авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

МАГИСТР

НАУЧНЫЙ СТУДЕНЧЕСКИЙ АЛЬМАНАХ

ВЫПУСК 4

Ставрополь

2011

1

Печатается по решению УДК 001 редакционно-издательского совета ББК 72 ГОУ ВПО Ставропольского государственного М 12 педагогического института Главный редактор докт. пед наук, проф. С.В. Бобрышов Редакционный совет:

канд. ист. наук, доцент Г.Н. Каменева (зам. гл. редактора);

канд. филол. н., доцент Т.Б. Кузнецова;

канд. ист. наук П.Г. Немашкалов;

Н.А. Ермакова (технический корректор) Магистр: Научный студенческий альманах. Выпуск 4. – М Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011. – 192 с.

В альманах включены материалы победителей вузовского конкурса «Лучшая научная статья – 2011», представляющие результаты исследова ний студентов и аспирантов ГОУ ВПО СГПИ в области современного об разования и гуманитарной практики.

УДК ББК © Ставропольский государственный педагогический институт, ПРИВЕТСТВИЕ АВТОРАМ И ЧИТАТЕЛЯМ НАУЧНОГО СТУДЕНЧЕСКОГО АЛЬМАНАХА «МАГИСТР»

Л.Л. Редько Ректор ГОУ ВПО Ставропольский государственный педагогический институт Уважаемые молодые исследователи!

Подготовка специалистов в вузе представляет собой комплекс многообраз ных форм и методов работы, необходимых для профессионального становле ния личности, обладающей научным потенциалом. Письменное представле ние результатов исследований – одна из форм работы по развитию научно исследовательских компетенций молодых специалистов.

Вышел четвёртый выпуск научного альманаха «Магистр», объединивший участников вузовского конкурса среди студентов и аспирантов «Лучшая науч ная статья». Количество авторов, прошедших три этапа конкурса и представив ших результаты своих научных изысканий, составило более 50 человек. Радует, что пятая часть статей представлена студентами младших курсов. В этом году в конкурсе принимали активное участие студенты филиалов вуза. Круг моло дых исследователей продолжает расширяться.

Экспериментируйте, исследуйте, созидайте! Научно-исследовательская ра бота станет для Вас гарантией высокого социального и профессионального рей тинга. Дальнейших Вам творческих успехов!




РАЗДЕЛ 1.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ Н.В. Карпачева Научный руководитель: И.Ю. Кульчицкая Совершенствование системы обучения, стимулируемое социальным зака зом общества, постоянно усложняет и требования к портрету выпускника шко лы. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стан дартом второго поколения начального общего образования, сегодня уже не достаточно овладеть школьнику суммой знаний, умений и навыков, важное место принадлежит морально-ценностному, личностному развитию ребенка.

Выпускник современной школы – это человек любящий свой народ, край, Ро дину;

уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

любознатель ный, владеющий основами умения учиться, способный к организации соб ственной деятельности, готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки [4, с. 8]. В связи с этим большую значимость приобретает формиро вание учебной мотивации младших школьников к обучению.

Актуальность исследования формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей де ятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную фор му, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побу дителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их слож ном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозна чения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [2, с. 46]. Следует отметить, что пони мание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, позво ляет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой дея тельности. В ряде работ «мотив» рассматривается только как интеллектуаль ный продукт мозговой деятельности. Так, Ж. Годфруа пишет, что «мотив» – это соображение, по которому субъект должен действовать. Еще более резко говорит Х. Хекхаузен, что мотив это лишь «конструкт мышления», т.е. теоре тическое построение, а не реально существующий психологический феномен.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И. Божович.

Согласно Л.И. Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятель ность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, пред ставления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воп лощение потребность» [1, с. 13].





Исходя из определения мотива, мотивация – это совокупность стойких мо тивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность лич ности (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). Самым широким является понятие моти вационной сферы. Мотивационная сфера понимается как стержень личнос ти, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценност ные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, воле вые качества и другие социально-психологические характеристики [5, с. 28].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае учебную деятельность [6, с.

38]. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

- познавательные потребности;

- цели;

- интересы;

– стремления;

– идеалы;

-мотивационные установки, которые придают ей активный и направлен ный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысло вые особенности.

Названная система мотивов характеризуется как устойчивостью, так и ди намичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию её основных подструктур.

Психологическое изучение учебной мотивации и её формирование – это две стороны одного и того же процесса – воспитания мотивационной сферы цело стной личности ученика. Объективность изучения и формирования мотивации младших школьников достигается тем, что при этом педагогу надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов [3, с. 23]. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психолого-педагогических диагностик.

На базе МОУ СОШ №6 города Ставрополя нами было проведено исследо вание, целью которого являлось определение уровня сформированности учеб ной мотивации младшего школьника. Исследование проводилось во 2 «А» клас се, количество учащихся 25.

Для определения исходного уровня учебной мотивации были использова ны следующие диагностики:

1) Методика М.В. Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке.

Цель – определение мотивационных предпочтений в учебной деятельности.

2) Тест-опросник А.К. Марковой.

Цель: выявление уровней учебной мотивации.

3) Тест-опросник М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой.

Цель – выявление учебной мотивации.

На основе анализа использованных диагностик можно сделать следующие выводы.

Среди учащихся данного класса доминирующими являются внутренние мотивы к учению (80%), внешние положительные – 16 %. Доля учащихся, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы – 4%.

Для сознания ребенка, обучающегося в этом классе, наиболее значимы та кие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) – 45% и мотивы самоопределения (после школы про должать учиться, работать) – 37%. Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы – результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Та кая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет, по преимуществу, сегодняшним днем.

Узкосоциальные мотивы (стремление занять определенную позицию в от ношениях с окружающими, получить их одобрение) в данном классе занима ют 18% от общего числа ответов.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосо вершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учеб ный процесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, свое ежед невное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к зна нию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на сле дующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значе ние приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач [7, с. 53].

При обработке данных, в результате наблюдения, были выявлены несколько учеников с низким уровнем учебной мотивации. После бесед с учителем и пси хологом было установлено, что эти ребята отстают в учении, имеют отклоняю щееся от нормы поведение. Педагогу очень важно вести с данной группой де тей целенаправленную работу на осознание необходимости знаний для жизни.

Таким образом, проведенное исследование показало, что в данном классе учебная мотивация сформирована на достаточно хорошем уровне. Во мно гом это заслуга целенаправленной работы учителя, который постоянно моти вирует учащихся на то, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доста вить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть бо лее развитым, иметь в будущем хорошую работу. Следует говорить о необхо димости разработки программы, целью которой является воздействие на мо тивационную сферу учащихся, ориентированную на формирование и коррек цию сформированности учебной мотивации младших школьников.

Список литературы 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. – М., 1977.

3. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1990.

4. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стан дарта начального общего образования». Сайт Министерства образования и на уки Российской Федерации http://mon.gov.ru/dok/fgos/7195/ 5. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности.– СПб., 2001.

6. Соловейчик А.П. Педагогика для всех. – М., 2000.

7. Чаркова М.Н. Мотивация как фактор когнитивного развития личности. – Абакан, 2001.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ – АКТУ АЛЬНАЯ ЗАДАЧА СОВРЕМЕННОГО ОБР АЗОВАНИЯ И.А. Попова Научный руководитель: И.Ю. Кульчицкая Процесс модернизации современного начального образования ориентиро ван, прежде всего, на принципиальное изменение в понимании его целей. Со временная школа должна не только сформировать у учащихся определенный набор знаний и умений, но и пробудить их стремление к самообразованию, реализации своих способностей. Приоритетными направлениями нового Фе дерального государственного образовательного стандарта начального общего образования являются развивающая функция образования, становление и раз витие личности младшего школьника, формирование у школьников потребно сти и способности к самостоятельному приобретению знаний, к непрерывно му образованию и самообразованию. Решение данных задач невозможно без формирования у каждого учащегося стойкого познавательного интереса, по стоянного стремления углубляться в область познания. Именно от этого в даль нейшем будут зависеть успехи подрастающего поколения не только в годы школьного обучения, но и возможность реализовать свой внутренний потен циал в условиях информационного общества.

