекватна условиям коммуникации, ориентирована на «запросы» коммуникации;

- текстовая деятельность имеет в качестве предмета смысловую информацию, обусловленную замыслом, коммуникативно познавательным намерением автора.

При обращении к анализу текста в составе механизма общения форми руются навыки анализа лингвистических признаков текста и использованных в нем лингвистических конструкций, вербализующих информативный по тенциал текста: «Текст сам по себе оказывается функциональной системой, в рамках которой лингвистические конструкции используются для реализации определенных коммуникативно-познавательных задач и могут варьироваться сообразно этим задачам» [Леонтьев, 1979].

Деятельность общения актуализируется в текстовой деятельности – в действиях восприятия и интерпретации текстов. При этом речь идет не о фиксации некоторых отрезков речевого потока, запечатленных на том или ином материальном носителе, но об определенном способе организации коммуникативно-познавательных программ. Понимаемый таким образом текст – порождение коммуникативно-познавательной деятельности, ее обра зование и продукт.

Текстовая деятельность может рассматриваться как самостоятельная деятельность с собственной сверхзадачей и непосредственной целью, как деятельность с самостоятельным мотивом, предметом и продуктом. Ее природа не столько абстрактно-логическая, сколько интуитивная (чувст венно-образная), независимо от характера текста и формы воплощения за мысла автором.

Внешняя составляющая текстовой деятельности почти всегда начина ется с чтения, которое предшествует последующим этапам понимания тек ста: переводу (с иностранного языка – на родной, с языка науки – на обще употребительный), комментарию, интерпретации. Таким образом, понимание специального учебного текста представлено как последовательное решение учебной задачи: каждый последующий этап включает предыдущий и преду сматривает углубленное понимание текста. С дидактической точки зрения важно, что «такая организация понимания поэтапно ведет к решению учеб ной задачи и обеспечивает осознанное понимание» [Войтик, 2004]. Однако внутренняя, интеллектуально-мыслительная составляющая текстовой дея тельности требует актуализации посредством ее сочетания с внешним прояв лением деятельности, направленным на создание «встречного» текста на ос нове заданного, и может быть отнесена к учебной деятельности эвристиче ского характера. Эта сложная динамическая деятельность происходит в усло виях большей неопределенности, в связи с тем, что заранее не известно, как нужно действовать, чтобы решить задачу, в ней проявляется нестандарт ность, оригинальность и новизна решений.

Такая активная самореализация в текстовой деятельности в большей степени влияет на формирование сознания обучаемых, нахождение и при своение ими личностных смыслов, приобретение рефлексивных свойств, овладение общей, информационной и профессиональной культурой. Более того, внешнее проявление текстовой деятельности связано с выработкой отношения к знаниям, а также с формированием важных в педагогическом отношении представлений о ценностях для себя и других;

в процессе тек стовой деятельности формируются навыки и умения не только собственно языкового характера, но и психолого-педагогические: «приращивание»

смыслов, формирование мотивации, рефлексии, самосознания. Текстовая деятельность по пониманию, интерпретации текста, с одной стороны, а также по созданию, порождению другого текста, с другой стороны, как бы «проделывают противоположный путь – одно вверх, другое вниз» [Леон тьев, 1997]. Данную идею подтверждают слова Т. М. Дридзе о том, что происходят адекватные по структуре действия: «воспринимая текст, ин терпретирующее его сознание всякий раз осуществляет встречное порож дение текста», «мысль воплощается в слове», рождается «встречный текст» [Дридзе, 1980].

«Психолого-педагогический механизм перехода к внешней дея тельности состоит в том, что, воспринимая специальный текст, обучае мые присваивают значения, которые переходят в личностные смыслы при понимании. В интерпретации реализует себя практическое сознание, появляется мотив как предпосылка замысла, который переводится по средством языка во “встречный” текст» [Войтик, 2004]. Таким образом, текстовая деятельность представляет собой сложный процесс, в ходе к о торого проявляется активная интеллектуально-мыслительная деятель ность обучаемого, направленная на полное и глубокое тексто лингвистическое и когнитивно-психологическое осознание текста, про дуктом которой выступает его вербальное осмысление, реализуемое в новом тексте.

