авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Томский ...»

-- [ Страница 3 ] --

в) устойчивым мы считаем такой процесс, который не определенно долго остается процессом развития.

Поясним пути получения этих выводов и определений.

Мы исходим из предположения о том, что увеличение функциональных возможностей системы, в частности воз можности самосохранения, неизбежно связано с ростом сложности ее организации. На всякую природную систему действуют разрушающие силы, причем, чем сложнее уст роена система, тем выше риск ее разрушения. Если некая система оказывается в состоянии сохранять себя или даже усложнять свою структуру, это свидетельствует о том, что система имеет средства противостоять естественным раз рушительным процессам.

Такие средства реализуют функции типа «внешнее воздействие – адекватная реакция» и известны как меха низмы отражения или сознания, простейшие проявления которых присутствовали на самых ранних стадиях разви тия органического мира. Простейшие микроорганизмы противостоят энтропийным процессам с помощью высо копродуктивных способов размножения. В животном ми Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности ре наблюдаются механизмы адаптации к изменениям сре ды обитания в виде пассивного гомеостатического при способления к изменяющейся среде, рефлексов уклонения от угрозы и некоторых более сложных рефлексов. Для со хранения организации материи более высокого уровня сложности возможности этих механизмов были бы недос таточными. Требовалось появление способности материи к активному и упреждающему противодействию возрас танию энтропии.

Эта способность получила свое воплощение в Разуме, с помощью которого носители разумной жизни могут не только приспосабливаться к среде обитания, но и из менять её в благоприятном для себя направлении. При этом они опираются на накопленный опыт выживания (знания) и используют три главных активных компо нента Разума:

– способность прогнозировать развитие ситуации и ста вить перед собой цели (Мудрость);

– способность вырабатывать планы достижения вы бранных целей (Ум);

– способность организовывать действия по осуществле нию выработанных планов (Воля).

Разум должен развиваться одновременно с развитием (усложнением) жизненных систем. Если развитие Разума отстает от роста сложности систем, то начинают преобла дать силы ее энтропийного разрушения» [109].





Пространство Разума, определяемое обобщенными изме рениями по Н.Г. Загоруйко (Воля, Ум, Мудрость), представлено на рис. 1.15. При этом сохранено изображение координатных осей трехмерных пространств, применяемое Н.Г. Загоруйко.

Измерение «Воля» соответствует оси «реальность», по скольку она связана с организацией действий, направленных прямо или опосредованно на материальный мир.

1. Три великих осознания двадцатого века Измерение «Ум» вполне соответствует координатной оси «сознание», а измерение «Мудрость», если не синоним сверх сознания, то, во всяком случае, его проявление.

В пространстве «Мудрость – Ум – Воля» удобно наглядно представить универсальный элементарный шаг полноценной человеческой деятельности в виде звена ОАВС пространствен ной ломаной линии (рис. 1.16).

Рис. 1.15 Рис. 1. Отрезок ОА соответствует здесь процессу формирования замысла, порожденного Мудростью («способностью прогнози ровать развитие ситуации и формировать цели» [109]), отрезок АВ – разработка плана действия (продукт человеческого Ума), отрезок ВС – само действие, осуществление которого требует усилия Воли.

В реальной человеческой деятельности отдельные звенья могут отсутствовать. Например, она может состоять из одних лишь конкретных действий (отрезок ВС);

это не означает, что план действия отсутствует, просто человек работает по уже суще ствующему плану, разработанному кем-то другим. Человек мо Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности жет также сам планировать действие и реализовать его (звено ло маной АВС), при этом он реализует чей-то замысел. Траектория реальной деятельности может состоять из различных комбинаций отрезков, но даже при действии по существующим уже плану и замыслам индивид, осуществляющий действие, делает это тем лучше, чем в большей мере он понимает эти планы и замыслы.

Продолжим цитату из [109]:

«С развитием Разума у индивидуумов и по мере их со циализации начинают проявляться результаты работы «Коллективного Разума» в виде постановок общих целей, коллективно выработанных планов, их достижения и орга низации совместных действий, направленных на рассмот рение этих планов. По мере роста Коллективного Разума росли масштабы коллективных усилий, результаты кото рых начали заметно сказываться на состоянии среды его обитания. Изменения природы Земли и ближнего космоса, вызванные деятельностью людей, стали по своим масшта бам сравнимыми с изменениями чисто природного харак тера. Эта веха в истории Земли останется в качестве пе риода перехода к образованию вслед за... биосферой новой сферы ее развития – ноосферы [108].

Так же, как для отдельного человека, главным средст вом самосохранения является Разум, так для человечества и среды его обитания в эпоху ноосферы главным средст вом самосохранения является Коллективный Разум. Влия ние несовершенного нарождающегося Коллективного Ра зума может порождать многочисленные процессы в при родных, производственных, социальных или духовных областях, одни из которых ведут к росту, а другие к ослаб лению жизненного потенциала человечества. Их суммар ный результат может носить нестабильный характер и в каждый момент времени проявляться в качестве про цесса деградации, стагнации или развития.





1. Три великих осознания двадцатого века Выделим ту часть ресурсов Коллективного Разума, ко торая порождает процессы развития. Этому объекту наи более близко соответствует используемый в русской фило софии термин «Соборный Разум».

Таким образом, важнейшим средством самосохранения и развития ноосферы является не просто Разум населяю щих ее индивидуумов... но и та часть их интеллектуаль ного и биоэнергетического потенциала, которая образует Соборный Разум, ведущий к развитию ноосферы. Перио ды преобладания процессов развития ноосферы над дру гими процессами будут занимать тем большие отрезки времени, чем большую мощность будет иметь Соборный Разум... Пути достижения состояния устойчивого равно весия ноосферы совпадают с путями устойчивого роста Соборного Разума.

…Соборный Разум, будучи высшим достижением эво люции природы, объединяет в себе и главную цель (его со хранение и развитие), и главные средства достижения этой цели... Так что наряду с вниманием к экологической си туации следует обращать внимание и на состояние соци альной и духовной сфер человечества. Предотвращение катастроф в этих сферах может быть достигнуто только усилиями Соборного Разума» [109].

Отметим, что в словосочетании «Соборный Разум»

у Н.Г. Загоруйко нет ничего патетического или мистического.

Это просто та сторона «социальной и духовной сфер общества, которая является средством его сохранения и развития». То есть Соборный Разум – необходимая составляющая Коллективного Разума нормального жизнеспособного общества.

Что, однако, является тем объединяющим началом, тем цементом, который способен соединить разум индивидов таким образом, что возникает этот феномен, поднимающий человече ские сообщества на большие дела, которые не под силу числен Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности но таким же (и даже много большим) группам индивидов, Со борным Разумом не обладающих?

Ответ на этот вопрос очевиден. Это объединяющее нача ло – целостные сверхсознательные знания о реалиях внешнего мира. Несмотря на то, что целостные знания формируются у ка ждого индивида своими путями, формирование их всегда про исходит во взаимодействии с вещами и событиями одного и то го же мира. Поэтому различия здесь такие, как, например, раз личие изображений одного и того же объекта: фотографий – черно-белых или цветных, картин – акварелью, пастелью или маслом, рисунков, выполненных на бумаге, холсте, картоне, представленных на дисплее компьютера и так далее. Редко кому довелось видеть в оригинале, скажем, мозаику М.В. Ломоносова «Полтавская баталия», но все имеют представление о ней по ри сунку в школьных учебниках.

Целостное знание – всегда знание многих людей. Причем эти люди могут не знать друг друга, жить друг от друга за тыся чи километров. Но, встретившись, они поймут друг друга и, ес ли потребуется, смогут успешно взаимодействовать.

Целостное знание, по преимуществу сверхсознательное, по мере его формирования, вхождения в его контекст и растворения в нем все новых частных знаний становится все более адекват ным отражением реальности. А она, повторим, одна для всех.

И поэтому общее для всех целостное знание способно объединять на коллективную деятельность всех, кто является его носителем.

Конечно, основой для объединения усилий людей может быть не только целостное знание, но и любые знания, общие для этих людей. Так, точные частные (дискретные, фрагментарные) знания, преобладающие в сфере сознания, способны объединить группы людей, этими знаниями обладающих, на совершение со вместных действий, осуществление проектов или успешную профессиональную деятельность. Даже доведенные до высокой степени автоматизма умения и навыки сферы подсознания по 1. Три великих осознания двадцатого века зволяют группе случайно оказавшихся рядом людей осуществ лять совместные усилия, которые потребовала от них ситуация.

Различие между целостным и частным знанием – в мас штабах объединительного потенциала. Подсознательные навыки позволяют случайной группе людей сразу и умело принять уча стие в общем усилии, правильно выбирать каждому точку при ложения и момент времени своего усилия, так чтобы оно было реальным вкладом в общее действие. Точные частные знания сферы сознания («левополушарные» знания) позволяют челове ческим сообществам в течение необходимого (возможно, дли тельного) времени осуществлять успешную производительную или управленческую деятельность в масштабах от малого пред приятия до отрасли или различных хозяйственных, администра тивных и государственных образований.