В настоящее время наиболее общепризнанной является трактовка познава тельного интереса Г.И. Щукиной. По ее мнению, это «...избирательная направ ленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» [4, с. 160].

Проблема интереса в обучении не нова. Классическая педагогика главную фун кцию интереса видела в том, чтобы приблизить ученика к учению, «приохотить», «зацепить» его так, чтобы учение стало потребностью ребенка. В практике совре менного образования проблема развития познавательного интереса рассматри вается наряду с проблемой личностного роста, успешности учащихся в обуче нии, качественной успеваемости, продуктивности и самостоятельности в различ ных видах деятельности. Выраженный познавательный интерес способствует эф фективному восприятию, переработке знаний, произведению самостоятельного интеллектуального продукта, в связи, с чем развитие познавательного интереса лич ности выступает одной из важнейших задач современного образования.

Познавательный интерес выступает как сильное средство обучения. Когда ребенок занимается «из-под палки», он доставляет учителю и самому себе мас су хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет со всем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без раз вития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невоз можна. Л.С. Выготский пишет: «Интерес – как бы естественный двигатель дет ского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремле ния, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органически ми потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах…педагогичес кий закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо дея тельности, заинтересуй его ею» [3, с. 143].

В процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обуче ния, повышения его качества.

Особую значимость познавательный интерес имеет в годы обучения в на чальной школе, когда знания становятся фундаментальной основой жизни.

Для развития познавательных интересов в младшем школьном возрасте име ются весьма благоприятные предпосылки. С одной стороны, это присущая 6 7-летним детям любознательность. С другой стороны, это столь же ярко выра женное положительное отношение к учению как социально-значимой деятель ности. Именно на этой основе возникают и проходят значительный путь раз вития интересы младших школьников.

Проблема развития познавательного интереса младших школьников не имеет однозначного решения, по причине ее многофакторности.

Скаткин М.Н. утверждает, что на развитие познавательного интереса млад ших школьников влияет и содержание материала, и методы обучения, и орга низационные формы, и постановка воспитательной работы, и материальная база школы, и, наконец, личность учителя [2, с. 186].

По мнению Г.И. Щукиной, формированию познавательных интересов способ ствуют такие группы условий, как содержание обучения, процесс познаватель ной деятельности учащихся и отношения, складывающиеся в учебном процессе между его участниками [3, с. 144]. Для понимания условий формирования позна вательных интересов важны также положения о тесной связи интереса с умствен ной деятельностью, с такими ее процессами, как анализ и синтез (Н.А. Менчинс кая, Д.Н. Богоявленский, Л.В. Занков и др.);

о необходимости специально органи зованного педагогического воздействия на умственную познавательную деятель ность, а через нее и на интересы (В.В. Давыдов, А.И. Раев и др.).

Предметом познавательного интереса младших школьников являются новые зна ния о мире. Поэтому глубоко продуманный, хорошо отобранный учебный мате риал, который будет новым, неизвестным, поражающим воображение учащихся, заставляющий их удивляться, содержащий новые достижения науки, научные по иски и открытия явится важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Главное в системе работы по развитию познавательного интереса младших школьников: учебный процесс должен быть интенсивным и увлекательным, а стиль общения – мягким, доброжелательным. Необходимо надолго удержать в ребёнке чувство радости, интереса.

Развитие познавательных интересов прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития познавательных интересов младших школьников, помнить, что разви тие идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к объяснению. Для развития познавательных интересов важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, тем нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное действование.

Учеными установлены общие закономерности действия интереса в обуче нии. Первая – зависимость интересов учеников от уровня и качества их зна ний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать её сле дует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному пред мету, тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот. Вторая – зависи мость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учат ся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сперва педагог, а потом его на ука – зависимость, которая проявляется постоянно [1, с. 143].

Поиск путей и средств повышения эффективности и дальнейшего развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста показывает, что наряду с вышеперечисленными условиями высокий результат дает при менение информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ).

Большинство авторов признают информационно-коммуникационные техно логии в качестве эффективного средства активизации обучения. Вопросом их применения в школьной практике на современном этапе развития системы об разования занимаются такие ученые, как Д.И. Бэнелен, Б.С. Гершунский, А.П.

Ершов, В.С. Леднев, А.Г. Гейн, А.В. Горячев, Е.К. Хеннер и другие.

Уроки с использованием ИКТ особенно актуальны в начальной школе. Уче ники 1-4 классов имеют наглядно-образное мышление, поэтому очень важно стро ить их обучение, применяя как можно больше качественного иллюстративного материала, вовлекая в процесс восприятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение. Использование ИКТ на различных уроках в начальной школе позволяет перейти от объяснительно-иллюстративного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок становиться активным субъектом учеб ной деятельности. Это способствует осознанному усвоению знаний учащихся, повышению интереса к данному предмету и процессу обучения вообще.

В научной литературе выделяются три уровня сформированности познава тельных интересов у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в про цессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и про являли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познава тельных вопросов.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, задают вопросы для уточне ния условий ее выполнения и, получив подсказку, выполняют задание до конца.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, инте реса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

В ходе работы над проблемой развития познавательного интереса детей млад шего школьного возраста нами была проведена первичная диагностика уров ня сформированности познавательных интересов учащихся 3 класса МОУ СОШ № 6 г. Ставрополя. Для этого нами использовались различные методики.

Методика «Изучение познавательного интереса» В.С. Юркевича предназ начена для родителей, которые на основе наблюдений должны выбрать ответы на поставленные вопросы анкеты. Анализ полученных результатов показал, что 36% учащихся имеет высокий уровень сформированности познавательного интереса, 38% – средний уровень и 26% – низкий уровень.

Методика «Таинственное письмо» предназначена для диагностики позна вательной активности младших школьников. Анализ полученных данных пока зал, что 41% учащихся класса имеет высокий уровень сформированности по знавательного интереса и 59% – средний уровень.

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса» направлена на определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса и предназначена для учителя. Анализ результатов показал, что 29% учащихся име ет высокий уровень сформированности познавательного интереса, 41% – сред ний, 21% – низкий и 8% – интерес отсутствует.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства ис пытуемых низкий и средний уровень познавательных интересов, что говорит о необходимости организации и проведения дополнительной развивающей ра боты с данной группой детей.

Развивая познавательный интерес, воспитывая стремление к знаниям, мы раз виваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить.

Вопросы развития познавательного интереса младшего школьника актуальны, важ ны для каждого педагога, которому небезразлична судьба своих учеников.

Список литературы 1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психоло гический очерк. – М., 1991.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе:

от действия к мысли: пособие для учителя/ Под редакцией А.А. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.

3. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.

4. Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интере сов учащихся. – М.: Педагогика, 1979.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Е.А. Зыкова Научный руководитель: Ж.О. Каневская Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процес са, одной из самых значимых является идея формирования и развития позна вательного интереса учащихся. Эта идея служит поводом отыскания таких средств, которые привлекали бы к себе младших школьников, располагали бы их к совместной деятельности с учителем. Считается, что интерес выступает как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все пси хические процессы протекают особенно интенсивно, а деятельность становит ся увлекательной и продуктивной. Интересы как таковые имеют универсаль ное значение в детской жизни, поскольку, по выражению Л.С. Выготского, ле жат в основе всего культурного и психического развития ребенка [1].

