авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Томский ...»

-- [ Страница 5 ] --

Речь идёт об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции: источника готовых истин в последней инстанции и контроля за усвоением учащимися этих истин. Этот метод опирается на механическую память обучаемого, развивает привычку к пассивному восприятию, без думному заучиванию и шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по объёму информации в процессе обучения не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд взаимосвязанных негативных последствий: провалы в знаниях, потерю интереса к учёбе, психологический дискомфорт, сопро вождающийся чувством неуверенности и страха, которые формируют со ответствующее поведение, в том числе ложь и различные формы протес та. Возможно, оправдывающий себя на начальном этапе обучения метод становится тормозом в развитии мышления учащихся на последующих этапах, особенно в старших классах. Основой такого процесса становится принуждение к учению, результатом – фрагментарные знания.

Возник он в то время, когда несколько поколений людей могли ус пешно пользоваться практически одними и теми же знаниями, необходи мыми в профессиональной деятельности. В настоящий момент за время жизни одного поколения. по оценкам экспертов, происходит 4–5 карди нальных обновлений технологий и связанных с ними знаний, и этот про цесс ускоряется. Теперь специалисту для сохранения профессиональной компетентности необходимо через каждые 5–7 лет обновлять свои знания.

Стал расти объём базисных знаний в школе и вузах и, как следствие, уве личилась нагрузка на память тех, кто учится. Всё чаще учителя жалуются:

«Дети не слушают объяснения материала, не готовят уроки дома, не хотят учиться». Одна из причин – перегрузка механической памяти детей, при которой защитные механизмы их мозга всё чаще и чаще отключают кана лы восприятия этой информации.

«Всякий слышит лишь то, что понимает».

Плавт Любые попытки активизировать работу механической памяти в этой ситуации приведут лишь к нарушению психоэкологии обучения и, как следствие, к росту психосоматических заболеваний среди учащих ся. Но дело не только в методе обучения. В основе деятельности учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена без ошибочная диагностика физического, психического состояния ученика, его умственных возможностей.

Для этого учитель должен обладать достаточными знаниями в об ласти детской психофизиологии. Без диагностики невозможна эффектив ная организация обучения, ибо задача обучения – развитие, совершенст вование психических функций мозга ребёнка: внимания, памяти, мышле ния и т.д. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный» (Монтень). Мысль французского философа-гуманиста бес спорна. Однако мы упорно продолжаем набивать головы учеников разно образной информацией, считая, что хорошо устроенный мозг – это дар генетический или дар божий, в зависимости от нашего мировоззрения.





Мы не используем учебную информацию как инструмент для максималь ной реализации функциональных возможностей мозга, упуская из внима ния тот факт, что хорошо устроенный мозг – это хорошо реализованный генетический дар. В своей книге «Что такое человек?» генетик, академик Н.П. Дубинин пишет, что человек «…формируется благодаря взаимодей ствию двух потоков информации, идущих:

1) через генетическую программу, закодированную в молекулах ДНК;

2) через социальное наследование, опирающееся на формирование особенностей функционирования мозга и всего организма под влиянием социальных условий…».

«Способности к определённым видам труда, речь, абстрактное мыш ление, творчество и т.п. не кодируются в структуре генов, нет кода для этих особенностей и в мозге новорожденного». Они формируются под действием среды развития [12, с. 91].

В исследованиях нейрофизиологов есть прямые или косвенные до казательства изменения структуры мозга человека, обусловленные не только генетической программой, но и влиянием окружающей среды, в том числе и процессом обучения. По мнению В. Мунткасла, Л. Сквайра, Ф. Блума, в процессе усвоения знаний происходит физическая перестрой ка нервных сетей мозга, в результате которой формируются динамичные, постоянно обновляемые нейронные «карты» внешнего мира и происхо дящих в нём событий. Эти карты фактически являются внутренними мо делями, в той или иной степени отражающими реальный внешний мир, достоверность которых определяет накопленный индивидуальный опыт.