Главным показателем сформированности текстовой деятельности в профессионально ориентированном обучении немецкому подъязыку экономики служит полнота и глубина понимания смыслового содержа ния читаемого, смысловой обработки поступающей информации. Пони мание содержания текста, закодированного при помощи языковой си с темы, осуществляется последовательно на уровнях восприятия, интер претации и порождения информации, требующих от обучаемых разно образных мыслительных операций: сравнения и обобщения, анализа и синтеза, индукции и дедукции, абстрагирования и конкретизации и т. д., что свидетельствует о том, что процесс осмысления (понимания) – это сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую (за поминание).

Принимая во внимание исследование И.Р. Гальперина о трех видах ин формации, мы выделяем следующие этапы работы над текстом в зависимости от целевой установки текстовой деятельности [Гальперин, 1981]:

- предтекстовый, направленный на прогнозирование содержания текста на основе овладения терминами и извлечение фактуальной информации;

- текстовый, ориентированный на определение концептуальной информации и ее интерпретацию;

- послетекстовый, способствующий извлечению имплицитной ин формации благодаря коммуникативной активизации междисцип линарных знаний.

Основной функцией текстовой деятельности при работе по овладе нию системой терминов является формирование умений семантического декодирования термина и прогнозирования содержащейся в тексте инфор мации, то есть развитие смысловой догадки.

Целью следующего этапа овладения подъязыком экономики явля ется определение концептуальной информации и получение подтвер ждения корректности обозначенных студентами тем и вопросов, рас сматриваемых в тексте. На этом этапе предполагается беглое, выборо ч ное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомл е ния с «фокусирующими» деталями и частями. Текстовая деятельность на данном этапе требует от обучаемых относительно высокой квалифи кации как чтеца и владения значительным объемом языкового материа ла, поэтому выполнение упражнений нацелено на формирование гра м матических навыков и развитие речевых умений. Особое внимание уд е ляется анализу структуры текста и его блоков, степени их информатив ности и когезии, поиску проблемы и ее решения, изучению языковых средств, вербализующих информацию. Текстовая деятельность на этом этапе обучения предполагает развитие умений ориентироваться в ло гико-смысловой структуре текста, извлекать из него необходимую проблемную информацию, интерпретировать ее с уже имеющейся ин формацией.

Послетекстовый этап обучения предусматривает максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации, ее критическое осмысление и порождение новых высказываний. Он предполагает целенаправленный анализ содержания текста с опорой на его категории. Задачей данного этапа является формирование умений вербализации дополнительной междисциплинарной информации у обучаемых.

Таким образом, рассмотрение текстовой деятельности как процесса работы над текстом с учетом предтекстового, текстового и послетексто вого этапов позволяет нам считать ее одним из основных видов учебной деятельности в профессионально ориентированном обучении студентов.

Текстовая деятельность основывается на анализе текстовых категорий (информативность, связность, модальность, завершенность, членимость), релевантных для более осознанного овладения обучаемыми лексико грамматическими средствами, необходимыми для профессионально зна чимого общения.

Текстовые категории и их языковые маркеры Категории текста Маркеры категорий текста Информативность (насыщен- Профильная терминосистема, словооб ность текста профильной инфор- разовательные модели, греко-латинские мацией) аффиксы, англицизмы Членимость части текста, выделенные цифрами, бу (деление целого на части) квами, знаками;

графики, рисунки, таб лицы, диаграммы Связность лексемы (erstens, zweitens, …;

dann, aus (логическая, синтаксическая, лек- diesem Grunde, im Unterschied zu, gleich сико-грамматическая, стилистиче- zeitig, einerseits, andererseits);

синтакси ская) ческие конструкции (man beachte, dass…);

стилистические приемы (повтор) Модальность грамматико-синтаксические конструкции (отношение автора к информации) Passiv с модальным глаголом, Konjunktiv с глаголами: annehmen, antworten, behaupten;