Проблема развития познавательного интереса достаточно широко освеще на в трудах отечественных психологов и педагогов. Большой вклад в ее разра ботку внесли Б.Г. Ананьев, Е.А. Богословская, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревс кий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.С. Денисенкова, А.К. Дусавицкий, Е.Л.

Ильин;

А.Г. Ковалев, А.И. Кондратюк, С.И. Кудинов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Ле онтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Ф. Морозов, Н.Г. Морозова, В.Н. Мя сищев, Е.А. Обухова, А.Б. Орлов, Л.Б. Проскурякова, С.Л. Рубинштейн, И.А.

Свиридова, Г.И. Щукина, В.С. Юркевич, П.Я. Якобсон и другие.

В работах вышеперечисленных отечественных исследователей «познаватель ный интерес» предстает как сложное психическое образование. Что же касает ся педагогической основы, то ни у кого не возникает сомнения в ведущей роли обучения в формировании познавательного интереса у детей.

Особой и важной областью общего проявления интереса является познава тельный интерес. В самом общем определении это избирательная направлен ность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Своеобразие познавательного интере са состоит в тенденции человека углубиться в суть познаваемого.

Развитие познавательного интереса ребенка младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности – один из важнейших факторов успешности учения. Очень важно сделать так, чтобы процесс обучения не превращался для учеников в скучное и однообразное занятие. Все усилия педагога сфор мировать у детей какое-либо представление или понятие обречено на неуспех, если учеников не удалось заинтересовать предметом рассуждений.

В триединой задаче: обучения, умственного развития и воспитания личности – интерес является связующим звеном между тремя ее сторонами. Именно бла годаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения могут стать движу щей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. О большом влиянии интереса на развитие интеллекта гово рила, в частности, Н.Ф. Талызина, подтверждая свою мысль словами Л. Фейер баха: «То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума» [3].

Учеными доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне спо собны, если их только правильно обучать усваивать и более сложный матери ал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи.

Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических уси лий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа дол жна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать посто янный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-педагогической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтерес ным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также не ин тересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологичес кого выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет под тягивания отстающих к хорошо успевающим [2].

Познавательный интерес в своем развитии, как указывают Г.И. Щукина и Д.К. Гилеев, проходит ряд стадий: от простого любопытства к любознательно сти, к познавательному и научно-теоретическому интересу [4]. Под любопыт ством принято понимать самую элементарную стадию ориентировки, связан ную с новизной предмета, который может и не иметь значения для человека.

На стадии любопытства ученик может довольствоваться только занимательно стью того или иного предмета, той или иной области знаний. На этой стадии развития интереса у учащихся еще не замечается стремления к познанию сущ ности. Любопытство связано больше с эмоциональной реакцией на новизну.

Стадия любознательности характеризуется стремлением проникнуть за пре делы видимого. На этой ступени развития познавательного интереса детям свой ственны эмоции удивления, радости познания. Уже в восьми-девяти летнем воз расте у ребенка появляется направленность на учебные предметы, связанная со стремлением узнать больше, чем дается на уроке. Любознательность ста новится устойчивой чертой характера и представляет большую ценность для развития личности. Для любознательности характерно познание более глубо ких связей и отношений, существующих в мире. Она проявляется в форме об щего интереса ко всему, с чем приходится сталкиваться ребенку. В дальней шем на этой основе складываются дифференцированные познавательные и научно-теоретические интересы, характеризующиеся стремлением разрешить всевозможные проблемные вопросы в теории или на практике.

Познавательные и научно-теоретические интересы являются завершающей ста дией развития конкретного интереса школьника. На этой стадии наиболее полно проявляется свойство интереса – быть побудительной силой деятельности. Объек тивно это проявляется в увлеченности человека делом, потребности к углублению и творческому применению знаний, постоянное их совершенствование.

Познавательный интерес развивается как стихийно, так и под влиянием из вне. Понятно, что второй путь является более продуктивным. Развитие позна вательных интересов во многом зависит от мастерства учителя, от его методи ческой подготовленности. По мнению Г.И. Щукиной, формированию позна вательных интересов способствуют такие группы условий, как содержание обу чения, процесс познавательной деятельности учащихся и отношения, склады вающиеся в учебном процессе между его участниками (ученики-ученики;

уче ники-учитель) [4]. Конкретные пути в каждой группе условий определяются в непосредственном учебном процессе, но общей чертой является их исследо вательский характер.

Развитие познавательного интереса детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности можно осуществлять через следующие мето ды и приемы:

1. Создание проблемной ситуации. Проблемное обучение, а не преподне сение готовых, годных лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. Такое обучение заставляет искать истину и всем коллективом находить ее. В проблемном обучении на общее обсужде ние ставится вопрос-проблема, содержащий в себе иногда элемент противо речий, иногда неожиданности. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения. Оно вызывает к жизни эмоции учени ков, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

В работе над проблемной ситуацией выделяют следующие факторы успеш ности:

· стимулирование мотивации учения;

· создание условий для осмысления предстоящего изучения учебного мате риала как личностно-значимого для ученика;

· создание условий сотрудничества, обеспечивающего поддержку каждому ученику и его личную ответственность за результат работы;

· рефлексия личностных достижений как условия принятия собственного ре шения о самосовершенствовании [5].

2. Использование занимательного материала. Одним из приемов форми рования познавательного интереса является занимательность. Элементы зани мательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал. Говоря о занимательности, имеется в виду не развлечение детей пустыми забавами, а занимательность содержания учебных заданий. В этом смысле она всегда несет элементы остроумия, игрового настроя, празд ничности. Занимательность – прием, который, воздействуя на чувства учени ка, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности.

3. Нетрадиционная форма урока тоже преследует цель привития интереса учащихся к учебной деятельности, повышения эффективности обучения. Для учащихся нетрадиционный урок – переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве. Для учителя такой урок, с одной стороны, возможность лучше уз нать и понять учеников, оценить их индивидуальные особенности, решить внут риклассные проблемы;

с другой стороны, это возможность для самореализа ции, творческого подхода к работе, осуществления собственных идей. На та ких уроках, как правило, все дети активно и увлеченно работают.

Таким образом, развитие познавательного интереса детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности является одной из самых значимых за дач, поставленных перед учителем. Создание проблемных ситуаций, совместный поиск, игра, нетрадиционные формы уроков – вот те средства, которые помогают открыть детское сердце, сделать пребывание на уроке радостным и интересным.

Список литературы 1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собра ние сочинений. – М., 1983.

2. Немов Р.С. Психология. – М., 2001.

3. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. – М., 1988.

4. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьни ка. – М., 1988.

5. http: //pedsovet.org.ru ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С.П. Амаева Научный руководитель: В.В. Долганина Проблема формирования творческой личности всегда была одной из акту альных проблем психолого-педагогических исследований. Современное обще ство выдвигает перед образованием новые цели. Их приоритетным направле нием является ориентация на личность, развитие ее творческого потенциала, формирование личности, способной к саморазвитию и самореализации. Цен трация на человеке, попытки найти способы оптимального использования не исчерпаемых возможностей личности – все это свидетельствует о смене при оритетов в сфере социально-педагогических ценностей.