Сверхсознательное же целостное знание связано с боль шими нейронными популяциями, сравнимыми со всем неокор тексом. Нейроны, образующие эти популяции, входят также во множество других многоуровневых информационных систем неокортекса, включая такие, которые образуют эмоционально мотивационную и поведенческую сферы. Хотя индивидуальные целостные знания формируются на разных жизненных траекто риях, в частности, в различных профессиональных рамках, но в едином для всех мире, в главном они имеют общие черты. По этому сверхсознательное целостное знание способно объединять людей на решение общих для них актуальных проблем в любых масштабах, которые допускают имеющиеся в наличии средства информации и коммуникации, вплоть до масштабов народов, этносов, суперэтносов, государственных образований, человече ской популяции планеты. В наше время такой наиболее акту альной для всех (независимо от того, сознают они это или нет) проблемой, требующей совместных усилий в масштабе всей че ловеческой популяции планеты, является перевод производи тельной и управленческой деятельности с привычных природо Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности потребительских рельсов на путь природоводческий, то есть та кие формы хозяйствования, которые обеспечивают самовоспро изводство жизни на Земле и человечества в ее составе.

Таких масштабов единения невозможно достичь только в рамках прежней «знаниевой» парадигмы образования и ин формации. Пришло время, когда частные знания об элементах и подсистемах системы, являющейся объектом познавательной или иной деятельности, осмысливаются с точки зрения их места в объемлющей системе, а также смысла и целей ее самой. То есть время понимания смыслов и на этой основе прогнозов на будущее и постановки адекватных целей.

Все это возможно лишь в том случае, если у участников деятельности сложилась культура целостного знания. Это озна чает, прежде всего, не тот еще широко распространенный ущербный анализ, когда разъединение научным сообществом сложного объекта исследования на части и детальное изучение выделенных частей за редчайшими исключениями не сопровож дается завершающей фазой полноценного анализа – сборкой ре зультатов исследования частей в модель исходного (до разделе ния) объекта исследования. Полноценный (завершенный) анализ всегда должен включать все три фазы: 1) разделение на подсис темы и элементы, 2) исследование природы (структуры, процес сов, организации) частей, 3) соединение результатов исследова ния частей в модель исследуемой системы.

Наука ХХ в. практиковала преимущественно на уровне не полного анализа, вообще не добираясь до синтеза.

Тем не менее опыт синтетического образа мысли у человечества накоплен огромный: это – опыт синтеза знаний о свойствах вещей и веществ в изделиях, технических соору жениях и технологиях. Можно дополнить В.И. Вернадского, который говорил о «двух синтезах»: физикалиста и натурали ста. Есть третий синтез, назовем его для краткости синтезом технолога. И опыт этого синтеза известен человеку давно и хо 1. Три великих осознания двадцатого века рошо развит в практике проектирования. Надо лишь расширить масштабы проектов, вернуться, в частности, к давней практике проектов, осуществимых в преемственности поколений.

Для того чтобы создавать и реализовывать такие проекты, нужен долговременный прогноз. А он по силам только людям, обладающим целостным знанием. Возникает самостоятельная ветвь человеческой деятельности – прогностическая. Вместе с названными ранее двумя видами человеческой деятельности она образует определенную полноту – триаду форм деятельно сти: производительную, управленческую, прогностическую, ко торые можно рассматривать как три измерения полноценной деятельности человеческих сообществ (рис. 1.17).

Х Пространство полноценной деятельности человеческих сообществ Х Х Рис. 1.17. Измерения пространства деятельности человеческих сооб ществ:

Х1 – производительная деятельность;

Х2 – управленческая деятельность;

Х3 – прогностическая деятельность Представляется очевидным их соответствие рассмотрен ной выше триаде индивидуальной деятельности: замысел – план – действие.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности 4. Структура единичного элементарного события по знания в естественной образовательной технологии.

Одно из фундаментальных положений концепции «естест венных технологий биологических систем» [38]: естественные технологии состоят из элементарных функциональных блоков, универсальных для всего живого. Технология познания во всех ее формах, включая технологии обучения и учебно-познава тельной деятельности, – необходимая составляющая жизнедея тельности человека и человеческих сообществ. Естественное элементарное звено технологии познания очевидно. Оно начи нается всегда со встречи с некоторой новой для субъекта позна ния реальностью. Предмет познания – всегда что-то субъектив но новое: предмет, событие, ситуация.

Далее следуют познавательные действия. Сначала фаза события познания имеет характер знакомства с отдельными проявлениями, частями, признаками познаваемого объекта.

Приобретаются конкретные частные (фрагментарные, дискрет ные) знания об объекте. В ходе накопления знаний о первона чально выделенных отдельностях и выявления взаимодействий между ними происходит включение знаний об объекте позна ния в контекст целостного сверхсознательного знания индиви да, которое сложилось в его предшествующем опыте. Каждый эпизод запоминания нового знания или извлечения знания, имеющегося в памяти, сопровождается перестройкой следов долговременной памяти. Новое частное знание включается в контекст сложившегося ранее целостного знания, «растворя ется» в нем, осваивается субъектом познания (то есть стано вится своим для него).

Сформировавшееся новое целостное знание, включившее частные знания об объекте познания и перестроившееся с его учетом, становится основой для завершающей фазы события по знания – вхождения в новую реальность, адаптации к ней, ус пешного с ней взаимодействия.

1. Три великих осознания двадцатого века Таким образом, событие познания проходит три фазы:

1) встреча с новой реальностью, 2) познавательная деятельность, позволяющая получить достаточные частные знания об объекте познания, 3) формирование целостного знания, обеспечивающее возможности взаимодействия с внешним миром с учетом суще ствования в нем вновь познанной реалии.

На рис. 1.18 эти три фазы события познания представлены в «трехграннике познания» отрезками AB, BC, CD.

Х Е F D G А Х В C Х Рис. 1.18. Структура элементарного события познания (по Б.И. Вер шинину [10]) в пространстве трех измерений:

Х1 – реальность;

Х2 – сознание;

Х3 – сверхсознание Трехзвенная пространственная ломаная ABCD представля ет деятельность индивида по освоению знания, которое потен циально может быть им в дальнейшем реализовано.

В образовательной деятельности необходим контроль сте пени освоения знания обучающимся. Таким контролем может быть лишь действительная реализация обучающимся нового знания. Но полноценная реализация знания включает в себя, как мы видели, три необходимых составляющих: замысел, план осуществления замысла, действие в соответствии с этим планом.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности Если речь идет об учебно-познавательной деятельности, то полноценное действие обучающегося есть проверка того, что событие познания действительно состоялось. В образовательном пространстве такое – контрольное – действие необходимо. Оно может осуществляться в форме соответствующим образом орга низованного экзамена [10], защиты проекта и так далее.

Полная структура элементарного события (цикла) учебно познавательной деятельности включает в себя, таким образом, еще и трехзвенную ломаную DEFG, соответствующую деятель ности обучающегося при осуществления контрольного действия.

Понимание того фундаментального факта, что обучение – процесс дискретный, что он проходит определенные необходи мые фазы, что каждая фаза имеет свои психофизиологические и нейробиологические особенности, что все фазы элементарного цикла учебно-познавательной деятельности должны быть прой дены каждым обучающимся, и многое еще было почерпнуто из многолетнего общения с Народным учителем СССР Б.И. Вер шининым, из его опыта преподавания школьного курса физики, из его публикаций [10, 11] и лекций преподавателям школ и высших учебных заведений. С разработанной Б.И. Вершини ным уникальной системой обучения, ориентированной на реа лизацию функциональных возможностей мозга, можно ознако миться по его книге «Мозг и обучение», представленной как Приложение 2 к настоящей работе.

Библиографический список 1. Сухотин, А.К. Гносеологический анализ емкости знания / А.К. Сухотин. – Томск : Изд-во Том. гос. ун-та, 1968. – 204 с.

2. Поршнев, Б.Ф. О начале человеческой истории / Б.Ф. Поршнев. – М. : Наука, 1974. – 403 с.

3. Krah, W. Zum exponentiellen Wachstun der Naturwissen shaftlichen Erkentnisse / W. Krah // Deutsche Zeitschrift fur Philo sophie. – 1964. – № 1. – P. 66–69.

4. Price, D.I.S. Regular Patterns in the Organization of Science / D.I.S. Price //Cunqieme Symposium La passe el l'avenir de la Science (11 Session). – Orgaanon. – 1965. – № 2. – P. 244–245.

5. Добров, Г.М. Наука о науке / Г.М. Добров. – Киев : Нау кова думка, 1966. – 320 с.

6. Джохансон, Д. Люси: Истоки рода человеческого / Д. Джохансон, М. Иди. – М. : Мир. – 296 с.

7. Концепция безопасности общества в глобальном исто рическом процессе // Национальная безопасность и геополитика России. – 1999. – № 6. – С. 44–81.

8. Петров, К.П. Тайна концептуальной власти / К.П. Пет ров. – Новосибирск : Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 1999. – 95 с.

9. Ефимов, В.А. Концептуальная власть: миф и реальность / В.А. Ефимов. – СПб. : Информационный центр «Общественная инициатива», 2002. – 107 с.

10. Вершинин, Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга / Б.И. Вершинин. – Томск : Изд-во ТПУ, 1966. – 76 с.

11. Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга / Б.И. Вер шинин [и др.]. – Томск : Изд-во Том. гос. архит.-строит. ун-та, 2003. – 337 с.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности 12. Московченко, А.Д. Основные принципы формирования педагога-исследователя / А.Д. Московченко. – Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2002. – С. 206–223.