лексические единицы (selten, oft, schon, aus dem Gesagten folgt, dass…);

инфинитивные конструкции Завершенность лексические конструкции (zum Schluss (законченность текста, реализую- …, man zieht einen Schluss, es folgt щего замысел автора) daraus, gegen Ende, letzten Endes);

грам матические конструкции Passiv с мо дальными глаголами;

придаточные до полнительные предложения § 2. Содержание обучения иноязычной текстовой деятельности В профессионально ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вопрос содержания обучения, которое направлено на формирование всех компонентов иноязычной коммуника тивной компетенции, остается самым важным. Под содержанием обучения исследователи понимают «совокупность того, что учащиеся должны осво ить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответст вовали задачам данного учебного заведения» [Лапидус, 1986, с. 5].

Расширение доступа к информации через СМИ, Интернет и компью терные средства связи, появившаяся у студентов возможность непосредст венно применять свои знания на практике (при устройстве на работу за ру бежом, во время отдыха и путешествий, личных контактах), со своей сто роны, предъявляют новые требования к процессу обучения. Главным среди них является необходимость привести содержание и методы обучения не мецкому языку к практическим потребностям обучаемых. При определе нии содержания обучения студентов-экономистов мы учитывали интересы и мотивации обучаемых. В первую очередь это относится к подбору учеб ных материалов, развитию в процессе обучения иноязычных навыков, от вечающих требованиям профессиональной подготовки студентов.

Специфика дисциплины «Иностранный язык» заключается в том, что если в предметах, изучаемых студентами на родном языке, есть строго оп ределенные тематические разделы, овладев которыми, студент получает необходимую сумму знаний, то в дисциплине «Иностранный язык» такого рода «предмет» отсутствует, поскольку онтологией является деятельность общения [Искандарова, 2000]. В связи с этим одной из серьезных психоло го-педагогических проблем обучения специальному языку экономики яв ляется овладение не только языковыми средствами (лексикой, граммати кой иностранного языка), но и самим способом формулирования мысли, так как коммуникативная деятельность предполагает обмен идеями, ин формацией, смыслами в рамках принятого в другой культуре коммуника тивного поведения.

Следует отметить, что профессионально ориентированному обуче нию иностранному языку присущи особые методические принципы, рас крывающие его суть. Согласно Е.В. Маркарян, основополагающими мето дическими принципами в обучении иностранному языку в неязыковом ву зе являются принцип профессиональной коммуникативной направленно сти и принцип профессиональной межкультурной направленности. Суть принципа профессиональной коммуникативной направленности состоит в том, что обучение должно строиться на вовлечении обучаемых в устную (говорение, аудирование) и письменную (чтение, письмо) профессиональ ную коммуникацию на протяжении всего курса обучения дисциплине «Иностранный язык», являющейся неотъемлемой частью общей профес сиональной подготовки специалиста-экономиста. Этот принцип обеспечи вается интеграцией дисциплины «Иностранный язык» в общий курс про фессиональной подготовки будущего экономиста. Вовлечение обучаемых в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью с ориентацией на решение профессиональных коммуникативных задач, предполагающих непроизвольное запоминание материала (проблемные си туации, ролевые игры, круглый стол и т. п.), отбор лингвистического мате риала, отражающего языковую сущность профессиональных высказываний специалиста – стилеобразующие элементы подъязыка экономики и эле менты обиходно-бытового стиля [Маркарян, 2007].

Принцип профессиональной межкультурной направленности, который мы используем в построении модели профессионально ориентированного обучения специальному немецкому языку, предполагает такое построение учебного процесса, центром которого является студент как потенциальный партнер реальной межкультурной коммуникации в профессиональной сфере.

Этот принцип обеспечивает развитие социокультурной компетенции буду щих специалистов, то есть способности применять знания о национально культурных особенностях инофонного социума, а также представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения. Прин цип профессиональной межкультурной направленности предполагает изуче ние соответствующей инофонной профессиональной культуры, ориентиров ку и опору на родную культуру.