Важность повышения результативности учебного процесса в высшем учеб ном заведении связана не только с выявлением и реализацией новых средств, методов обучения, определения целей и содержания образования, но и с со вершенствованием существующих способов организации внеучебной творчес кой деятельности (Е.А. Алексеева, В.И. Андреев, И.О. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Перед студентами педагогического вуза стоит задача формирования и по стоянного совершенствования своих способностей к учению и самостоятель ной работе в условиях динамичного развития культуры. Известный психолог Е.А. Климов пишет: «Начиная с детского возраста, у человека развивается ак тивность самосовершенствования, и в вузе она должна быть доминирующей.

Роль вуза – дать возможность для реализации этой активности» [3]. Формиро вание у студентов творческих умений, коммуникативных способностей, по могающих определяться и действовать в неожиданных, противоречивых усло виях, воспитание стремления к саморазвитию – задачи, стоящие перед совре менным педагогическим образованием.

Студенты педагогических вузов реализуют свои способности, самосовершен ствуются, в результате чего становятся инициатором саморазвития сообщества, в котором находятся, тем самым, в известной мере, внося свой вклад в культур но-историческое развитие общества. В настоящее время государству нужны лич ности, которые могут конструировать, анализировать, корректировать и само стоятельно совершенствовать свою общественно-трудовую деятельность.

Практика показывает, что несформированность позитивной самооценки от рицательно влияет на процесс овладения знаниями, умениями и навыками, тор мозит творческое проявление личности на пути самореализации и самосовер шенствования, а также является одним из важных факторов личностной деза даптации в обществе [1].

Учебно-воспитательный процесс создает широкие предпосылки формиро вания самооценки, но возможности внеучебной деятельности для этого исполь зуется слабо, хотя есть отдельные исследования, которые свидетельствуют о больших потенциальных возможностях внеучебной творческой деятельности [2]. Исходя из выше изложенного, возникает проблема, заключающаяся в том, чтобы определить, какие психолого-педагогические условия необходимо со здать для успешного формирования позитивной самооценки студентов в про цессе творческой деятельности. Постановка проблемы позволила сформули ровать гипотезу, которая основывается на предположении, что формирование позитивной самооценки студентов в процессе творческой деятельности осу ществляется наиболее результативно при следующих условиях:

- своевременная диагностика и выявления проблем, связанных с низкой са мооценкой;

- включение студентов в кружковую деятельность, состоящую из тренингов личностного роста и использования театральных методик;

- осознанное, систематическое и долговременное пребывание студентов в кружковой группе.

В настоящее время в психологической литературе существует большое ко личество трактовок понятия позитивная самооценка.

На наш взгляд, наиболее полными из них являются следующие: позитивная самооценка – это не только интеллектуальное принятие своих талантов или до стижений, но и понимание истинной уникальности своей личности. Форми рование и развитие позитивной самооценки – это фундамент, на котором стро иться вся жизнь.

Для полного понимания особенностей заниженной самооценки необходи мо рассмотреть некоторые её характеристики. Заниженная самооценка может проявляться в неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед со бой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивают зна чение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критич ны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплексов неполноценности, отражается на его внешнем виде – глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив. Низкая самооценка имеет много форм и проявлений. Это жалобы и обвинения, поиск виновного, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах такого человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства.

Для диагностики уровня самооценки нами были отобраны валидные, на дежные методики. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина построен в со ответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структу ры самоотношения;

методика исследования самооценки личности по Дембо – Рубинштейн (модифицикация А.М. Прихожан). Тест предназначен для пси хологической диагностики состояния самооценки по следующим параметрам:

здоровье, ум (способности), характер, авторитет у сверстников, умение много делать своими руками (умелые руки), внешность, уверенность в себе. Тамара Дембо, сотрудница Курта Левина, предложила использовать эту методику для исследования представления о счастье. Сусанна Яковлевна Рубинштейн, клас сик отечественной патопсихологии, модифицировала методику Дембо для ис следования самооценки. В свою очередь мы в своём исследовании использо вали модифицированный вариант методики А.М. Прихожаном;

нахождение количественного выражения уровня самооценки (по С.А. Будасси).

Кружковая деятельность в нашем исследовании включает в себя програм му тренингов личностного роста, которая разработана с учётом практической востребованности коммуникативных навыков как наиболее полезных и нуж ных в современном обществе. Особое внимание в тренинге личностного рос та уделяется управлению контактом с собеседником, рече-голосовым навыкам, умению работать с конфликтами, повышению самооценки и развитию навы ков публичного выступления, а также включает использование театральных методик. В разных частях света театр принимает различные формы: индоне зийский теневой театр, китайская опера, традиционные африканские сказы под бой барабанов, а также зрелищные шоу в бродвейском стиле. Не важно, какой это театр, любые представления кроют в себе возможность подарить аудито рии волшебные и незабываемые моменты. Однако образовательная функция театра подразумевает гораздо больше, чем просто развлечение аудитории. Це лью является изменить знания, отношение, поведение целевой аудитории. В контексте данного исследования целью театрального подхода является раскре пощение, приобретение навыков самопонимание и умений самопрезентации.

Нами было проведено исследования на выявление уровня самооценки сту дентов-первокурсников ГОУ ВПО Ставропольского государственного педаго гического института. Выборка составила 79 респондентов, студенты первых кур сов психолого-педагогического и факультета специальной педагогики.

Количественный анализ результатов по тест-опроснику самоотношения В.В.

Столина показал, что завышенная самооценка присутствует у 72% испытуе мых, адекватная – у 19% и низкая – у 9%. Из полученных данных можно сде лать вывод, что завышенная самооценка присуща почти 3/4 части респонден тов по данной методике и лишь 1/5 часть испытуемых имеет адекватную са мооценку, а 1/10 часть – низкую.

В результате проведения методики исследования самооценки личности по Дембо-Рубинштейн (модифицикация А.М.Прихожан) были получены следу ющие данные: 43% респондентов с завышенным уровнем самооценки, 52% с адекватным уровнем и 5% с низким уровнем самооценки. Таким образом, по ловина респондентов имеют адекватную самооценку, что в 3 раза больше чем по опроснику В.В. Столина, адекватная самооценка почти у половины испы туемых, что в 1,5 раза меньше, чем по первой методике, и число респонден тов с заниженной самооценкой почти в 2 раза меньше, чем в первом случае.

Так как для участия в кружковой деятельности необходимы респонденты только с низким уровнем самооценки, а по результатам проведения двух вы шепредложенных методик, одновременно низкий уровень наблюдается лишь у одного испытуемого, у шестерых по методике В.В. Столина и у троих по ме тодике Дембо-Рубенштейн, было целесообразно провести на них еще одну ме тодику на нахождение количественного выражения уровня самооценки (по С.А.

Будасси) для большего уточнения их уровня самооценки. Также мы решили уточнить уровень самооценки по методике С.А. Будасси у тех респондентов, у которых наблюдаются низкие показатели по некоторым параметрам (напри мер, уверенность в себе, авторитет у сверстников) в методике Дембо-Рубинш тейн. Таких респондентов оказалось 5%.

Таким образом, нахождению количественного выражения уровня самооцен ки (по С.А. Будасси) было подвержено 14 из 79 испытуемых, т.е. 18% студентов от всего количества респондентов, 1/5 часть всех респондентов.

Результаты опроса следующие: заниженная самооценка по невротическому типу – 29%, заниженная самооценка – 21%, адекватная самооценка – 29%, завышенная самооценка по невротическому типу – 21%, завышенная самооценка – 0%.

В группу по коррекции уровня самооценки были отобрали только те сту денты, у которых по результатам опросника С.А. Будасси самооценка либо за ниженная по невротическому типу, либо просто заниженная. Таких респон дентов оказалось 7 человек.