13. Вернадский, В.И. Автотрофность человечества / В.И. Вернадский // Владимир Вернадский. Жизнеописание. Из бранные труды. Воспоминания современников. Суждения по томков. – М. : Современник, 1993. – С. 462–486 (Впервые опубликована во французском журнале «Revue generale des Sciences» в 1925 г.).

14. Попов, Л.Е. Простые математические модели динамики коллективной учебной и научной деятельности / Л.Е. Попов, М.И. Слободской. – Томск : Томский инженерно-строительный институт, 1987. – 15 с.

15. Курдюмов, С.П. Влияние будущего;

роль человека / С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева // Математика, компьютеры, обра зование. Ч.2. – М. ;

Ижевск : НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2002. – 191 с.

16. Федоров, Н.Ф. Супраморализм, или Всеобщий синтез / Н.Ф. Федоров // Сочинения. – М. : Мысль, 1982. – С. 473–507.

17. Московченко, А.Д. Философия автотрофной цивилиза ции / А.Д. Московченко. – Томск : Твердыня, 2003. – 216 с.

18. Тюрюканов, А.Н. Н.В. Тимофеев-Ресовский: Биосфер ные раздумья / А.Н. Тюрюканов, В.М. Федоров. – М. : Космо навтика – Человечеству, 1996. – 368 с.

19. Достаточно общая теория управления. – Новосибирск :

Изд-во Института концептуальной аналитики, 2000. – 272 с.

20. Подготовка учителя математики. Инновационные подходы / под ред. В.Д. Шадрикова. – М. : Гардарион, 2002. – 383 с.

21. Концепция информатизации сферы образования Рос сийской Федерации. – М. : Министерство общего и профессио нального образования Российской Федерации, 1998. – 322 с.

1. Три великих осознания двадцатого века 22. Попов, Л.Е. Эмоции и учебно-познавательная деятель ность / Л.Е. Попов, Л.И. Лесняк. – Томск, 1988. НОО-89. Деп.

15.02.89, НИИВШ. – 118 с.

23. Московченко, А.Д. Инженерно-техническое образова ние в условиях цивилизационных и культурологических кризи сов XXI века / А.Д. Московченко // Современное образование:

интеграция учебы, науки и производства: материалы региональ ной научно-методической конференции, 28–29 января 2003 г.

Томск, Россия. – Томск : Изд-во Том. гос. ун-та систем управле ния и радиоэлектроники, 2003. – С. 150–151.

24. Московченко, А.Д. Проблема интеграции фундамен тального и технологического знания / А.Д. Московченко. – Томск : Изд-во Том. гос. ун-та систем управления и радиоэлек троники, 2001. – 192 с.

25. Московченко, А.Д. Автотрофность – фактор гуманиза ции фундаментально-технологического знания / А.Д. Москов ченко. – Томск : Твердыня, 2003. – 248 с.

26. Семенова, С.Т. Вернадский и русский космизм / С.Т. Се менова // Владимир Вернадский. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков. – М. :

Современник, 1993. – С. 596–646.

27. Выживание населения России. Проблемы «Сфинкса XXI века» // В.П. Казначеев, А.И. Акулов, А.А. Кисельников [и др.]. – Новосибирск : Изд-во Новосибирского ун-та, 2002. – 463 с.

28. Уголев, А.М. Теория адекватного питания и трофоло гия / А.М. Уголев. – СПб. : Наука, Санкт-Петербургское отделе ние, 1991. – 272 с.

29. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малиновский. – М. : Эдито риал УФСС, 2001. – 288 с.

30. Николис, Дж. Динамика иерархических систем / Дж. Ни колис. – М.: Мир, 1987. – 486 с.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности 31. Адам, Д. Восприятие, сознание, память. Размышления биолога / Д. Адам. – М. : Мир, 1983. – 152 с.

32. Meadows, D.L. The limits to growth. A report for the club of Rome's Project of the Predicament of Mankind / D.L. Meadows, D.H. Meadows. – Universe, 1974. – 205 p.

33. Данилов-Данильян, В. Кризис мировой цивилизации на весах научного подхода / В. Данилов-Данильян, К. Лосев, И. Рейф // Наука и жизнь. – 2005. – № 9. – С. 2–11.

34. Панин, Л.Е. Детерминантные системы в физике, химии, биологии / Л.Е. Панин. – Новосибирск : Сиб. унив. изд-во, 2006. – 202 с.

35. Беклемишев, В.Н. Структура и экология наземных со обществ / В.Н. Беклемишев // Тр. Третьего Всерос. съезда эколо гов, анатомов и гистологов. – М., 1928. – 18 с.

36. Васильев, Д.В. Индикационные свойства дереворазру шающих грибов при оценке состояния лесов Томской области / Д.В. Васильев // Научное наследие В.И. Вернадского и совре менные проблемы науки: сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, г. Чебоксары. – Чебоксары :

Типография «Новое время», 2010. – С. 65–68.

37. Кульберг, А.Я. Экологический кризис: стратегия выжи вания / А.Я. Кульберг. – М. : Русская энциклопедия, 1994. – 152 с.

38. Уголев, А.М. Естественные технологии биологических систем / А.М. Уголев. – Л. : Наука, 1987. – 318 с.

39. Попов, Л.Е. Ускорение познания и естественные обра зовательные технологии / Л.Е. Попов, М.И. Слободской, С.Н. Постников // Современное образование: интеграция учебы, науки, производства: материалы региональной научно-мето дической конференции, 28–29 января 2003 г. Томск, Россия. – Томск : Изд-во Том. гос. ун-та систем управления и радиоэлек троники, 2003. – С. 153–155.

40. Вернадский, В.И. Живое вещество / В.И. Вернадский. – М. : Наука, 1978. – 22 с.;

Вернадский, В.И. Два синтеза космоса / 1. Три великих осознания двадцатого века В.И. Вернадский // Владимир Вернадский. Жизнеописание. Из бранные труды. Воспоминания современников. Суждения по томков. – М. : Современник, 1993. – С. 298–309.

41. Матурана, У. Древо познания / У. Матурана, Ф. Варе ла. – М. : Прогресс – Традиция, 2001. – 224 с.

42. Тарасенко, Ф.П. Прикладной системный анализ (Наука и искусство решения проблем) / Ф.П. Тарасенко. – Томск :

Изд-во Том. гос. ун-та, 2004. – 186 с.

43. Богданов, А.А. Тектология (Всеобщая организационная наука) / А.А. Богданов. – М. : Наука, 1973. – Т. 1, 2.

44. Bertalanffy, I. The Theory of Open Systems in Physics and Biology / I. Bertalanffy // Science. – 1950. – V. 3. – P. 23–29.

45. Bertalanffy, I. General System Theory / I. Bertalanffy. – Brasiller, New York, 1968. – P. 30–53.

46. Акофф, Р. Преобразование образования / Р. Акофф, Д. Гринберг. – Томск : Изд-во Том. гос. ун-та, 2009. – 196 с.

47. Grinvald, J. Invisibility of the Vernadskian Revolution / J. Grinvald // V.I. Vernadsky, Biosphere. Complete Annotated Edi tion. – N.Y. : Newramont Publishing Company, 1998. – P. 20–32.

48. Капра, Ф. Паутина жизни / Ф. Капра. – М. : ООО Изда тельский дом «София», 2002. – 368 с.

49. Имбри, Дж. Тайны ледовых эпох / Дж. Имбри, П.К. Имбри. – М. : Прогресс, 1988. – 264 с.

50. Гор, А. Неудобная правда: Кризис глобального потеп ления / А. Гор. – СПб. : Амфора, 2008. – 191 с.

51. Вернадский, В.И. Биосфера / В.И. Вернадский. – Л. :

Науч. хим.-техн. изд-во, 1926. – 148 с.

52. Vernadsky, V.I. The Biosphere. Complete Annotated Edi tion / V.I. Vernadsky. – N.Y. : Newramont Publishing Company New York;

Springer-Verlag, NewYork inc., 1998. – 192 p.

53. Беклемишев, В.Н. Об общих принципах организации жизни / В.Н. Беклемишев // Бюл. МОИП. Отд. биол. – 1964. – Т. 69. – Вып. 2. – С. 22–38.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности 54. Мирзоян, Э.Н. Теория эволюции и концепция Геомери ды / Э.Н. Мирзоян // Этюды по истории теоретической биоло гии. – М. : Наука, 2006. – С. 310–329.

55. Беклемишев, В.Н. Структура и экология наземных со обществ / В.Н. Беклемишев // Труды Третьего Всероссийского съезда зоологов, анатомов и гистологов. – М., 1998. – С. 18.

56. Lovelock, J. Biological Modulation of the Earth’s Atmosphe re / J. Lovelock, L. Margulis // Icarus. – 1974. – V. 21. – P. 471–489.

57. Lovelock, J. A New Look at Life in Earth / J. Lovelock. – Oxford : Oxford University Press, 1979. – 112 p.

58. Хокинс, Дж. Об интеллекте : [пер. с англ.] / Дж. Хо кинс, С. Блейксли. – М. : ООО «И.Д. Вильямс», 2007. – 240 с.

59. Мезоэкономика / под. ред. проф. И.К. Ларионова. – М. :

Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2005. – 444 с.

60. Ильичев, В. Биосферно-совместимые технологии ре гионального развития / В. Ильичев, И. Малмыгин. – М. : ИД «Экономика, строительство, транспорт», 2009. – 184 с.