Таким образом, профессиональная составляющая содержания обучения иноязычной текстовой деятельности на неязыковом факультете представляет собой «специально организованный процесс ориентации целей, содержания, форм и методов обучения иностранному языку на будущую специальность студентов, а также на развитие профессиональных умений и личностных ка честв, необходимых им для эффективного выполнения профессиональных задач на иностранном языке» [Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, 1994]. Согласно данному определе нию профессиональная направленность обучения иностранному языку пред ставляет собой сложный динамический процесс, в котором взаимодействуют цели, содержание, методы и формы обучения, виды учебной деятельности преподавателя и студентов. Профессиональная направленность обучения опирается на личностно-деятельностный подход, на развитие познавательной активности обучаемых, обусловленной избранной ими профессией.

На занятиях по иностранному языку актуализируются три типа дейст вий студентов. Первый тип действий – это целенаправленное ознакомление студентов с опытом преподавателя. Для этого преподаватель демонстрирует в ходе занятия приемы и способы обучения языку. Второй тип действий сту дентов – это выполнение ими комплекса методически-направленных заданий и осмысление действий, исполняемых в собственной учебной деятельности.

Третий – действия студентов в естественных или специально создаваемых учебных ситуациях, когда им предоставляется максимальная иноязычная возможность, в результате которой студенты эффективнее усваивают пред ложенный материал, а педагогическое общение преподавателя и студентов в процессе профессионально ориентированного обучения носит характер «вос созданного» (моделированного) [Серова, 1987]. Эти действия мы учитывали при отборе содержания профессионально ориентированного обучения ино странному языку студентов экономических факультетов.

Содержание курса профессионально ориентированного обучения немецкому языку, в результате которого студент должен накопить специ альную терминологию, освоить лексико-семантическую, грамматико морфологическую и грамматико-синтаксическую особенности немецкого подъязыка экономики, включающего «обучение специальности через язык, обучение языку через специальность», является одной из важных проблем профессиональной подготовки специалиста в условиях неязы кового вуза [Иванова, 2001]. Студенты осваивают иностранный язык как средство получения дополнительной информации по своей специально сти. Они обучаются не только иностранному языку как таковому, но и приемам работы над иностранной специальной литературой, специальной лексикой, системой обозначений и специфическими для зарубежного опыта понятиями.

Компонентами содержания являются: умения, соотносимые с видами речевой деятельности;

языковой материал;

навыки оперирования отобран ным языковым материалом;

тематика, в пределах которой формируются ре чевые умения;

тексты;

языковые понятия, не характерные для родного языка обучаемых;

страноведческий материал, представляющий в обучении важный для речевого общения компонент внеязыковой действительности соответст вующей национальной культуры, и ряд других.

В отечественной и зарубежной методике преподавания иностранного языка, исследующей проблемы профессионально ориентированного обуче ния, выделяют две группы умений:

- умения, связанные с пониманием языкового материала (умения перцептивной переработки информации);

- умения, обеспечивающие понимание содержания текста (умения смысловой обработки информации) [Пассов, 1991, Мильруд, 2001].

Под умением мы будем понимать способность человека осу ществлять то или иное действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний [Бух биндер, 1980].

За переработку воспринимаемой информации на языковом уровне отвечает первая группа умений, которая обеспечивает точность понима ния языковой стороны. Вторая группа умений предполагает извлечение фактуальной информации, заложенной в тексте/устном высказывании, и ее осмысление, которое проявляется в полноте и глубине понимания про читанного/услышанного. Синтез этих двух групп представляет собой от дельные умения, которые в совокупности составляют определенные дей ствия по переработке иноязычного специального текста.

К первой группе отнесены следующие умения:

1. Умение узнавать известные (знакомые) знаменательные слова.

2. Умение понимать слова, выражающие связи и отношения между элементами текста/высказывания.

3. Умение объединять отдельные слова в относительно завершенные, значимые отрезки речи.