Бесчисленные варианты образования и действия нейронных ансамблей, в которых участвуют миллиарды нейронов, и формируют у человека очень личное, внутреннее видение мира. Сравнение внутреннего видения с текущей внешней информацией об окружающем мире, переработанное в языковой системе мозга, и составляет предполагаемую основу уникаль ного мышления и сознания каждого человека, отличного от всех других [3, с. 136].

Рис. 1. Хронологические фазы развития человека-биосистемы:

1 – иммунной системы;

2 – мозга;

3 – частей тела;

4 – репродуктивной системы.

По оси ординат – достигнутая величина признака (%) к общему приросту от рождения до зрелости (20 лет).

Т – период формирования фундамента личности (от рождения до 6 лет), период интеллекту альных «аномалий»;

необыкновенная любознательность ребёнка в этот период – сигнал для взрослых о том, что происходит безвозвратная потеря возможностей для его развития У новорожденного ребёнка мозг вчетверо меньше, чем у взрослого человека. Примерно до 4 лет он опережает в своём развитии остальные биологические системы организма и к 5 годам составляет 90% от конеч ного размера, которого достигает к 12 годам (рис. 1) [35, с. 428]. Этот процесс сопровождается изменением структуры мозга: увеличиваются размеры нейронов, усложняется характер нервных связей и сетей. В связи с чем от момента рождения до половой зрелости происходит пятикратное увеличение площади коры головного мозга без изменения соотношений корковых зон, сформировавшихся до рождения. Решающую роль в этом процессе играет среда развития, в том числе и среда обучения, вносящая свой поправки в генетическую программу формирования мозга. Вероятно, в наибольшей степени результаты этой зависимости появляются в период от рождения до 6 лет, в период формирования фундамента личности.





Именно в этот момент наблюдаются «аномалии» в интеллектуальном раз витии детей.

В 1721 г. в Германии родился Христиан Генрих Гейнекен, прозван ный «чудо-ребёнком» или мальчиком из «Любека». В возрасте одного года он знал события из Библии, в 13 месяцев – древнюю историю, в 14 – новую историю, в два года – всю историю и географию, в три года – французский и латинские языки.

В 1970 году в Калифорнии была обнаружена девочка 13 лет, которую с 20-месячного возраста держали в отдельной комнате родительского дома нагишом, привязанной к сиденью так, что она могла двигать только кистя ми рук и ступнями. Отец запрещал полуслепой матери разговаривать с до черью, кормили её только молоком и детским питанием. Когда её обнару жили, вес её был 24 кг. Она не могла выпрямить руки и ноги, не умела же вать, сознательно контролировать функции мочевого пузыря и кишечника.

Не понимала слов и совершенно не могла говорить, хотя рождена была нормальным ребёнком. Несмотря на максимальное внимание, которым бы ла окружена эта девочка в последующие годы, коэффициент её интеллекту альности, полученный при использовании тестов, в 19 лет соответствовал нижней границе двухгодовалого ребёнка (в дальнейшем он не менялся).

Электроэнцефалограммы показали активность правого полушария в то время, как левое полушарие «молчало», что даёт основание предполагать функциональную атрофию его кортикальных тканей.

Этот дикий случайный «эксперимент» был поставлен как раз в пе риод наиболее интенсивного развития мозга ребёнка. Те или иные фраг менты подобного «эксперимента» повторялись и повторяются в обществе, порой довольно в больших масштабах, «… детей, чьи психологические аномалии связаны с плохими условиями жизни, в 10 раз больше, чем тех, у кого они могли быть следствием неблагополучных родов» [3, с.170].