На основании анализа результатов полученных при проведении эмпиричес кого исследования можно сделать вывод, что из всей первоначальной выбор ки исследуемых (79 человек), 10 % респондентов имеют заниженный уровень самооценки, 30 % испытуемых – адекватный уровень самооценки. Необходи мо отметить, что более 60% респондентов имеют завышенный уровень само оценки. Для реализации цели исследования – определение психолого-педаго гических условий формирования позитивной самооценки студентов в процес се творческой деятельности была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли студенты с заниженным уровнем самооценки.

Список литературы 1. Аверин В.А. Психология личности. – СПб., 2001.

2. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. Вопросы психологии. – М.: Политиздат, 2009.

3. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир – СПб., 2003.

ОСОБЕННОСТИ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕР АНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА Е.П. Петросян Научный руководитель: В.В. Долганина Современная система подготовки педагогических кадров сталкивается с не обходимостью поиска средств по обеспечению потребности общества в спе циалистах, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению, для разрешения противоречий в поликультурном образовательном пространстве [2, с. 322-324].

Анализ содержания понятия «толерантность» с позиции его психологического и социального значения свидетельствует, что оно, как правило, применяется в си туациях, когда чей-то образ чувств, мыслей или действий оценивается как отлича ющийся от ожидаемо привычного, выглядит угрожающим и вызывает неодобре ние. Обычно данный термин применяется к ненасильственному поведению и упот ребляется в связи с проблемами религии, культуры, политики, морали.

Как социальный термин, «толерантность» используется для характеристики ситуаций диалога культур, достижения консенсуса, рационального обоснова ния приоритетности поиска путей мирного и стабильного сосуществования в условиях многообразия. Термин интолерантность (нетерпимость) использует ся для описания ситуаций проявления насилия, дискриминации, нарушения прав человека, нагнетания социальной нестабильности, стремления к жестко му единообразию [1, с. 102].

Согласно определению, данному в Декларации ООН, толерантность означа ет «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия куль тур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений чело веческой индивидуальности». Это определение подразумевает терпимое отно шение к иным национальностям, расам, языку, возрасту, политическим или иным мнениям, религии.

Толерантность принадлежит к основным проблемам, без рассмотрения ко торых, в сущности, невозможно глубокое понимание бытия, в том числе его национального и конфессионального измерения. «Пережив межнациональные, межэтнические, межрасовые, межрелигиозные и другие конфликты, люди все больше и больше приходят к выводу о том, что существует только один путь обеспечения надежного мира и безопасности – путь толерантности, то есть терпимости, умения без применения насилия преодолевать конфликты и дос тичь согласия» [1, с. 322-324]. Задача формирования толерантности не может быть решена вне соответствующего видения национальной реальности и нрав ственно-религиозной ее оценки, так как в современном мире наметился рост фундаменталистских и экстремистских тенденций, активных попыток по исполь зованию религии и ее организаций для служения воинствующему национа лизму, шовинизму, политизации религиозной жизни. На этом фоне толерант ность вовсе не означает вседозволенность и безразличие. В настоящее время очень сложно соблюсти баланс между принципами демократии и правами че ловека, свободы совести и религии с одной стороны, и сохранением нацио нальной культуры, этнической и религиозной идентичности – с другой. В свя зи с этим становится актуальной проблема формирования толерантности сре ди студентов вуза, важной задачей служб социально-психологического сопро вождения в высших профессиональных учебных заведениях является органи зация компетентного участия студентов в межкультурном диалоге.

Для решения поставленной задачи и планирования дальнейшей профилак тической работы в области межэтнических конфликтов в образовательной среде, специалистами службы социально-психологического сопровождения ГОУ ВПО Ставропольского государственного педагогического института была разрабо тана анкета диагностики межкультурной компетентности и межнациональной толерантности студентов нового набора.

Целью данного анкетирования являлось выявление особенностей взаимо действия друг с другом студентов различных национальностей;

прояснение, взаимоотношений между студентами различных национальностей, а также ис следование в какой степени студенты подвергаются воздействию факторов меж национального многообразия в процессе обучения.

В анкетировании приняли участие 195 студентов первых куров 2010-2011 учеб ного года. Из числа принявших участие в анкетировании 172 девушки, 14 юно шей, 9 опрошенных не указали свой пол. Возраст респондентов от 17 до 22 лет.

По итогам анкетирования, в целом, наблюдается позитивная тенденция в воп росах межкультурной компетентности и межнациональной толерантности сту дентов нового набора. Об этом свидетельствуют полученные результаты по следующим вопросам.

На утверждение «Хочу, чтобы мои друзья (подруги) были представителями разных народов России» 45% студентов выразили свое согласие;

47% – час тично и 8% выразили несогласие иметь друзей из представителей разных на родов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что мнения студентов разделились практически полностью, из них половина готова к взаимодействию с представителями разных национальностей, другая половина выразила ситуа ционных характер взаимодействия, что, на наш взгляд, может быть связанно с напряженностью в межнациональных отношений в Северо-Кавказском феде ральном округе (такие факторы как непрекращающиеся террористические акты и нарушение общественного порядка студентами с целью демонстрации сво ей национальной принадлежности).

На вопрос о значимости знаний о своих национальных корнях 78% студентов ответили положительно, 20% респондентов частично согласны, и 2 % отрицают данной утверждение, что, по нашему мнению, коррелирует с фактором о диск риминации студентов по национальному признаку, это предположение подтвер ждает тот факт, что 5% опрошенных не указали своей национальности.

На утверждение «Считаете ли Вы, что в будущем конфликты между пред ставителями разных народов прекратятся?» 30% респондентов отвечают, что в скором времени это действительно произойдет;

43% частично согласны, так как данному явлению будут способствовать определенны факторы такие, как политика государства в данной области, отражение специфики межкультурной компетентности в образовательной сфере и т.д., 27% не согласны с этим утвер ждением, так как общество еще не готово к равноправию национальностей.

На вопрос о том, что принадлежность к разным национальностям не меша ет людям, живущим в России, чувствовать себя единым народом, получены следующие данные: согласны 32%;

не согласны 25%;

частично согласны 43% опрошенных студентов. По нашему мнению, специфика ответов обусловлена тем, что студенты, ставшие свидетелями или участниками межэтнических кон фликтов, испытывают разобщенность интересов различных народов.

На вопрос: «Подвергались ли Вы дискриминации по национальному при знаку?» – 12% ответили утвердительно (представители народов Северного Кав каза);

11% – отрицательно и 77% затрудняются в ответе, так как дискримина ция носит не только персонализированный характер, но также может распрос траняться через различный источники СМИ. Тревожным фактом явилось то, что 48% студентов были свидетелями межэтнических конфликтов с участием подростков и молодежи (что связанно с возросшей напряженностью взаимо отношений народов Северного Кавказа);

40% никогда не были свидетелями та ких конфликтов и 12% затруднились ответить.

В 2007 году исследование вопросов межнациональной толерантности сту дентов было осуществлено в Московской Открытой Социальной Академии (МОСА) среди студентов социально-психологического факультета. В подобном исследовании приняли участие 50 человек. Большинство студентов (60%) ве рят, что конфликты между народами в нашем обществе в будущем прекратят ся (для сравнения в ГОУ ВПО СГПИ таких ответов 30%). Готовы пригласить в гости представителей народов Кавказа 68% респондентов, работать в одной группе 82%, столько же опрошенных готовы проводить с ними свободное вре мя, и, наконец, 90% готовы поддерживать представителей народов Кавказа, когда их несправедливо критикуют по национальному признаку.

Анализ ответов, направленных на выявление этнической идентичности, ее аф фективного и когнитивного компонентов, показал, что 72% опрошенных испыты вают позитивные переживания, связанные со своей этнической идентичностью.