4. Умение ориентироваться в грамматической структуре предложения:

- умение распознавать грамматическую структуру предложения;

- умение дифференцировать сложные грамматические формы.

5. Умение прогнозировать лексические единицы и грамматические конструкции.

6. Умение определять значение незнакомых слов:

а) по формальным признакам при наличии:

- общего корня со словами родного языка;

- знакомых элементов в сложных словах;

- знакомых элементов в производных словах;

б) по контексту;

в) с помощью словаря.

Что касается умений второй группы, то большинство исследователей в области чтения [Клычникова, 1983;

Фоломкина, 1987;

и др.] исходят из того, что понимание обучаемым текста складывается из понимания еди ничных фактов, установления связи между ними, объединения их в смы словое целое и интерпретации этого целого. Вторую группу составляют следующие умения:

1. Умение выделить факты.

2. Умение обобщить отдельные факты.

3. Умение соотнести отдельные части текста/высказывания.

4. Умение вывести суждение на основе фактов текста/высказывания.

5. Умение оценить факты и их совокупность.

6. Умение интерпретировать полученную информацию [Фоломки на, 1987].

Умения перцептивной переработки материала являются, с одной сто роны, начальной основой для формирования умений смысловой обработки воспринимаемой информации. Сформированность умений перцептивной пе реработки информации не только облегчает понимание обучаемым отдель ных фактов, но и позволяет устанавливать связи между ними, объединять их по определенным признакам, соотносить между собой, что позволяет делать выводы, выносить суждения, оценивать изложенные факты, интерпретиро вать их в зависимости от имеющихся у студентов знаний, то есть способству ет пониманию текста на уровне смысла.

Задания к тексту, как и сами тексты, являются эффективным средством обучения по овладению специальным языком, когда они ориентированы на студентов не только в соответствии с их языковым уровнем, но и с их про фессиональными интересами, то есть задания оказываются не только ино язычными, но профессионально-познавательными.

Термины, как основа специального языка экономики, используются в текстах наряду с общеупотребительной и научной лексикой, образуя те заурус, которым должен овладеть студент-экономист. Четких граней ме жду группами общеупотребительной, научной и терминологической лек сики нет, поскольку зачастую отмечается подвижность границ между этими группами.

Особенностью содержания курса иностранного языка является его аутентичность, которая проявляется в том, что учебный материал должен представлять собой образцы естественной речи носителей языка, знако мить обучаемых с типичными правилами построения высказывания (лек сической и грамматической сторон), которая сформирована по тематиче скому принципу.

Таким образом, разнообразные аутентичные тексты для профессио нально ориентированного обучения будущих экономистов выступают источ ником информации по обсуждаемым проблемам, подготавливая обучаемых к профессиональному межкультурному взаимодействию.

Вопрос об аутентичности материала является спорным в методике. Од ни исследователи считают, что аутентичный текст не решает проблему его репрезентативности, поскольку сама аутентичность не есть характеристика самого текста, а чрезмерное ее использование может привести к непонима нию или неверной интерпретации определенных фактов и событий [Beacco, 2000, Besse, 1991]. Другие ученые, говоря о степени аутентичности, предла гают различать аутентичность подлинную и аутентичность педагогическую.

Под первой понимается использование лингвистических средств в целях ре альной коммуникации, под второй – применение языковых средств в учеб ных целях, где допускается методическая обработка учебного материала в целях достижения большего педагогического эффекта. При проведении на шего исследования мы придерживаемся той точки зрения, что материал дол жен быть аутентичным, но подобранным таким образом, чтобы снять опре деленный момент сложности, непонимания, и в данной ситуации функция преподавателя – максимально тщательно подобрать презентируемые тексты, в которых учитываются фоновые знания и междисциплинарные связи. При подборе текстов мы руководствовались следующими требованиями к ним:

1. Оригинальные тексты следует отбирать из авторитетных источников.

2. Текст должен быть современным, то есть не только соответствовать существующим грамматическим и лексическим нормам, но и отвечать об щим речевым стандартам специальных речевых произведений, принятым в стране изучаемого языка.