Вероятно, в определённые периоды развития организма наиболее интенсивно формируются нейронные системы, ответственные за те или иные функции мозга. Пусковым механизмом этих процессов является среда развития, которая влияет и на характер их течения. Специалистами обнаружены ГЕНЫ, определяющие хронологические фазы развития орга низма, в том числе и мозговых структур (рис. 2). Если в силу каких-либо Рис. 2. Зависимость величины коэффициента интеллектуальности у детей от социальной среды развития, по Р. Зало [12, с. 229]:

А – сельскохозяйственные рабочие, В – рабочие мелких городов, С – рабочие крупных городов, Д – служащие мелких городов, Е – служащие крупных городов, Ф – предприниматели, Ж – крупные специалисты причин процесс развития не протекает в эти критические периоды време ни, то наверстать упущенное в дальнейшем невозможно, ибо в соответст вии с хронологическими параметрами формировательная функция ГЕНА прекращается.

Рис. 3. Схема Лангмейера Рис. 4. Схема Рибо, изображающая развитие способностей с возрастом [25, с. 43]:

I – к творчеству;

Р – к рассудочному (логическому) мышлению.

В детском возрасте, пока в познавательной деятельности ребёнка не появятся пред меты, изучение которых основано на логическом абстрагировании, интуитивное мышление в своём развитии (I) опережает рассудочное (Р). Затем, по мере увеличения количества предметов, стимулирующих функциональную активность левого полушария, наступает момент (М, Х), после которого способность к творческому мышлению либо регрессирует (Н”), либо сохраняется, но трансформируется, приспосабливаясь к реальным условиям Известно, что существует критический период для освоения языка ребёнком. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необ ходимых для построения центра речи, утрачивается. То же наблюдается и в животном мире. Лишите трёхнедельного котенка (именно трёхнедель ного!) всего лишь на три дня возможности видеть, и у него возникнут су щественные дефекты зрения, ибо на эти три дня приходится начало ак тивного формирования синапсов у нейронов зрительной коры [11, с.13].

Упущен момент, и потенциальные возможности, заложенные в ге нетической программе, будут реализованы частично. Не потому ли мы сталкиваемся с ранними проявлениями необычных способностей у детей, что стихия обстоятельств вовремя включила процессы интенсивного формирования определенных нейронных систем и способствовала их наиболее полной реализации на данном этапе развития? Что будет даль ше? Почему поразившие наше воображение способности ребёнка со вре менем иногда тускнеют? Почему ребёнок, признанный в школе самым бестолковым, становится автором свыше 1000 изобретений, как это было с Томасом Алвой Эдисоном? Опять стихия обстоятельств? Только ли?

Школа, в целом, и профессиональная деятельность учителя, в частности, формируют существенную часть среды развития ребёнка. Обучение при звано помочь адаптироваться ребёнку в окружающем мире, при этом раз витее функций левого полушария мозга связано в большей степени с со циальной средой и определяет уровень социальной адаптации, а развитие функций правого полушария определяет адаптацию в природной среде.

И то, и другое в равной степени необходимо для жизнедеятельности чело века. Обучение в школе – левополушарное. Правополушарному интеллек ту не уделяется должного внимания. По схеме Лангмейера, символически выражающей соотношение между возможной и действительной реализа цией некоторых наших способностей, заметны результаты такого обуче ния (рис. 3) [15, с. 12].

Лауреат Нобелевской премии Роджер Сперри писал, что «каждое полушарие имеет свои собственные отдельные ощущения, восприятия, мысли и идеи, полностью обособленные от соответствующих внутренних переживаний другого полушария. Каждое полушарие левое и правое – имеет свою собственную отдельную цепь воспоминаний и усвоенных знаний, недоступных для другого. Во многих отношениях каждое из них имеет как бы отдельное собственное мышление» [Цит. по 3]. Как показы вают результаты исследований расщеплённого мозга, левое полушарие обладает способностью перерабатывать информацию аналитически и по следовательно, правое – одновременно и целостно. Иными словами, пра вое полушарие на основе своих ощущений воспринимает внешние образы целиком и одновременно, но, будучи немым, не может передать всю их сложность и многозначность, а левое, ответственное за язык и речь, не видя всего многообразия целиком, не может использовать свои аналити ческие способности. И только при совместной работе полушарий в ин тактном мозге проявляются поразительная приспособляемость человека и его необыкновенная способность к решению различных задач. Мы го ворим о гармонии аналитического и образного мышления, а программы, содержание учебников и методические приёмы обучения ориентированы в основном на развитие левополушарного мышления, что в итоге может сформировать бесплодный аналитический ум.