Чувство гордости за свою национальную принадлежность коррелировало с воз можностью повторного выбора своей национальности, четким осознанием сво их национальных корней, желанием, чтобы о россиянах всегда говорили с уваже нием. При наличии сомнений в национальной самоидентификации, возникших у 38% опрошенных, чувство гордости за свою национальную принадлежность не возникает. Так как среди опрошенных более 77% респондентов назвали себя рус скими (славянами), то понятно, почему более 72% опрошенных отвечали, что знают хорошо русскую культуру, и лишь около 20% опрошенных знают культуру раз ных кавказских народов. Знание культуры народа напрямую коррелирует с жела нием общаться с отдельными его представителями [6, с. 281].

Таким образом, результаты анкетирования подтвердили точку зрения многих психологов о том, что существует тесная связь между позитивной этнической идентичностью и межэтнической толерантностью (Н.М. Лебедева) [5, с. 12].

Подводя итог вышеизложенному, мы можем резюмировать, что с точки зре ния современной психологии высокий уровень сформированности этнической толерантности связан с единством когнитивного и эмоционально-волевого вос приятия межэтнической среды, способностью анализировать необходимую эт нокультурную информацию;

коммуникативной гибкостью, наличием индиви дуально-творческого стиля общения;

осознанностью и принятием собственной этнической принадлежности, ценностным отношением к другому, восприятием его как друга, способностью к ненасильственному взаимодействию, оператив ным применением теоретических знаний об этнических особенностях предста вителей другого этноса, формированием позитивно-преобразовательной пози ции в условиях полиэтнической среды, способностью осуществлять выбор соб ственных целей и линий поведения в межэтническом пространстве.

В связи с тем, что по результатам анкетирования выявлены несколько про блемных вопросов по межкультурной компетентности и межнациональной то лерантности студентов первых курсов СГПИ, службой социально-психологи ческого сопровождения вуза во внеаудиторное время и в общежитиях прово дятся мероприятия, направленные на снятие межэтнической напряженности (тематическая беседа: «Мы единый народ»;

просмотр и обсуждение художе ственного фильма Никиты Михалкова «12», тренинги толерантности.) По нашему мнению, профилактическая работа в области межэтнической толе рантности среди молодежи будет способствовать снятию психологического напря жения в общении и во взаимодействии с представителями различных народов.

Список литературы 1. Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология. Учеб ное пособие для вузов. – М. 1998.

2. Мацумото Д. Психология и культура. – СПб., 2002.

3. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация: теория и тренинг. – М., 2006.

4. Садохин А.П. Этнология. – М., 2002.

5. Гаджимирзаев М.М. Этноконфессиональная толерантность как фактор обеспечения мира и безопасности на Северном Кавказе. Дис. на соиск. учен.

степени канд.полит.наук. 23.00.02.– Ставрополь, 2003.

6. Павлова О.С., Формирование толерантности студентов через развитие по зитивной этнической идентичности. – М., 1999.

7. ttp://www.fpo.ru/etnopsy/pavl-formirovanie1.html ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ Е.П. Петросян Научный руководитель: В.В. Долганина Проблема адаптации личности студентов высшей школы является на совре менном этапе развития одной из наиболее интересных и значимых, требую щих воплощения идеи личности в практико-ориентированных исследованиях.

Начальный период обучения в вузе связан с социальными переменами, «лом кой» прежних стереотипов, стрессовыми ситуациями, высокой тревожностью и внутренним напряжением [2, с. 17-21].

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теорети ческие предпосылки, создающие условия для решения проблемы адаптации студентов-первокурсников в образовательном процессе высшей школы. Про блемы вузовской адаптации широко освещены в психолого-педагогических ис следованиях М.М. Безруких, Е.В. Вигенберга, А.Д. Глоточкина, С.В. Красико ва, Г.Г. Овчинникова, А.А. Реана, Е.А. Ямбурга и др. [4].

Адаптационный процесс необходимо рассматривать комплексно, на различ ных уровнях его протекания, т.е. на уровнях межличностных отношений, ин дивидуального поведения, психофизиологической регуляции. Решающую роль в этом ряду имеет собственно психическая адаптация, которая в значительной мере оказывает влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях [3, с. 94].

Можно выделить несколько периодов адаптации студентов к новой среде:

1. Предадаптационный период. Начинается с момента принятия студентом решения о поступлении в вуз крупного города и является периодом психоло гической подготовки.

2. Период адаптации. Делится на две стадии: ориентировочная и оценочная.

Первая направлена на знакомство со средой крупного города, выработку ори ентации в ее предметно-вещных элементах. Оценочная стадия характеризуется интенсивной познавательно-критической отборочной деятельностью.

3. Период долговременной адаптации. Он продолжается все время обуче ния студента [4, с. 85-86].

Ученые выделяют психологическую, социальную и психофизиологическую адаптацию. Остановимся наиболее подробно на психологической и социаль ной адаптации.

В психологическом словаре под редакцией Б. Мещерякова и В. Зинченко дается следующее определение социальной адаптации: социальная адаптация – постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат это го процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведе ния, зависит от целей и ориентации ценностей индивида и от возможностей их достижения в среде социальной. Важный аспект социальной адаптации – при нятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение адаптации социальной к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности [5, с. 225].

Психологическая адаптация предстает как изменение, перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов среды, процесс ломки ста рого и установление нового динамического стереотипа – устойчивой систе мы временных нервных связей, обеспечивающей определенную интенсивность и последовательность реакций организма и психики на изменение внешних и внутренних воздействий и осуществляющейся в форме целостной деятельнос ти больших полушарий головного мозга. Психологическая эффективность адап тации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид восприни мает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением чего служит аутизм [6, с. 114].

Процесс адаптации как специфический момент в развитии и становлении личности студента имеет особое значение. Во-первых, потому, что в ходе адап тации важно дать правильную ориентацию в системе поведения. Ибо подоб ная ориентация надолго определяет «лицо» студента, судьбу его развития. Во вторых, потому, что в ходе этого процесса совершается важнейшее событие:

формируется социально-психологическая общность студенческого коллекти ва. Многочисленные исследования показывают, что наиболее «хрупкими» и уязвимыми во многих отношениях являются именно студенты первого курса.

Поэтому именно в первом семестре первого курса максимально необходима и возможна помощь первокурснику.

Адаптация личности студента к обучению – это сложный, длительный, а порой острый и болезненный процесс. Он обусловлен необходимостью отказа от при вычного, неизбежностью преодоления многочисленных и разноплановых адапта ционных проблем и профессиональных затруднений. Психолого-возрастные осо бенности студенчества характеризуются эмоциональной незрелостью, открытос тью, внушаемостью, самоидентификацией. В этот период студентам важно имен но окружение, в котором они находятся. Очень часто в одну группу попадают юноши и девушки с разным социальным уровнем, а именно – провинциалы и городские жители. Период адаптации данных категорий будет различным.

На основе проведенных нами исследований на базе ГОУ ВПО Ставропольс кого государственного педагогического института было выявлено, что в году на первый курс обучения поступило 285 студентов, из них 247 девушек и 38 юношей. Из них 44 студента – жители города Ставрополя, а 241 – жители сел, аулов, поселков городского типа и др. селений.

Таким образом, преобладающее большинство студентов – это жители сель ской местности.