3. В текстах должны содержаться и повторяться слова, синтагмы, сло восочетания и клише, которые можно применять как в экономической, так и в других сферах общения [Береснев, 1987].

Текст рассматривается как реализация и объективация определенного акта познания. В тексте автор кодирует посредством языка два компонента:

1) предметное содержание и 2) языковые формы [Попова, 2005]. Письменный текст, являясь продуктом мыслительной деятельности автора, отражает через категории сознания, реализованные в языковых формах, взаимоотношения между объектами (предметами и явлениями) действительности;

отношение к высказываемым мыслям и к потенциальному читателю. Текст – это своеоб разное единство смыслового содержания и языковой формы. На семантиче ском уровне он представляет собой последовательность языковых значений;

на уровне смысла – конкретную информацию, оформленную последователь ностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах [Клычни кова, 1983].

Профессионально значимая познавательная ценность текстов детерми нирована образовательными и воспитательными задачами обучения, реали зующимися во всех видах речевой деятельности, и тесно связанными с отбо ром текстов.

В каждом тексте присутствуют основные смысловые компоненты: тема (фактуальная информация), идея (концептуальная информация) и проблема (подтекстовая информация). Тема преимущественно формулируется в начале текста, отношение автора к проблеме может вербализовываться в виде опи сания проблемы объяснения или оценки. Идея текста имеет разную степень и характер языковой выраженности. Отличие идеи от темы заключается в том, что последняя формулируется в тексте и заголовке, первая же находит отра жение преимущественно в основной части текста. По отношению к осталь ной информации идея может быть общим положением, раскрываемым по следующим изложением, может носить характер вывода из изложенного, представлять собой частную оценку, излагаемую параллельно другим фак там, может также представлять собой комбинацию первого и второго [Попо ва, 2005].

Проблема в специальном тексте, в отличие от темы и идеи, присутству ет далеко не во всех текстах и может быть локализована в любом месте тек ста. Однако, как показывает анализ специальных экономических текстов, проблема преимущественно формулируется в середине текста и имеет три основных вида предъявления: 1) постановка проблемы без описания ее реше ния, 2) постановка проблемы с описанием ее решения, 3) описание решения проблемы без ее постановки.

Благодаря аутентичным текстам студенты-экономисты получают дос таточное количество дополнительной информации об особенностях своей профессии, вовлекаются в творческий динамический процесс, следствием ко торого является накопление знаний и их интеллектуальная обработка. Обу чаемые способны понять текст и «…сделать его содержание своим достояни ем, познать мысли, чувства и волю автора, сделать для себя выводы и посту пать соответственно им» [Клычникова, 1983, с. 126].

В связи с расширением спектра сфер и ситуаций профессиональной деятельности работа со специализированной литературой, специальными периодическими изданиями, установление и поддержание деловых кон тактов с зарубежными партнерами, проведение бизнес-презентаций на иностранном языке;

обмен информацией общего и профессионального характера в устной и письменной форме в разных ситуациях делового общения, включая деловые встречи, совещания, переговоры, поиск, отбор и обработку необходимой информации из иноязычных источников, пред ставление результатов научных исследований в рамках международных научных конференций, семинаров, симпозиумов и специализированных выставок предполагают у современных специалистов наличие общей ино язычной коммуникативной компетенции [Зайченко, 2006], активизации которой способствуют подобранные нами тексты на следующие темы: die Bedrfnisse des Menschen;

die Grundbegriffe der Absatzwirtschaft;

der Mensch im Wirtschaftsprozess;

die Mrkte;

die Unternehmensziele;

der strate gische Marketing-Prozess;

Bankensystem;

Werbung;

Management;

Ablaufor ganisation;

Kosten;

Materialwirtschaft;

Auenfinanzierung;

der Internationale Whrungsfonds.