61. Адам, А.М. Глоссарий по экологии, экологической безопасности техносферы, природопользованию и охране окру жающей среды / А.М. Адам, О.Д. Лукашевич. – Томск : Изд-во Том. гос. архит.-строит. ун-та, 2008. – 308 с.

62. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.М. Ершов. – М. : Наука, 1984. – 204 с.

63. Симонов, П.В. Созидающий мозг / П.В. Симонов. – М. :

Наука, 1993.– 113 с.

64. Симонов, П.В. Мозг и творчество / П.В. Симонов // Во просы философии. – 1992. – Т. 11 – С. 3–25.

65. Симонов, П.В. Происхождение духовности / П.В. Симо нов, П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. – М. : Наука, 1989. – 352 с.

66. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. – М. : Изд-во МГУ, 1969. – 310 с.

67. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихоми ров. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – 270 с.

1. Три великих осознания двадцатого века 68. Попов, Л.Е. О чувстве полета в творчестве ученого / Л.Е. Попов // Самоорганизация в природе. – Томск : Изд-во Том.

ун-та, 1998. – С. 233–254.

69. Симонов, П.В. Роль доминанты и условного рефлекса в организации поведения / П.В. Симонов // Доминанта и услов ный рефлекс. – М. : Наука, 1987. – С. 152–167.

70. Спрингер, С. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга / С. Спрингер, Г. Дейч. – М. : Мир, 1983. – 256 с.

71. Тюрюканов, А.Н. Тимофеев-Ресовский: Биосферные раздумья // А.Н. Тюрюканов, В.М. Федоров. – М. : Космонавти ка – Человечеству, 1996. – С. 52–60.

72. Николаев, Г.В. Научный вакуум. Кризис в фундамен тальной физике. Есть ли выход. Новые концепции физического мира / Г.В. Николаев. – Томск : Курсив, 1999. – 152 с.

73. Герловин, И.Л. Основы единой теории всех взаимо действий в веществе / И.Л. Герловин. – Л. : Энергоатомиздат, 1990. – 432 с.

74. Валлортигара, Дж. Левое и правое / Дж. Валлортигара, П. Макнейлидж, Л. Роджерс // В мире науки. – 2009. – № 9. – С. 58–66.

75. Загоруйко, Н.Т. Прикладные методы анализа данных и знаний. – Новосибирск : Изд-во Института математики, 1999. – 270 с.

76. Маунткасл, В. Организующий принцип функции моз га – элементарный модуль и распределенная система / В. Ма унткасл // В. Маунткасл, Дж. Эдельман // Разумный мозг. – М. :

Мир, 1981. – С. 15–66.

77. Хьюбел, Д. Центральные механизмы зрения / Д. Хью бел, Т. Визель // Мозг. – М. : Мир, 1984. – С. 166–197.

78. Mountcastle, V.B. Modality and topographic propertics of sinle neurons of cat's somatic sensory cortex / V.B. Mountcastle // J. Neurophysiol. – 1957. – № 20. – P. 408–434.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности 79. Mountcastle, V.B. Central nervous mechanisms subserving position sense and kinesthesis / V.B. Mountcastle, T.P.S. Powell // Bull. Johns Hopkins Hosp. – 1959. – V. 105. – P. 173–200.

80. Mountcastle, V.B. Neural mechanisms subserving cutane ous sensibility, with special reference to the role of afferent inhibi tion in sensory perception and discrimination / V.B. Mountcastle, T.P.S. Powell // Bull. Johns Hopkins Hosp. – 1959 – V. 105. – P. 201–232.

81. Hubel, D.H. Reseptive fields and functional architicture of monkey striate cortex / D.H. Hubel, T.N. Wiesel // J. Physiol. – 1968. – V. 195. – P. 215–243.

82. Hubel, D.H. Laminar and columnar distribution of genicu locortical fibers in the macaque monkey / D.H. Hubel, T.N. Wiesel // J. Comp. Neurol. – 1972. – V. 146. – P. 421–450.

83. Koch, C. Quest for Conscioness. A neurobiological ap proach / C. Koch. – Denver, Colo. : Roberts and Co, 2004. – 448 p.

84. Felleman, D.J. Distributed hierarchical processing in the primate cerebral cortex / D.J. Felleman, D.C. Van Essen // Cerebral Cortex. – 1991. – V. 1 – P. 1–47.

85. Григорьева, Э.Н. Фундаментальная сущность «Струк турно-информационных многоуровневых организаций» (СИМО) А.В. Напалкова / Э.Н. Григорьева, Н.В. Целкова // Информаци онные модели функциональных систем. – М. : Фонд «Новое ты сячелетие», 2004. – С. 161–178.

86. Демидов, В.Е. Как мы видим то, что видим / В.Е. Деми дов. – М. : Знание, 1979. – 208 с.

87. Прибрам, К. Языки мозга / К. Прибрам. – М. : Про гресс, 1976. – 464 с.

88. Бианки, В.Л. Механизмы парного мозга / В.Л. Бианки. – Л. : Наука, 1982. – 204 с.

89. Ливанов, М.Н. Пространственно-временная организа ция биопотенциалов мозга у человека / М.Н. Ливанов, 1. Три великих осознания двадцатого века Т.П. Хризман // Естественнонаучные основы психологии. – М. :

Педагогика, 1978. – С. 206–233.

90. Эдельман, Дж. Селекция групп и фазная повторная сиг нализация;

теория высших функций головного мозга / Дж. Эдель ман, В. Маунткасл // Разумный мозг. – М. : Мир, 1981. – С. 67–131.

91. Hebb, D.O. The Organization of Behaviour / D.O. Hebb // Voley. – 1949. – P. 62–63.

92. Роуз, С. Устройство памяти. От молекул к сознанию / С. Роуз. – М. : Мир, 1995. – 381 с.

93. Виноградова, О.С. Гиппокамп и память / О.С. Виногра дова. – М. : Наука, 1975. – 334 с.

94. Anokhin, K.V. Stable memory traces in the ever changing brain: Reality or delusion? / K.V. Anokhin // International Journal of Psychophysiology. – 2008. – V. 69. – P. 136–137.

95. Коновалов, В.Ф. Консолидация следовых процессов и проблема функциональной асимметрии головного мозга / В.Ф. Коновалов // Нейрофизиологические механизмы памяти и обучения. – Пущино : Отдел научно-технической информации Научного центра биологических исследований АН СССР, 1984. – С. 3–23.

96. Соотношение кратковременной и долговременной па мяти в онтогенезе / Л.Г. Воронин, А.Т. Бондарь [и др.] // Физио логические и биохимические исследования памяти. – Пущино :

ОНТИ НЦБИ АН СССР, 1977. – С. 4.

97. Воронин, Л.Г. Электрографические следовые процес сы и память / Л.Г. Воронин, В.Ф. Коновалов. – М. : Наука, 1976. – 134 с.

98. Корсаков, С.С. Об алкогольном параличе : дис. … докт.

мед. наук. – М., 1887. – 462 с.

99. Effects of early experience on c-fos gene expression in the chick for brain // K.V. Anokhin, R. Mileusnic, I. Shamakina [etc.] // Brain Recearch. – 1991. – V. 544. – P. 101–107.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности 100. Anokhin, K.V. Learning-induced increase of immediate early gene messenger RNA in the chick forbrain / K.V. Anokhin, S.P.B. Rose // Europian Journal of Neuroscience. – 1991. – V. 3. – P. 162–167.

101. Пенроуз, Р. Тени разума: в поисках науки о сознании / Р. Пенроуз. – Москва ;

Ижевск : Институт компьютерных иссле дований, 2005. – 688 с.

102. Доброхотова, Т.А. Левши / Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина. – М. : Книга, 1994. – 229 с.

103. Брабин, Г. Родной язык и мозг / Г. Брабин // Курьер ЮНЕСКО. – 1982. – № 3. – 12 с.

104. Sperry, R.W. Brain Bisection and Consciousness / R.W. Sperry // Brain and Conscious. Experience. – N.Y. : Springer Verlag, 1966. – P. 298–313.

105. Foucault, M. Les mots et les choses. Une archeologie des sciences humaines / M. Foucault. – Paris : Callimard, 1976 ;

пер.

Фуко, М. Слово и вещи. Археология гуманитарных наук. – СПб., 1994. – 380 с.

106. Коптюг, В.А. Конференция ООН по окружающей сре де и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь, 1992 г.): Информацион ный обзор / В.А. Коптюг. – Новосибирск : Наука, 1992. – 63 с.

107. Урсул, А.Д. Ноосферная стратегия перехода Россий ской Федерации на модель устойчивого развития / А.Д. Урсул // Научные и технические аспекты охраны окружающей среды. – М. : ВИНИТИ, 1995. – Вып. 10. – С. 67.

108. Вернадский, В.И. Несколько слов о ноосфере / В.И. Вернадский // Успехи современной биологии. – 1944. – № 8. – Вып. 2. – С. 113–120.

109. Загоруйко, Н.Т. Исследование проблем, связанных с моделированием процессов развития ноосферы / Н.Т. Загоруй ко // Искусственный интеллект и экспертные системы. – Ново сибирск, 1997. – Вып. 160. Вычислительные системы. – С. 3–17.