Как познают мир наши ученики, если их сознание встречается не с реальными физическими объектами и явлениями, а чаще с соответст вующими им мысленными образами самого учителя или автора учебника?

Какие идеальные образы формируются у них в этом случае в их сознании и как они связаны с реальными? Может ли ученик мысленную конструк цию или теоретическую схему воплотить в доступной для него форме в реальный объект или процесс? Ответы учеников в общепринятой форме на уроках мало о чём говорят. Чаще всего они являются показателем раз витости механической памяти, которая как дымовая завеса, скрывает дей ствительное содержание сознания ученика.

Одним и тем же учащимся в восьмом и десятом классах при изуче нии темы «Электрический ток» предложили изобразить на рисунках, как они мысленно представляют ток в проводниках. Анализ рисунков показал не только различную степень достоверности мыслительных образов, но и то, что сформированные в восьмом классе образы почти не изменились при повторном, более углублённом изучении той же темы. Подобные ра боты дают представление об уровнях образного мышления учащихся, а в данном конкретном примере есть признаки того, что материал по этой теме в десятом классе построен так, что не стимулирует развитие образ ного мышления.

Ученикам одиннадцатого класса с хорошей теоретической подго товкой была дана задача, в некотором роде обратная предыдущей: «по направлению движения частицы, изображенной на рисунке поперечной волны, определить направление распространения волны». Для решения этой задачи учениками нужно было мысленно представить движение вол ны и частиц, образующих её (активация правого полушария). Большинст во учащихся не справилось с этой задачей, хотя на предыдущих уроках использовался весь наглядный материал, которым обеспечена тема. В тех же классах ученикам было предложено показать реальное движение нитя ного маятника на основе конкретного уравнения, описывающего это дви жение, с указанными амплитудой, частотой и начальной фазой. Большин ство не смогло это сделать. Существенные затруднения возникали и то гда, когда им предлагалось перевести на язык математики наблюдаемый реальный процесс. Для них математические формулы были лишены ре ального содержания, хотя формально они знали, что это уравнения меха нического движения маятника. Они с переменным успехом решали задачи по тексту упражнения и не могли решить задачу, связанную с наблюдае мым реальным событием. Такие же результаты были получены, когда по добные задачи были даны студентам старших курсов физико-матема тического факультета педагогического института.

Подобные результаты дают основания предполагать, что обучение, опирающееся в основном на словесно-знаковую информацию, нарушает взаимосвязь между системой конкретного отражения действительности и системой отражения мира в виде понятий. То есть нарушается синхрон ность функционирования первой и второй сигнальных систем человека.

И.И. Павлов отмечал, что «пользование языком и словесным мышлением таит в себе известную опасность отрыва мысли от действи тельности».

«Речь, – указывал И.И. Павлов, – не может сама по себе обеспечить познание действительности, ибо слова являются только вторыми сигна лами. Утратив связь с реальными предметами и явлениями, обозначаю щие их слова перестают быть сигналами действительности, теряют своё познавательное значение» (Цит. по 13, с. 117).

Обучение в школе чаще всего носит искусственный характер. На занятиях жизненные ситуации только моделируются с помощью учебных задач. Поэтому успешная учёба не может быть гарантией эффективного использования таких знаний в реальной жизни. Тем более, если учащими ся используется механическая память, «натасканная» на эти искусствен ные ситуации. После такого обучения ученику ещё предстоит сделать свою память эффективной, научившись реагировать не на модели, а на подлинные жизненные обстоятельства.

Абстрактные образы-модели, основу словесного абстрагирования, хранит в памяти левое полушарие мозга, а реальные образы и события хранит память правого полушария. Когда обе памяти будут работать син хронно, тогда обучение станет естественным.