Предлагаемые темы, в рамках которых формируются умения речевого общения на немецком языке, отвечают следующим требованиям: доступны по содержанию, вызывают интерес обучаемых, показывают достижения и перспективы развития экономики, современны, побуждают к размышлению, позволяют аргументированно высказаться по наиболее острым проблемам в области экономики. Эта тематика нашла отражение в пособии по немецкому языку «Fertigkeit Wirtschaftsleseverstehen» для студентов II курсов экономи ческих специальностей [Вишневецкая, 2007]. В пособии представлены темы, которые раскрывают основные вопросы экономики: потребности людей, че ловек в экономическом процессе, спрос, предложение, банковская система, реклама, маркетинг и исследование рынка, основные вопросы экономики сбыта и др.

Для успешного овладения языковой компетенцией аутентичные тексты «обрамляются» предтекстовыми и послетекстовыми заданиями, стимулирующими творчество обучаемых, развивающими языковую до гадку, цель которых – лексико-грамматический и содержательно стилистический анализ текста, развитие переводческих навыков, активи зация навыков информационного поиска, необходимых для работы с ис точниками в своей будущей профессии, и заданиями, предполагающими высказывание обучаемыми своих мнений и взглядов, выдвижение ими своих гипотез.

Таким образом, содержание обучения по дисциплине «Иностран ный язык» в процессе обучения иноязычной текстовой деятельности применительно к специальности «Экономика», направленное на расши рение у студентов диапазона межкультурных знаний и формирование умений делового общения, понимания в ситуациях межкультурного взаимодействия, отбирается и организуется с учетом прогнозируемых задач профессиональной деятельности будущих специалистов и темати ческого аспекта содержания обучения смежных дисциплин, в основу ко торого положен аутентичный текст со специальными упражнениями, на правленными на усвоение экономической терминологической системы, для наиболее адекватного усвоения которой необходимо учитывать сло вообразовательный аспект.

§ 3. Модель обучения текстовой деятельности Отличие общеупотребительного языка от специального состоит в лексике, а следовательно, понимание иноязычного текста начинается со «зрительного восприятия текста» [Бганцева, 2005, с. 96], то есть узнава ние слова, слова-термина происходит «в результате сличения с образом эталоном, хранящимся в долговременной памяти читающего, и на этой основе его идентификации» [Фоломкина, 1987, с. 9]. Восприятие, то есть понимание текста, строится на запоминании слов, являющемся одной из проблем психологии. Каждое слово вызывает ассоциативные связи с се мантическим полем, оказываясь вплетенным в целую сеть непроизволь но всплывающих ассоциаций. Таким образом, припоминание слов или называние предметов не являются простой актуализацией определенного слова, а выступают процессами выбора данного слова из целого ком плекса всплывающих связей, и оба процесса оказываются по своему психологическому составу сложными. Припоминание нужного слова или называние соответствующего предмета зависит, по крайней мере, от двух факторов. Одним из них является частота, с которой встречается данное слово в данном языке и прошлом опыте обучаемого, поэтому хо рошо усвоенные привычные слова припоминаются гораздо легче, чем относительно редко встречающиеся, в некоторых случаях для того что бы припомнить нужное слово, человек обращается к тому упроченному контексту, в котором данное слово встречается чаще всего. Например, затрудняясь вспомнить относительно редкое и мало встречающееся сло во «Betrachtungsweise», обучаемый нередко припоминает контекст «In dem Wirtschaftsprozess gibt es die sozialkonomische und naturalkono mische Betrachtungsweise», и в его памяти всплывает значение данного слова: «подход».

Вторым фактором, определяющим припоминание нужного слова или называние нужного предмета, является вхождение слова в определенную категорию: так, слова, обозначающие вещи, относящиеся к определенной категории, припоминаются значительно легче, чем слова, лишенные такого обобщенного, «категориального» характера [Лурия, 1979]. В данном случае в качестве категории могут выступать слова, относящиеся к темам «эконо мика», «реклама», «экономический процесс», «рынки», «сбыт» и др., слова, относящиеся к разным частям речи (имена существительные, прилагатель ные, глаголы).