Службой социально-психологического сопровождения образовательного про цесса вуза была проведена первичная диагностика студентов 1 курса обучения, направленная на определение психологической и социальной адаптации студен тов к новым условиям обучения, структура анкеты взята из учебного пособия «Психолого-педагогическая поддержка студента-первокурсника в вузе». Анкета состояла из трех частей: первая направлена на выявление общей адаптации в вузе, вторая часть направлена на исследование психологической адаптации, тре тья на выявление социальной адаптации. Общее содержание анкеты отражало следующие вопросы: трудно ли было привыкать к студенческой жизни, как дол го длился процесс адаптации, как изменился образ жизни с началом обучения в вузе, какие взаимоотношения наиболее важны в настоящий период времени, кто наиболее помог в процессе адаптации и т.д. [7, с. 220].

Анализ анкетирования показал, что адаптация студентов, проживающих в го роде и в сельской местности, имеет следующие отличительные особенности:

- сельские жители адаптируются быстрее, чем городские. На наш взгляд, это обусловлено тем, что человек, попадая в новую среду, связанную с условия ми проживания (территориальная новизна, новые условия быта), а также в но вые условия обучения, наиболее полно осознает свой новый статус и ему лег че справиться с новыми условиями, в то время как городской житель меняет только условия обучения, оставаясь жить в прежних условиях и существенно не меняя круг знакомств;

- в период адаптации студентов 1 курса обучения городские студенты отме чают наибольшую помощь родителей и родственников, в то время как студен ты из сельской местности указывают на помощь студентов, обучающихся на старших курсов данного вуза;

-для городских жителей в период первого года обучения наиболее важны отношения с родственниками и преподавателями, в то время как большинство сельских отмечают отношения с преподавателями и противоположным полом.

На наш взгляд, данное различие указывает на желание приезжих студентов мак симально адаптироваться к новым условиям, завести новые знакомства, также немаловажную роль играет фактор «свободы» приезжих студентов от прямо го контроля родителей.

С целью содействия успешной адаптации студентов нового набора служ бой социально-психологического сопровождения вуза проводятся следующие мероприятия:

- проведение курса «Учись учиться», предназначенного для формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе изучения ими про граммного материала;

- внедрение системы адаптационных психологических тренингов по различ ной тематике;

- проведение спецкурса «Психология делового общения», который может способствовать формированию устойчивых навыков конструктивного обуче ния, развитию социальной компетентности;

- проведение индивидуальной и групповой работы со студентами, прожи вающими в общежитии, предоставляемом вузом, так как общение в нефор мальной обстановке оказывает большую эффективность, чем в формализован ной обстановке учебного заведения.

Таким образом, социальная и психологическая адаптация студентов к обуче нию в вузе это сложный процесс, в котором происходит «ломка» стереотипов приобретенных в школе и формирование новых стереотипов, обусловленных спецификой высшего учебного заведения. Успешность адаптации зависит от мно гих социально-психологических факторов. На основе результатов проведенного анкетирования студентов ГОУ ВПО СГПИ можно сделать вывод о том, что тер риториальное проживание будущих студентов оказывает влияние на процесс адаптации к новым условиям обучения, проведенное нами анкетирование по казывает, что иногородние студенты адаптируются быстрее и безболезнен, чем их «местные» товарищи. Также анкетой выявлены различия в факторах, кото рые повлияли на успешность адаптации, если городские жители отмечают под держку семьи и родственников, то сельские считают основополагающими фак тором старшекурсников и друзей. Для городских жителей наиболее важны от ношения с родственниками, а для сельских – с противоположным полом. Вслед ствие этого службой социально-психологической помощи будет продолжена ра бота со студентами нового набора, заключающаяся в проведении тренинговых занятий по развитию стрессоустойчивости, а также проведении тематических бесед, направленных на формирования благоприятного психологического кли мата в коллективе и развитие культуры межнационального общения.

Список литературы 1. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе. В Сб.: Человек и общество. Вып. ХIII. – М., 1993.

2. Андреева Д.А. Проблема адаптации студента. В кн.: Молодежь и образо вание. – М., 2002.

3. Балл Г.А Понятие адаптации// Вопросы психологии. – 1989 – №1.

4. Карбаинов Н. Городские и головары в Улан-Удэ// Вестник Евразии – 2004.

5. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Психология. Полный энциклопедический справочник. – М., 2007.

6. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. – 2007. – N 6.

7. Редько Л.Л., Лобейко Ю.А. Психолого-педагогическая поддержка адапта ции студента первокурсника нового набора. Учебное пособие. – М., 2008.

РАЗДЕЛ 2.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ Ю.Н. Морозова Научный руководитель: Е.С. Слюсарева Адаптация, являясь одной из важных общенаучных проблем, исследуется в настоящее время на психофизиологическом, индивидуально-психологическом и социально-психологическом уровнях. Соответственно адаптационный про цесс необходимо рассматривать комплексно, на различных уровнях его про текания, т.е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведе ния, психофизиологической регуляции. Решающую роль в этом ряду имеет соб ственно психическая адаптация, которая в значительной мере оказывает влия ние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях (Ю.А.

Александровский, Ф.Б. Березин) [1, с. 40].

Психофизиологическая адаптация – адаптация к учебной деятельности на уровне организма человека как целого, результатом чего становятся меньшие изменения его функционального состояния (меньшее утомление, приспособ ление к высоким физическим нагрузкам и т.п.). Студенту приходится справ ляться с интенсивными нагрузками, связанными с обучением, что может при вести к дезадаптации, вызванной причинами соматического (органического) характера: обострением хронических или возникновением острых форм забо леваний. Психофизиологическая адаптация протекает достаточно быстро и в большой мере зависит от здоровья студента, его естественных реакций, харак теристики самих этих условий.

Обучение в вузе является новой стадией жизненного цикла и первой стади ей вхождения и ознакомления с профессиональной деятельностью. Часто по ступление в вуз связано со сменой места жительства, разрушением сложив шейся старой социальной сети. Однако новая социальная сеть формируется не сразу, что ведет к дефициту социальной и эмоциональной поддержки. Сту денты-первокурсники вынуждены общаться с новыми людьми, устанавливать новые социальные отношения. Даже если поступление в вуз не связано с пе реездом, это ведет к смене социальной роли. Новый статус студента предъяв ляет новые требования, исходя из которых личность ставит перед собой новые задачи. И в этом случае речь идет о социально-психологической адаптации – адаптации к ближайшему социальному окружению в коллективе, к традициям и неписаным нормам студенческого коллектива, к стилю работы руководите лей, которыми являются структура деканата, кафедр, институт кураторства, к особенностям межличностных отношений, сложившихся в коллективе.

Именно поэтому процесс адаптации студентов к учебной деятельности в вузе – сложный многогранный процесс, структура которого наполнена специфи ческим содержанием. Сущностью адаптации к учебной деятельности в вузе является вхождение индивида в новую педагогическую систему под руковод ством преподавателей, формирующих его структуру деятельности в связи с новой организацией обучения и специализацией. Структуру процесса адапта ции к учебной деятельности составляют три взаимосвязанных и взаимообус лавливающих друг друга компонента: показатели адаптации, индивидуально психологические особенности личности студента и педагогические условия адаптации к учебной деятельности [3, с. 119].

Эффективность механизмов адаптации студентов к учебной деятельности наиболее адекватно может быть оценена с учетом как достигнутых показате лей ее результативности, так и величины понесенных затрат на нижележащих уровнях регуляции. Соответственно, исследование адаптационного процесса в вузе должно включать оценку показателей на всех уровнях регуляции функци ональной системы адаптации. При этом для оценки эффективности адаптаци онного процесса в вузе могут использоваться следующие критерии:

1. Группа объективных критериев: успешность учебной деятельности (теку щая и сессионная успеваемость);

стабильность в процессе учебы функцио нального состояния организма студентов (отсутствие резких сдвигов в состоя нии психофизиологических функций).

2. Группа субъективных критериев: удовлетворенность процессом обуче ния;

удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (психологическим климатом) [2, с. 57-65].