Синхронизация работы памяти «неразрывно связана с тренировкой воображения, с чьей помощью воспроизводятся те ситуации, в которых и на которые наша память должна реагировать» [24, с. 228]. Кроме того, учащимся предлагается готовый анализ и синтез искусственно представ ленных ситуаций, т.е. их учат что думать, а не как думать, лишая тем са мым возможности лучше организовать свою память.

И, наконец, мы учим нечто реально не существующее, некое усред нённое, интеллектуально бесполое существо. Осуществляя процесс обу чения, фактически мы не учитываем функциональные особенности мозга, которые у каждого ребёнка индивидуальны. Мы не учитываем, что мозг девочек несколько отличается от мозга мальчиков. У мальчиков мозг сильнее реагирует на воздействие среды, эмоциональные реакции более острые, они склонны к творчеству. У девочек мозг менее реагирует на воздействие внешней среды, эмоциональные биологические реакции ме нее выражены. Они склонны к репродуктивным действиям, чувственное восприятие направлено на то, что мы называем красотой природы, к её очеловечиванию. У мальчиков эти свойства менее выражены, но велики ми художниками, музыкантами становятся именно они. Различны и них и хронологические фазы формирования мозговых функций. Мы же предъявляем к ним единые требования, которые они, естественно, одина ково выполнять не в состоянии.

2. КАК УЧИТЬ?

Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут всякие недоразу мения.

Г.К. Лихтенберг Мозг человека обладает колоссальной информационной ёмкостью, которую, по мнению нейробиологов, мы не используем даже на 5–7 %.

В одной нервной клетке головного мозга содержится, кроме молекул ДНК и РНК, более 300 тысяч различных видов молекул белков, в структуре которых может быть закодирована биологически важная информация, объём которой трудно представить. Только в небольшой части (!) одной молекулы ДНК может быть вмещена информация, получаемая человеком в течение всей его жизни. В опытах шведского биохимика Хидена уста новлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК, оставляя биохимический след. В связи с чем клетка приобретает способность резонировать на повторное действие знакомых раздражите лей. РНК очень изменчива: количество возможных её изменений измеря ется числом 1015–1020. Это значит, что и эта молекула способна хранить невероятное количество информационных кодов. Не исключено также, что именно молекулы белков в процессе их превращения обеспечивают на молекулярном уровне такие психические функции мозга, как память, мышление, эмоции, внимание и т.д. Пусть даже часть взаимосвязанных нервных клеток головного мозга, общее количество которых более 1012, ответственна за сохранение информации, достигающей сферы сознания человека, и то возможности такой памяти должны быть безграничными.

Почему же в школе всегда есть дети, которые плохо учатся, с великим трудом усваивают учебный материал? Под натиском армии таких учени ков рухнула не одна педагогическая идея. Перед ней порой бессильными оказываются опыт и мастерство учителя. Мы меняем программы, пере ставляем, сокращаем, добавляем, переделываем, вводим новые концепции обязательного, необязательного, дифференцированного, интегрированно го образования. Наконец, сообразили «изобрести» развивающее обучение, как будто всё остальное обучение не является таковым. А результат один:

неприятные воспоминания у одних, любовь – у других, равнодушие – у третьих к школе, к целому периоду жизни, призванному сеять вечное, разумное, доброе. Не менее важна другая удивительная способность моз га – анализировать, систематизировать информацию, синтезировать новые понятия. Благодаря наличию мозговых механизмов, обеспечивающих процессы мышления, мозг получает доступ к информации, непосредст венно не воспринимаемой нашими органами чувств. Эти способности определили наши знания от мира элементарных частиц до бесконечной Вселенной.

Этот совершеннейший метаболический механизм, обладающий беспредельными возможностями, помещён в несовершенную телесную оболочку, обеспечивающую контакт с окружающей средой и его жизне деятельность. Благодаря этому контакту мозг отбирает, перерабатывает жизненно важную информацию, хранит и при необходимости использует.

Способность нашего организма фиксировать, хранить и использовать ин формацию специалисты называют нейрологической (нервной) памятью.