2. ЕСТЕСТВЕННЫЕ РЕСУРСЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА И ЕСТЕСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Осознание глобальных проблем, которое пришло, главным образом, в ХХ в., поставило человеческую популяцию перед не обходимостью беспрецедентно большого объема познаватель ной деятельности. Это – проблема поиска форм жизнеустройст ва и хозяйствования в условиях биосферно-экологического кри зиса и постиндустриального общества. Это – постоянное возрастание скорости накопления знаний, которое остро про явилось в ХХ в. возникновением ситуации, когда смена техно логий происходит настолько быстро, что техносфера кардиналь но меняется неоднократно за время жизни человека. Наконец, это – расширение научного мировоззрения, которое на Западе называют вернадскианской революцией [1], от антропоцентри ческого мировоззрения к геобиоцентрическому [2]. Человек осознает, что биосфера является главной производительной си лой на планете, что только биосфера, ее живая составляющая, как целостная биологическая система, располагает механизмами поддержания неравновесных условий, необходимых для вос производства жизни на Земле. Что человеческая популяция яв ляется одной из подсистем живого покрова планеты и может воспроизводиться лишь вместе с ним.

Требуется возможно более полная реализация познава тельных возможностей человека. Современное состояние наук о Разуме и наук о мозге, происходящий в настоящее время син тез этих двух направлений научной мысли позволяют выявить естественные ресурсы увеличения интенсивности познаватель ной, в частности, образовательной деятельности человека и воз можно более полно реализовать их.

Образовательная деятельность возникла, существует и раз вивается как часть жизнедеятельности биологических систем.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности С одной стороны, она – порождение потребностей таких соци ально-биологических систем, как человеческая популяция, че ловеческие сообщества. С другой стороны, участники образова тельной деятельности – люди, то есть тоже биологические сис темы. Поэтому, чтобы быть успешной, образовательная деятельность должна следовать законам живого.

Целью образования является фактически формирование определенных структур в информационных системах головного мозга обучающегося, которые обеспечивали бы его функциони рование, соответствующее современному образованному чело веку. Образовательные технологии по своей природе должны быть «естественными технологиями биологических систем» (по определению А.М. Уголева [3]). Практика и теория обучения не могут не основываться на законах и механизмах информаци онных систем головного мозга.

Искусственность и низкая эффективность практики обуче ния, в основе которой лежит прямолинейное сообщение препо давателем впрок, на будущее, готовых знаний, осознана давно, вероятно, с самого возникновения образования как сферы чело веческой деятельности [4].

Великий чешский педагог Ян Амос Каменский (1592–1620) в своей книге «Великая дидактика» провозгласил принцип при родосообразности в педагогической работе и разработал правила естественного учения и обучения.

«Все из собственных корней», – говорил он и приводил такое сравнение: «...сколько на дереве не появляется дре весины, коры, листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня. От корня у дерева является все, и нет не обходимости приносить со стороны и прививать ему ли стья и ветви... Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось ис ключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями без подпорок со стороны» (Цит. по [6]).

2. Естественные ресурсы интенсификации В середине ХХ в. в книге «Человек как предмет воспита ния. Опыт педагогической антропологии» великий русский пе дагог К.Д. Ушинский сформулировал свой антропологический тезис: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех от ношениях, то она должна узнать прежде его также во всех от ношениях». Он впервые прямо назвал физиологические знания необходимыми педагогу.

«Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаем ся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида. Из этого источника, только что откры вающегося, воспитание почти не черпало» [1].

Эта оценка физиологических знаний остается остро акту альной для образовательной деятельности и в наши дни.

О значении знания физиологии, антропологии в педагогиче ской практике школы писали И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.В. Симонов и другие. Во второй половине ХХ в. наблюдается оживление внимания работников образования к физиологическим основам педагогической работы.

Так, в конце 1960-х гг. А.М. Столяренко разработал курс физиологии высшей нервной деятельности для военных педа гогов и психологов [5]. В его книге «Физиология высшей нервной деятельности. Учебник для психологов и педагогов»

[6] уже присутствует раздел «Физиологическая психология и педагогика» и глава «Начала физиологической педагогики».

В новом учебном пособии предложена довольно полная сис тема необходимых работнику образования нейробиологиче ских и психофизиологических знаний, представленных в ком пактной и доступной для лиц, знакомых с биологией в преде лах школьного курса, форме.

В 1960–1980-х гг. формируется новое направление педаго гической мысли, оно обнаруживается, в частности, в появлении в литературе понятий «технология обучения», «педагогические Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности технологии» [6, 7]. Один из основателей этого направления В.П. Беспалько в своей работе «Слагаемые педагогической тех нологии» [8] говорит, что переход в практике образования «…на рельсы педагогической технологии означает столь же решительный поворот и в педагогической науке от получившей широкое распространение подмены под линно научного исследования наукообразной демагогией и словесной эквилибристикой к поиску истинного фунда ментального и прикладного педагогического знания, спо собного становиться непосредственной производительной силой в совершенствовании учебной практики».

Понятия «педагогические технологии», и особенно «обра зовательные технологии», быстро и широко осваиваются обра зовательным сообществом [9]. Следствием технологического образа мысли явилось осознание необходимости проектирова ния образовательных технологий [10–13].

В методологическом плане это весьма значимое событие.

Дело в том, что проектированию органически присущ синтез зна ний. В зависимости от того, что именно проектируется, это синтез знаний в изделие, сооружение, техническое устройство, техноло гию. Для такого синтеза знаний – синтеза технолога – не сущест вует междисциплинарных или каких-либо еще границ. В дело идут любые знания, необходимые или хотя бы полезные для соз дания и успешного функционирования проектируемого объекта.

Сказанное в полной мере относится к образовательным тех нологиям. Их проектирование – деятельность в высшей степени многодисциплинарная. Привлекаются знания естественно-науч ные, технологические, гуманитарные. В одних случаях достаточ ны самые общие представления, в других – необходимы весьма подробные и точные знания о тех деталях, которые определяют успешность того или иного звена технологического процесса.

Так, лицо, проектирующее и реализующее образователь ную технологию, безусловно, нуждается в естественно-научных 2. Естественные ресурсы интенсификации знаниях о человеке. Однако ему недостаточно общего знакомст ва с соответствующими дисциплинами, ему мало знать понем ногу обо всем. Многое вообще не имеет отношения к делу, в других случаях достаточны эмпирические знания о психиче ской деятельности и поведении человека (психология), где-то потребуются знания о механизмах и закономерностях жизнедея тельности его организма (физиология), а в иных случаях при дется углубиться на уровни клеточной и молекулярной биоло гии. Одним словом, обучающему участнику образовательной деятельности требуется не просто изучение «педагогической физиологии», а освоение естественно-научных оснований обра зовательных технологий.

В 1980-х гг. в технологическом подходе к Живой Природе произошло еще одно важное событие: появилась монография академика А.М. Уголева «Естественные технологии биологиче ских систем». Имеются в виду технологии, реализуемые самими живыми системами, самой Природой, то есть технологии, в ко торых живые системы выступают не только как объект, но и как субъект технологической деятельности [13, 14]. Иными словами, речь идет о технологии самовоспроизводства живых систем или отдельных звеньях этой технологии. Одно из главных положе ний концепции естественных технологий биологических систем по Уголеву: они состоят из структурно-функциональных блоков, универсальных для всего живого. Согласно этой концепции, все формы и явления жизни – различные комбинации универсаль ных структурных и функциональных блоков [3].

В 1960–1980-х гг. томским учителем физики Б.И. Вершини ным была разработана и с успехом осуществлялась в течение де сятилетий система обучения [15–17], которая с полным основани ем может быть определена как естественная образовательная тех нология. Принципы, практические находки и изобретения, первоначально основанные на непосредственных наблюдениях за индивидуальной и коллективной познавательной деятельностью Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности учеников на уроках и поиске путей повышения ее успешности, были в дальнейшем тщательно выверены Б.И. Вершининым по научным данным современной нейробиологии. При этом, как мы понимаем сейчас, ему удалось выявить и учесть в своей техноло гии обучения складывавшиеся в 1970–1980-х гг. представления о принципах функциональной организации информационных сис тем мозга и перспективные, как выяснилось, концепции сознания.

Б.И. Вершинин видел всю познавательную деятельность каждого учащегося состоящей из дискретных событий познания.

Одно из таких элементарных событий, которое можно рассмат ривать как естественный функциональный блок, универсальный для всех форм познавательной деятельности, очевидно.

Познается всегда что-то до того незнаемое, новое, новая для субъекта познания реальность. Встреча с новой реальностью является причиной и началом познавательной деятельности все гда (для любого животного, включая человека).

Далее следуют познавательные действия (осмотреть, об нюхать, потрогать, осуществить какие-то манипуляции и так да лее). Для начала этого этапа характерно преобладание знакомст ва с отдельными проявлениями, частями, признаками познавае мого объекта. Словом, приобретаются конкретные частные знания об этом объекте, имеющие дискретный, фрагментарный характер. По мере выявления взаимосвязей между первоначаль но выделенными отдельностями формируется целостное знание о новой реальности [16].

Сформировавшееся целостное знание является основой для завершающего этапа – свободного «вхождения» в новую ре альность, успешного с ней взаимодействия.

Названные составляющие единичного события познания – 1) встреча с новой реальностью, 2) познавательные действия, 3) вхождение в новую реальность, адекватное взаимодействие с ней – образуют универсальный естественный цикл познава тельной деятельности.