Опираясь на категории текста при извлечении разных видов ин формации (И.Р. Гальперин), представляется целесообразным создать мо дель обучения текстовой деятельности, которая бы максимально учиты вала характеристики и категории текста. Разработаны следующие три алгоритма обучения текстовой деятельности, направленные на извлече ние фактуальной, концептуальной и имплицитной информации и реали зующиеся в предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах учебного процесса.

Алгоритм 1: Извлечение фактуальной информации Задачи Овладение профильной терминосистемой Решение Сходство Отсутствие сходства с интер с интернациональной лексикой национальной лексикой Применение словообразова Определение значения тельной модели В случае неудачи – обращение к словарю Использование термина для извлечения информации о времени, фактах, событиях, действиях Предтекстовый этап (восприятие) связан с прогнозированием со держания текста и извлечением фактуальной информации:

- выявлением интернациональных слов и их понимание;

- декодированием сложных лексем, элементы которых знакомы;

- когнитивным освоением значений слов-терминов с опорой на контекст (догадка);

- уточнением значения словообразовательных аффиксов;

- интерпретацией заголовка;

- высказыванием предположений о содержании текста;

- построением предложений с изученными терминами на основе маркеров информативности, т.е. насыщенности текста профиль ной информацией (профильная терминосистема, словообразова тельные модели, греко-латинские аффиксы, англицизмы и т.п.) и членимости, т.е. деление целого текста на части (выделение фраг ментов текста цифрами, буквами, знаками;

графики, рисунки, таб лицы, диаграммы).

Алгоритм 2: Извлечение концептуальной информации Задача Выделить главную идею текста Решение Прогнозирование содержания по заголовку, иллюстрациям, междисциплинарным знаниям Освоение текста с определением проблемы, заявленной автором Верификация авторской концепции в упражнениях на выбор термина, ответах на вопросы, заданиях на поиск релевантного высказывания, сравнение авторских точек зрения, подбор ключевых слов к частям текста и их озаглавливание Текстовый этап (интерпретация) направлен на извлечение концепту альной информации посредством:

- овладения текстовой информацией с опорой на сформированные на родном языке междисциплинарные знания по проблемам текста;

- выполнение заданий на активизацию лексико-грамматических единиц и синтаксических конструкций, типичных для профильного подъязыка;

- распознавание маркеров логической, синтаксической, лексико грамматической использование и стилистической связности (лексемы erstens, zweitens, …;

dann, aus diesem Grunde, im Unterschied zu, gleichzei tig, einerseits, andererseits;

синтаксические конструкции man beachte, dass…;

стилистический повтор и др.) и модальности как отношения ав тора к информации (Passiv с модальным глаголом, Konjunktiv с глагола ми annehmen, antworten, behaupten;

лексические единицы selten, oft, schon, aus dem Gesagten folgt, dass…;

инфинитивные конструкции);

- использование изученных категорий в текстовой деятельности.

Алгоритм 3: Извлечение имплицитной информации Цель Опираясь на междисциплинарные знания, добавить информацию о схожих профильных объектах Задачи Дефинировать Представить новый объект дополнительные сведения Решение Описание характеристик нового объекта Установление сходства и различия между известным и новым объектами Деление новой информации на логические части Аргументирование позиции Обсуждение новой информации Послетекстовый этап (порождение) ориентирован на извлечение им плицитной информации благодаря:

- созданию новых, тематически маркированных (профильных) комму никативных единиц на основе когнитивно освоенного текста;

- построению нового высказывания характеристик нового объекта с вербализацией междисциплинарных фоновых знаний;

- дефинированию характеристик нового профильного объекта;

- вербализации сходств и различий между известными и новыми профильными объектами;

- делению новой информации на логические части;

- обсуждению авторской позиции;

- аргументированию собственной точки зрения;

- распознаванию маркеров категории завершенности, т.е. закон ченности текста, реализующего замысел автора (лексические кон струкции zum Schluss …, man zieht einen Schluss, es folgt daraus, gegen Ende, letzten Endes;

Passiv с модальными глаголами;

прида точные предложения с причинно-следственными связями;

- использованию изученных категорий в текстовой деятельности.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.