Адаптационный процесс первокурсников к условиям вуза необходимо рас сматривать комплексно, на различных уровнях его протекания, т. е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, психофизиологичес кой регуляции.

Именно поэтому диагностика успешности адаптации носит комплексный характер и включает в себя как симптоматическую диагностику (диагностику симптомов – видимых признаков нарушения адаптации первокурсников), так и диагностику каузальной направленности (направленную на диагностику при чин, вызывающих дезадаптацию, которые могут быть как объективного-орга нического характера (в основе такой диагностики – физиологические и клини ческие критерии), так и субъективного характера (вызванного социальными и психологическими факторами).

Задачами психологической диагностики на этапе адаптации студентов к ус ловиям вуза выступили:

1. Выявление из популяции студентов, имеющих признаки дезадаптации (скрининг-диагностика);

2. Исследование причин, вызывающих дезадаптацию, включение студентов в профилактические и коррекционные мероприятия, исходя из выявленных осо бенностей с целью предупреждения возникновения дезадаптивного поведения (дифференциальная диагностика) [5, с. 35].

В целях выявления успешности адаптации студентов первого курса факуль тета специальной педагогики к вузовской системе обучения было проведено анкетирование.

Анкетирование – метод для получения первичной социологической и со циально-психологической информации на основе вербальной коммуникации.

Представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования, и возможные варианты ответов, из кото рых респондент должен выбрать самые подходящие, или же по их образцу пред ложить собственные (Головин С.Ю.) [4, с. 6].

Анкетирование студентов первого курса факультета специальной педагогики про водилось в октябре 2010 года по основным направлениям, позволяющим выявить причины дезадаптации: вопросы анкеты позволили получить информацию о пси хофизиологической адаптации (вопросы, связанные с состоянием здоровья студен тов), психологической (вопросы мотивации, самооценки, трудностей, связанных с изменением формы учебных занятий, индивидуально-психологическими особен ностями студентов), социальной (взаимоотношения с однокурсниками, трудности в общении, наличие конфликтов, копинг-стратегии их преодоления). Анкета, включа ющая вопросы по основным направлениям адаптации: общая адаптация в вузе, пси хологическая, физическая, социальная, бытовая адаптация, удовлетворенность раз личными сторонами вузовской жизни. Вопросы анкеты были направлены на изу чение объективных критериев оценки эффективности адаптационного процесса в вузе: стабильность в процессе учебы функционального состояния студентов, что проявляется в отсутствии резких сдвигов в состоянии психофизиологических функ ций и субъективных критериев (удовлетворенность процессом обучения, удовлет воренность коллективом и сложившимися в нем отношениями).

В исследовании принимал участие 51 человек в возрасте 17-18 лет (студен ты первого курса факультета специальной педагогики). Анализ полученных результатов позволил сделать выводы о том, что ведущей мотивацией поступ ления в учебное заведение выступили самостоятельное решение (37,2%) и ин терес к профессии (47%). 80,4% респондентов полностью удовлетворен соци альным статусом студента.

На вопросы, связанные с состоянием здоровья студентов, были получены следующие ответы: 49% считают, что немного ухудшился сон, стали раздра жительнее, у 35,3% – здоровье не изменилось, 5,9% отмечают, что стали чаще болеть, появились новые болезненные симптомы, 3,9% испытуемых указыва ют на обострение хронических заболеваний, 3,9% подчеркивают, что здоровье улучшилось, чувствуют себя прекрасно, полны сил и энергии.

Кроме того, у большинства респондентов преобладают положительные эмо циональные состояния, связанные с процессом обучения и учебными дости жениями. В то же время отмечается выраженный уровень повышенной тре вожности, связанной с возможными трудностями в процессе обучения и с ожи данием первой сессии (39,2 %).

Отрицательные эмоциональные состояния проявляются в виде фрустраци онных переживаний по дому и родителям.

Мнения респондентов о психологическом климате в группе распределились следующим образом:

- 37,3 % отмечают, что группу нельзя назвать недружной, но конфликты воз никают, - дружной группой считают 25,5 %, - нет ссор, но каждый живет сам по себе – 23,5 %, - очень дружная и сплоченная – 13,7 %, - 1,96 % предполагают, что группа недружная, наличие конфликтов.

Преобладающее количество испытуемых (80,4%) на данный период приори тетными отношениями считают взаимоотношения с преподавателями.

Перечнем и содержанием преподаваемых дисциплин удовлетворены 39,2 % студентов.

Реализацией своих способностей и возможностей в вузе удовлетворены 68,6% опрошенных.

Процесс адаптации проходил при сопровождении деканата и куратора, от ношения с которыми студентами факультета специальной педагогики удовлет ворены на 70,6%. При этом, студенты отмечают, что в период адаптации осо бо помогли собственный характер, общительность (47,1%), поддержка друзей (45,1%), поддержка семьи, родственников (41,2%), помощь куратора (7,8 %) и деканата (5,9 %).

Культурно-массовые мероприятия, проводимые в вузе и на факультете спе циальной педагогики, получили высокую оценку у 78,4% студентов.

В ходе проведения опроса необходимость и желание участвовать в тренин гах отметили 39,2 % респондентов, 35,3 % не видят в этом необходимости, а 25,5 % затрудняются ответить.

Таким образом, полученные результаты позволяют говорить о том, что адап тация студентов факультета специальной педагогики прошла благоприятно;

от мечаются некоторые трудности, обусловленные различными объективными (бытовая неблагоустроенность, материальные трудности, лекционно-семинар ская система занятий, нехватка учебной литературы, большой объем заданий) и субъективными факторами (индивидуальные особенности студентов, недо статочно сформирована установка на получение образования).

На основе исследования нами был предложен комплекс профилактических мероприятий, направленных на оптимизацию адаптации студентов к услови ям обучения в вузе: проведение курса социально-психологических тренингов по улучшению психологического климата в группе, повышение социальной позиции, самооценки студентов;

привлечение студентов 1 курса к активному участию в кружковой деятельности с целью формирования установки на про фессиональную деятельность, формирования активной жизненной позиции;

включение задействовать студентов первого курса в волонтерское движение факультета специальной педагогики.

Список литературы 1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.

– Л., 1988.

2. Зотова О.И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологичес кой адаптации личности / Психологические механизмы регуляции социально го поведения. – М., 1979.

3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2006.

4. Психологический словарь. Под ред. С.Ю. Головина.– М., 2003.

5. Психолого-педагогическая диагностика. Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Заб рамной. – М., 2003.

ОСОБЕННОСТИ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ М.В. Олейникова Научный руководитель: В.М. Акименко Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуко вой природы. Огромное значение для речевого развития является правильное произношение слоговой структуры слова. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как ос новным средством общения.

Известно, что процесс усвоения слоговой структуры слова и ее отдельных компонентов происходит постепенно. Изучение онтогенетических основ по зволило выявить закономерности становления процессов восприятия и воспро изведения слоговой структуры слова у детей раннего возраста (Е.Н. Винарс кая, И.Т. Власенко, А.Н. Гвоздев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г.В.

Бабиной, В.А. Ковшикова, И.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцева, С.Н. Шаховской).

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, стро ится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии вос принимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий опре делённой ритмико-мелодической структурой [4, с. 48].

Дети с нормальным речевым онтогенезом, как правило, испытывают опреде ленные затруднения при ее овладении. Однако нарушения слоговой структуры сло ва в норме являются временным этапом и преодолеваются к концу преддошколь ного периода (В.И. Бельтюков., А.Н Гвоздев, А.К. Маркова, С.Н. Цейтлин).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:







Загрузка...
 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.