2. Естественные ресурсы интенсификации Структура события познания настолько очевидна, настоль ко кажется чем-то само собой разумеющимся, что в традицион ных формах образования ее, как правило, совершенно не учиты вают, не вспоминают, о ней не думают. Временная структура учебного процесса обычно полностью или преимущественно определяется содержанием изучаемой дисциплины, ее внутрен ней логикой. Между тем для того, чтобы в возможно более пол ной мере реализовать естественный познавательный потенциал человека, необходимо, чтобы время учебного процесса было размерено естественными циклами познания.

Б.И. Вершинин видел учебно-познавательную деятель ность учащихся целиком состоящей из элементарных циклов познания. В своих беседах с учителями на курсах повышения квалификации он выделял:

1) организацию встречи с новой реальностью, предъявле ние новой реальности, при этом фактор новизны должен дейст вительно ощущаться каждым учеником;

2) познавательную деятельность учащихся от самостоя тельного воспроизведения каждым из них изучаемых явлений до их математического моделирования;

3) вхождение учащихся в новую реальность, их успешную самостоятельную деятельность, основанную на новом знании.

В соответствии с естественной структурой познавательной деятельности Б.И. Вершинин делил все изучение учебного предмета на циклы уроков. Каждый цикл уроков был универ сальным функциональным блоком: он открывался целевым уро ком, подготавливающим встречу каждого ученика с новой ре альностью – объектом его самостоятельной познавательной дея тельности, и завершался уроком практического применения знаний и уроком творчества (уроком проверки своих возможно стей) [15, 16].

Из полных и завершенных естественных циклов познания должна быть построена образовательная деятельность любого Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности уровня и масштабов при освоении любой специальности. Это в равной мере относится как к разделам учебного курса, к каж дой учебной дисциплине как целому, так и ко всей познаватель ной деятельности студента по овладению выбранной специаль ностью. Б.И. Вершинин полагал, что образование специалиста должно начинаться с его ознакомления с будущей профессио нальной деятельностью, с предъявления студентам реалий про фессии как целого.

На следующем этапе – в процессе учебно-познавательной деятельности по освоению профессии – взаимодействие всех кафедр, осуществляющих полный цикл профессиональной под готовки, должно быть организовано таким образом, чтобы сту дент постоянно чувствовал, что, овладевая знаниями, состав ляющими содержание, например, общеобразовательных дисци плин, получая фундаментальные знания, он закладывает основы своей успешности в осваиваемой им профессии.

Изучение специальных дисциплин образует завершающий этап естественного цикла познания – непосредственную подго товку к вхождению в профессиональную деятельность, полно ценному самостоятельному функционированию как специалиста.

На всех трех необходимых этапах полного цикла образо вания требуется большой объем работы педагогического кол лектива, во многом непривычный для людей, участвующих в течение длительного времени в традиционной образователь ной деятельности. Первый этап необходимо изобретать заново.

Имеющийся опыт вводных лекционных занятий, обозначавших ся как «Введение в специальность», – опыт преимущественно отрицательный. Лекции специалистов в начале занятий на пер вом курсе вызывали у студентов лишь недоумение и скуку.

Формы компактного и доступного вчерашним школьникам предъявления информации о специальности надо искать. Хотя кое-что уже ясно: необходимо большое количество хорошо ор ганизованного образного материала. Лекция в этом случае – 2. Естественные ресурсы интенсификации экскурсия в специальность. Соответствующим должны быть ее общий настрой, темп, интонации, взаимодействие со слушате лями. В этой связи представляет интерес прием, описанный Б.И. Вершининым:

«Вот были популярны в свое время учебные фильмы.

Там диктор говорит хорошо поставленным голосом на грамотном научном языке. Он обязан так говорить. А уче ники этого языка не знают. Он непривычен для них, а по тому непонятен. Поэтому большая часть пропускается ми мо сознания. Кончится фильм – спроси, ничего не смогут рассказать. Я пробовал. После этого сделал так, чтобы звук отключался. Представьте, идет фильм, я подхожу к экрану, звук исчезает, и я сам начинаю комментировать этот фильм. Тогда был толк.

Тут есть тонкость: дети говорят и понимают на опреде ленном, почти бытовом, языке, пока они не освоили дру гой. И когда приходит преподаватель вуза и читает в шко ле лекции (разглагольствует у доски по-умному), для ди ректора школы это престижно, а для детей это пустое место. Они сидят, таращатся... Ну, мелет дядька там чего то, а до них ничего не доходит! Они текст учебника-то, специально для них написанного, не понимают».

Сказанное в полной мере относится к предполагаемым слушателям вводных лекций – студентам первого курса. Подго товить необходимую визуальную информацию для таких лек ций-экскурсий в специальность в наше время – дело реальное.

Первый этап учебного познания у студента в техническом вузе вообще должен проходить в режиме экскурсии. Соответст вующим должен быть и общий настрой преподавателя и аудито рии, формы подачи материала, организация представления визу альной информации, включая реальные объекты. Заинтересо ванный рассказ человека, хорошо лично знающего то, о чем он говорит, – вот что здесь нужно. Презентации для такой лекции Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности экскурсии будут гораздо более насыщенными образным мате риалом, чем обычные лекции. Здесь ведущую роль играют вос приятие и образное мышление, а они осуществляются несопос тавимо быстрее, чем логическое мышление, которое доминирует у слушателей на обычной лекции.

По мере развертывания во времени естественного цикла по знания на последовательных его этапах на первый план выступа ют различные качества осваиваемого знания. На первом этапе, при встрече с новым объектом познания, главным является каче ство новизны знания. Это должна быть реальная новизна с соответствующими субъективными переживаниями: только в этом случае будут вовлечены механизмы мозга, которые естест венным образом функционируют в нашем обыденном познании.

Воспроизведем кратко нейрофизиологические механизмы, связанные с факторами новизны [18–22].

Кора больших полушарий головного мозга (новая кора, не окортекс) образовалась в ходе эволюции у млекопитающих как вырост гиппокампа – одной из структур более древней лимбиче ской системы мозга. Неокортекс, в эволюции, увеличиваясь в объ еме, принял на себя многие функции более древних структур. Так, он способен практически полностью компенсировать отсутствие мозжечка (бывает такая патология). Но с развитием неокортекса гиппокамп не деградировал, не стал рудиментарной структурой.

Напротив, по мере увеличения новой коры он также увеличивался, наращивая количество связей как с неокортексом, так и с другими подкорковыми структурами;

у человека самый большой гиппо камп (по отношению к весу тела) из всех млекопитающих.

О.С. Виноградова в своем фундаментальном труде «Гип покамп и память» [21] убедительно показала, что с гиппокампом связана фиксация следов долговременной памяти. Животные и люди с удаленным или поврежденным (в частности, воздейст вием алкоголя) гиппокампом удерживают новое лишь в течение 20–30 мин, то есть пока длится нейродинамическая активность 2. Естественные ресурсы интенсификации и поддерживаются механизмы кратковременной памяти, с ней связанные. Через полчаса-час они встречают тот же объект как совершенно новый, никогда ранее не виданный. Это явление на зывают антероградной амнезией (хорошо известный еще с 1890 х годов корсаковский синдром у алкоголиков – тяжелая форма ее проявления [23]).

Функция гиппокампа, по современным представлениям [20, 22], состоит в генерации высокоамплитудных импульсов в течение времени, достаточного для синтеза сложных белковых структур и осуществления изменений в синапсах, задействован ных в нейродинамических процессах, которые были порождены встречей с новой реальностью. Эти синаптические изменения обеспечивают фиксацию следов новой последовательности им пульсов, что позволяет «узнать» такую же последовательность, если она поступит в неокортекс впоследствии [20, 22].

Таким образом, система неокортекс – гиппокамп реагирует на встречу с новым стандартно: если неокортекс не способен про реагировать на некоторую последовательность импульсов (она «не знакома» неокортексу, ранее в нем не фиксировалась), то актив ность гиппокампа вынуждает структуры коры, несущие «наверх»

последовательность импульсов, зафиксировать ее. Иными слова ми, если пространственно-временная последовательность новая, то она должна быть зафиксирована (структурными изменениями в синапсах, участвовавших в передаче новой информации). Так формируется долговременная память [15, 20–22].

В обыденной жизни это происходит постоянно, и, однажды столкнувшись с чем-то новым для нас, мы запоминаем это новое на всю жизнь. Есть, следовательно, основания ожидать, что позна ние в искусственной обстановке образовательного учреждения бу дет столь же легким и эффективным, как и естественное обыден ное познание, если в нем будет постоянно присутствовать фактор новизны. Ощущение новизны должно сопутствовать всей учебно познавательной деятельности студента. Поэтому учебный процесс Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности должен быть выстроен как иерархия естественных циклов позна ния;

в начале каждого цикла происходит встреча с новым.

Таким образом, встреча с новым не только стимулирует познавательную деятельность, обеспечивает реализацию ее ес тественного потенциала, но и включает механизмы долговре менной памяти. Более того, механизмы долговременной памяти запускаются только встречей с объектами, ситуациями и собы тиями, обладающими качеством новизны. Следовательно, если мы хотим обеспечить мгновенное, с первого предъявления, за поминание учебного материала, его необходимо вводить «на гребне волны» новизны. Ощущение новизны должно сопутство вать постоянно всей учебно-познавательной деятельности. То есть необходимо, чтобы весь процесс работы по приобретению знаний и качеств специалиста представлял собой иерархию ес тественных циклов познания различных временных масштабов:

от нескольких минут [16, 24] до всего полного цикла высшего профессионального образования.

Присутствие фактора новизны и есть, по-видимому, то не уловимое нечто, которое отличает лекции особо успешных пре подавателей, таких разных во всех других отношениях: эмоцио нальных и сдержанных, строгих и доброжелательных, внуши тельных и тихих.

Способы организации встречи с новым могут быть, как в жизни, самыми разнообразными: постановка озадачивающего вопроса, эксперимент с неожиданным, парадоксальным резуль татом, прямое указание на новое обстоятельство (и опять-таки вопрос: а как принять это обстоятельство во внимание) и так да лее. Б.И. Вершинин, например, полностью исключал объяснение нового материала учителем: при самостоятельном чтении учеб ника учащиеся гораздо лучше усваивают материал, ведь в этом случае они встречаются с ним впервые, и вероятность найти что-то, субъективно воспринимаемое учеником как новое, много выше, чем после объяснения учителя.

2. Естественные ресурсы интенсификации Не входя в рассмотрение многообразия возможных вари антов организации встречи с новым (они зависят от характера конкретного учебного материала и от уровня подготовки участ ников образовательного процесса), отметим, что новое может быть замечено учащимся и затронуть его лишь при наличии хо рошо освоенного им «старого», на фоне установившихся пред шествующих знаний.

Итак, на первом этапе (встречи с новым, неизвестным объ ектом) качеством знания, определяющим успех познания, явля ется его новизна.

На втором этапе содержанием познавательной деятельно сти является освоение достоверных знаний о существенных ас пектах (деталях, измерениях) изучаемого объекта. Здесь доми нирует анализ, овладение точным частным знанием о значимых моментах изучаемого материала, упражнения в манипуляциях с ним. На этом этапе знание утрачивает свойство новизны и приобретает качество достоверности, которое проявляется, в частности, в его воспроизводимости, а также в инструктивно сти – возможности сообщения другим. К концу этого этапа фрагменты освоенного точного знания начинают выстраиваться в целостную мозаику, формируется целостное знание.

Успешность учебно-познавательной деятельности на третьем, заключительном, этапе естественного цикла познания (вхождение в изучаемую реальность, взаимодействие с ней) определяется тем, насколько осваиваемое студентом знание приобрело качество цело стности. Присутствие у человека целостной картины изученной об ласти знания (не осознаваемое ни им самим, ни окружающими) проявляется в уверенности, с которой новые знания применяются им в изменчивых обстоятельствах жизни, несмотря на все препод носимые ею неожиданности. Поэтому особой заботой преподавате ля на завершающем этапе естественного познавательного цикла становится формирование внутренних связей осваиваемого учебно го материала, а также вписание вновь усвоенного знания в контекст Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности объемлющих систем целостного знания более высокого порядка, которыми могут быть технические системы, технологии, человек, человеческие сообщества вместе с окружением, биоценозы, жизнь на планете Земля («контекстуализация знания» [25]).

Продолжительность всего цикла познания и каждого из его этапов зависит от природы объекта познания. Она может быть достаточно длительной, и познавательная деятельность обу чающегося в этом случае должна быть структурирована в соот ветствии с механизмами и закономерностями информационной и других сопряженных систем мозга, а также организма в целом.

Чтобы быть успешной, время учебно-познавательной деятель ности должно быть размерено биологическими циклами, свой ственными нормальной жизнедеятельности человека.

Учебно-познавательная деятельность – это жизнедеятель ность в условиях постоянно и быстро меняющейся среды. По этому на первый план здесь выходят адаптационные аспекты жизнедеятельности. Обучающийся постоянно встречается с но вым, и из каждой встречи он выходит уже другим человеком, адаптировавшимся к этому новому.

Естественную структуру биологического времени учебно го познания следует искать в научных представлениях о меха низмах и закономерностях организма к изменениям внешней (и внутренней) среды.

В фундаментальной работе «Механизмы и закономерности индивидуального развития», в которой излагаются результаты исследований, выполненных под его руководством в лаборато рии возрастной физиологии и патологии Института общей пато логии и патофизиологии Академии медицинских наук СССР в 1930–1980-х гг., И.А. Аршавский дает определение адаптаци онной реакции организма, которое мы приведем вместе с его комментариями.

«Адаптация есть реакция физиолого-морфологического преобразования организма и его частей, в результате кото 2. Естественные ресурсы интенсификации рой повышаются его структурно-энергетические потен циалы, то есть свободная энергия и рабочие возможности.

Реакция эта осуществляется на такие раздражения среды, которые могут быть названы физиологическими, хотя они и требуют определенных энергетических трат. Эти раз дражения мы называем физиологическими, потому что вы зываемые ими энергетические траты окупаются приобре тениями, то есть функциональной индукцией избыточного анаболизма, автоматически вызываемой каждой очередной активностью. В результате имеет место спиралеобразный переход развивающегося организма на новый более высо кий уровень потенциальных рабочих возможностей. Такая адаптивная реакция характеризуется трехфазностью тече ния: 1-я фаза – анаболическая, 2-я – катаболическая, обес печивающая возможность осуществления очередной ак тивности, 3-я – избыточно анаболическая. Переводя при веденное определение адаптации на язык термодинамики, можно сказать, что это есть реакция, в результате которой повышаются свободная энергия организма и… состояние его устойчивого неравновесия.

...С понятием устойчивости организма к действию… раздражений следует связывать адаптационные реакции, которые обеспечивают организму сохранение гомеостаза в 1-ю и 2-ю фазы и увеличивают его резистентность к дей ствию последующих раздражителей» [26].

Проиллюстрируем сказанное графически (рис. 2.1), пред ставив изменение структурной энергии организма (Е) во време ни (t). Точка А (указана стрелкой) соответствует моменту, когда произошло воздействие на организм, требующее его реакции, точка В – моменту завершения ответного действия, точка С – завершению (избыточно анаболической) стадии 3 адаптацион ной реакции. Пунктирная линия на уровне Еmin показывает пре дельную величину изменений структурной энергии организма Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности при совершении работы, связанной с его адаптационным отве том на раздражение. На рисунке представлен случай, когда этот предел не перейден: структурная энергия организма в точке В (ЕВ) превышает Еmin (ЕВ Еmin). На стадии 3 организм возвра щается к состоянию покоя (точка С), которой теперь соответст вует структурная энергия ЕС, большая, чем структурная энергия в исходном состоянии покоя.

Е С А В Еmin t Рис. 2. В результате адаптационной реакции Аршавского проис ходит возрастание структурной энергии организма:

Е = ЕС – ЕА и, следовательно, повышение его способности к совершению работы при последующих раздражениях подобного (и не толь ко) рода. Стадию 3 нормальной физиологической адаптацион ной реакции И.А. Аршавский называет фазой «избыточного анаболизма». Эта фаза наступает только после осуществления организмом некоторой функции на стадиях 1 и 2 и только в тех структурах, которые участвовали в реализации этой функции [26]. Доминирующей компонентой адаптивного ответа организ ма на этих стадиях является двигательная активность как на 2. Естественные ресурсы интенсификации уровне всего организма (скелетная мускулатура), так и на кле точном уровне;

движения в цитоплазме клеток осуществляют элементы цитоскелета [27].

«…Каждая очередная двигательная активность, начиная с зиготы, стимулируется ли она эндогенно, в связи с необ ходимостью удовлетворения пищевой потребности, или экзогенно, в связи с действиями раздражителей, имеющих характер физиологического стресса, является фактором индукции анаболизма. Цель последнего – не просто вос становление исходного состояния, а обязательно избыточ ное восстановление. Последнее переводит систему… на новый уровень, при котором ее внутренняя энергия увели чивается… Для нервных клеток это выражается в следовой гиперполяризации и… увеличении содержания РНК. Для мышечных клеток это выражается в следовой гиперполя ризации, следовой гиперрелаксации и в увеличении со держания белка. Как установлено... избыточность анабо лизма осуществляется только лишь в связи с активностью.

Экспериментальное блокирование последней вызывает, невзирая на продолжающийся прием пищи, остановку ли бо задержку роста и развития, либо даже полное прекра щение его» [26].

И хотя И.А. Аршавский, говоря о росте и развитии, имеет здесь в виду растущий организм, включая антенатальную (до рождения) стадию его развития, все сказанное об обязательно сти функции для индукции избыточного анаболизма относится к любому живому существу вне зависимости от возраста.

У взрослых особей рост и развитие продолжаются в течение всей жизни в форме расширения объема долговременной памяти.

Факторы, управляющие развитием нервной системы растущего организма, и процессы, в которых осуществляется это развитие, концентрируются во взрослом состоянии в структурах головного мозга, в которых формируются новые распределенные информа Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности ционные многоуровневые системы локальных сетей нейронов (колонок неокортекса) в ответ на последовательности сигналов о субъективно новых реалиях внешнего мира. В настоящее время установлено полное единство биохимических процессов развития нервной системы и формирования памяти.

Таким образом, формирование новых структур, в том числе и тех, что связаны с освоением знаний индивидом в условиях об разовательного пространства, индуцируется только его собствен ной деятельностью. Действительное обучение (а не его имитация) происходит только тогда, когда обучающийся совершает необхо димую познавательную деятельность лично сам. Поэтому при «проектировании педагогических технологий» [11–13] и их реа лизации должно быть всегда предусмотрено обеспечение усло вий, когда возможно большая часть времени обучающегося заня та активной познавательной деятельностью.

Именно такая орга низация характерна для занятий успешных педагогов, таких как В.Ф. Шаталов, Б.И. Вершинин, Л.Х. Казанцева. Сейчас нередко можно услышать: «Нельзя никого научить, можно только нау читься». Однако произносится это легко, между делом, не задевая ни образа мысли работников образования, ни их повседневной педагогической практики. Думается, однако, что в наше время, когда благодаря огромным достижениям нейробиологии и наби рающему темпы синтезу наук о мозге и наук о разуме мы имеем более ясное представление о нейронных структурах, формирую щихся в неокортексе и сопряженных центрах мозга в процессе обучения, приходит все более широкое осознание того, что толь ко полноценная, хорошо мотивированная познавательная дея тельность обучающихся делает то, что происходит в учреждениях образования, реальной образовательной деятельностью.

Адаптационная реакция Аршавского представляет собой циклический процесс: организм, выведенный действием некото рого раздражителя из стабильного состояния устойчивого не равновесия, возвращается в такое же состояние. Этот цикличе 2. Естественные ресурсы интенсификации ский процесс представляет собой единичный элементарный шаг самовоспроизводства живой системы. Из таких циклов состоит вся жизнедеятельность [26].

Если задаться целью изобразить графически рассматривае мую нормальную физиологическую адаптационную реакцию как циклический процесс, в качестве оси ординат естественно при нять величину структурной энергии организма (Е). Здесь уместно привести пояснение И.А. Аршавского по поводу этой величины:

«…существеннейшей качественной чертой живых сис тем является их состояние неравновесности, устойчиво поддерживаемой работой составляющих ее структур – ра ботой, направленной против перехода их в состояние рав новесия. Химическая энергия пищевых веществ, посту пающих в живые системы, не может непосредственно пре вратиться в работу. Указываемая энергия, прежде всего, используется для создания свободной энергии структуры, образующей живую систему. В живых системах, в отличие от неживых, источником для производимой ими работы является не тепловая энергия, как это имеет место в тепло вых машинах, и не химическая, как это имеет место в хе модинамических машинах, а структурная энергия. Послед няя в отличие от механической, тепловой, химической, электромагнитной, гравитационной и ядерной является специфической формой энергии, присущей только живым системам» [Там же].

В качестве оси абсцисс следует, очевидно, выбрать неко торую величину, которую можно рассматривать как меру откло нения организма от состояния покоя (при бодрствовании). Такой величиной является, например, частота сердечных сокращений (). Дополнительным аргументом в пользу такого выбора явля ется то обстоятельство, что изменение деятельности сердечно сосудистой системы в условиях катаболизма и анаболизма про исходит разнонаправленно. В фазе катаболизма частота сердеч Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности ных сокращений возрастает. Анаболизму, напротив, соответст вует уменьшение частоты сердечных сокращений («вагусная брадикардия» [26]).

«…Вагусная брадикардия является обязательным кор релятом как первой, так и третьей анаболических фаз фи зиологической… реакции целостного организма. Для сердца периодически возникающая вагусная брадикардия играет роль фактора, обеспечивающего рост и развитие мышечной массы (здесь имеется в виду развивающийся организм. – Авт.). Это достигается благодаря увеличению длительности диастолической паузы, обеспечивающей из быточность восстановительных процессов после каждой сердечной систолы» [Там же].

Адаптационная реакция Аршавского, представленная схе матически (рис. 2.2) в координатах структурная энергия (Е) – частота сердечных сокращений (), имеет вид разомкнутого цикла («гиперцикла» в терминологии И.А. Аршавского).

Е С 3 А В Еmin v0 v Рис. 2. 2. Естественные ресурсы интенсификации Здесь 0 – частота пульса в состоянии покоя бодрствующе го организма;

точка А соответствует моменту воздействия раз дражителя;

точка В – завершению необходимых ответных дей ствий;

точка С – завершению третьей – анаболической – фазы реакции и всей адаптационной реакции в целом, цифрами 1, 2, обозначены: первая (анаболическая), вторая (катаболическая) и третья (избыточно анаболическая) фазы реакции.

Цикл метаболических процессов, соответствующих адап тационной реакции Аршавского, является элементарным собы тием самовоспроизводства живого. Этот цикл разомкнут: воз растание структурной энергии живой системы Е = ЕС – ЕА и есть причина экспансии живого вообще и роста и развития ин дивидуального организма, в частности.

У взрослого индивида развитие продолжается преимуще ственно в процессах консолидации памяти. Единичным струк турным элементом формирования следов памяти является опи санная адаптационная реакция Аршавского. Внешним раздра жением в этом случае является встреча с чем-то субъективно новым, стадии 1 и 2 соответствуют действиям, которые потре бовались для ознакомления с новой реалией, стадия 3 – процес сам последующего избыточного анаболизма, сосредоточенным преимущественно в синапсах нейронов колонок неокортекса, задействованных на стадиях 1 и 2. Продолжительность стадии определяется природой и степенью сложности познаваемого объекта, а также характером тех действий, которые пришлось предпринять познающему индивиду для достаточно полного, по его мнению (ощущению), ознакомления с ним. Стадия 3 реали зуется в организме после встречи с незнакомым ранее объектом и взаимодействия с ним в течение времени, достаточно длитель ного для консолидации следа памяти.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности Проблемы, которые ставит перед человеком жизнь, требуют от него многочисленных действий на протяжении длительного времени. Это могут быть дни, недели, годы. Необходимость со вершения каждого из этих действий есть очередной раздражитель, запускающий адаптационную реакцию. В целом деятельность по решению проблемы можно рассматривать как множество после довательных адаптационных циклов функция – структура. Такая последовательность графически представлена на рис. 2.3.

Е А А А В В Еmin v v Рис. 2. Если полагать, что между двумя последовательными цик лами отсутствуют другие воздействия, реакция на которые мог ла бы изменить структурную энергию организма, то каждая точ ка Аi (i = 1, 2, 3 и т. д.) соответствует завершению i-го цикла и началу последующего (i + 1)-го. Такой протяженный по вре мени ответ организма серией реакций с избыточным анаболиз 2. Естественные ресурсы интенсификации мом и возрастанием адаптационных возможностей индивида яв ляется нормой жизнедеятельности.

Экспериментально длительное пребывание животных и человека в состоянии последовательности нормальных физио логических реакций было детально исследовано в 1930–90-х гг.

в лаборатории И.А. Аршавского, который назвал такое состоя ние организма «физиологическим стрессом». Слово «стресс»

здесь не слишком удачно, поскольку речь идет о нормальном физиологическом состоянии, тогда как стресс (открытый Т. Се лье в 1936 г.) – патологическая реакция, связанная с поврежде ниями организма.

В 1960–70-х гг. ростовские физиологи М.А. Уколова, Л.Х. Гаркави и Е.Б. Квакина [29], исследовавшие эту реакцию на обширном лабораторном и клиническом материале, назвали её реакцией активации. Длительное пребывание организма в со стоянии этой реакции весьма для него благотворно. Изменения в иммунной системе, её сопровождающие, происходят в направ лении увеличения резистентности организма, усиления его за щитных систем.

Так, если реакция у лабораторных животных поддержива лась 7–8 недель, происходило полное исчезновение серьёзных патологических изменений, в частности, опухолей [Там же]. Ор ганизм в состоянии реакции активации практически неуязвим по отношению к болезнетворным факторам.

И.А. Аршавский поддерживал у кроликов физиологическую реакцию адаптации в течение всей их жизни путём создания усло вий, при которых животные должны были много двигаться. Вы растали «мышечные кролики» [26], которые вели себя не как их собратья – малоподвижные домашние кролики, а скорее как зайцы.

Они даже сидели выгнув спину, как зайцы, а не распластавшись, что свойственно домашним кроликам в обычных условиях. Но, главное, продолжительность их жизни составляла 15 лет, как у зайцев, а не 3 года, как у малоподвижных кроликов.

Естественные ресурсы и технологии в образовательной деятельности Аналогичный результат был получен и на крысах, живот ных, склонных затаиваться, двигаться как можно меньше. Про должительность жизни крыс, которым создавались условия, требовавшие постоянной подвижности, что обеспечивало под держание физиологической адаптационной реакции, возрастала в несколько раз и становилась такой же, как у белок, ведущих весьма подвижный образ жизни (15 лет) [26].

Не вдаваясь в подробности механизмов формирования ре акции активации («физиологического стресса» по Аршавскому), заметим, что адаптационные ответы организма управляются, главным образом, гормональной активностью системы гипота ламус – гипофиз – надпочечники. В случае когда организм функционирует в режиме адаптационной реакции Аршавского (реакция активации в терминах М.А. Уколовой с сотрудниками [29]), эта система выделяет в кровь анаболические факторы: со матолиберин гипоталамуса, соматотропный гормон гипофиза, минералкортикоиды и тестостерон надпочечников и др. В целом в организме доминируют при этом процессы анаболизма, вос становления, роста, развития. Этому способствует и тот факт, что реакция активации сопровождается некоторым снижением свертываемости крови, что обеспечивает большую подвижность изменений в кровоснабжении (и, следовательно, в питании) всех функционирующих тканей организма.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.