Память – основа индивидуального опыта человека, позволяющего при спосабливаться к меняющимся условиям жизни. Она – фундамент, на ко тором строится вся психическая деятельность человека. Именно с этой памятью, необычайно сложной по своим механизмам и проявлениям, свя заны многие проблемы школьного обучения.

У школьников старших классов (8–11) без предварительной под готовки была проведена способность к воспроизведению основных по нятий по материалу, изученному год назад. Проверка проводилась по предметам естественного цикла группой учителей под руководством автора. Результаты показали, что по разным предметам при использова нии объяснительно-иллюстративного метода обучения (в его разных вариантах) из долговременной памяти (ДП) воспроизводится в среднем 20 % информации, а в классах выравнивания или компенсирующего обучения 4,5 %. У 46 % учащихся в этих классах воспроизведение ин формации из ДП было равно нулю по большинству предметов. Были и неожиданные результаты. У ученика, оставленного на второй год обу чения, процент воспроизведения информации оказался таким же, как и у учеников, переведённых в следующий класс. У ученицы, успехи ко торой в обучении были скромные, объём информации, извлеченной из ДП, оказался равным 76 %, у ученика, учившегося на «4» и «5», извле чённая информация составила 14 %, у девочки, с трудом учившейся на «3», она составила 47 %. И эти примеры можно продолжить. Даже при учёте нестабильности памяти, её зависимости от состояния организма, возрастных факторов и т.д. напрашивается вывод: результаты, о кото рых шла речь, явно связаны с несовершенством общей технологии обу чения и системой оценки знаний учащихся.

Действительно, почему же у хорошего учителя дети, старательно работающие на уроке, через год способны воспроизвести 20 % изученной информации? Почему этот результат в точности соответствует кривой забывания, полученной немецким психологом Эббингхаузом? Почему ученик, прочитавший интересную для него книгу, способен воспроизве сти её содержание через большой промежуток времени, а рассказать один параграф учебника, объяснённый накануне учителем, неоднократно про читанный дома, не может? Конечно, можно организовать учебный про цесс так, что ученики будут получать хорошие оценки, а потом описать «куда исчезли тройки». Но что будет при этом с памятью и мышлением учеников? Ведь мы не анализируем учебный процесс, методы и приёмы обучения с точки зрения воздействия их на процесс формирования памяти ученика, на формирование того или иного типа мышления и т.д.

Часто наши педагогические советы по итогам работы – это бухгал терские отчёты: столько-то процентов успевающих, столько-то процентов неуспевающих, у учителя Иванова – столько двоек, а у Петровой ещё больше, и в заключение – принять меры к повышению успеваемости. Но ведь их уже принимали не раз! Между тем обучение – это целенаправ ленное, регулируемое информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления, памяти, речи и т.д.

Вернёмся к памяти, мозговые механизмы которой обеспечивают об работку и хранение информации, приобретаемой человеком в процессе ин дивидуального развития. Ряд исследователей (И.С. Бриатишвили, Е.А. Гро мова и др.) делят нервную память на условно-рефлекторную, эмоциональ ную, словесно-логическую и образную. Можно дифференцировать память на механическую (память без осмысления), зрительную, слуховую и т.д., подчёркивая тем самым некоторую специфичность проявления памяти у человека. Зрительная память, например, была прекрасно развита у русско го живописца-передвижника Исаака Левитана, слуховая – у австрийского композитора Вольфганга Амадея Моцарта. И, тем не менее, при всём раз личии проявления памяти её механизмы, вероятно, едины.

По современным представлениям образование следа (энграммы) памяти можно представить как ряд взаимосвязанных последовательных и параллельных внутримозговых процессов, как высокоинтегрированное явление, в котором принимают участие различные корковые и подкорко вые образования мозга.

Информация о реальных образах и происходящих событиях, дости гая наших органов чувств, вызывает возбуждение соответствующих ре цепторных элементов, где преобразуется в электрические импульсы, в параметрах которых кодируется её содержание. В таком виде информа ционные сигналы достигают так называемой проекционной зоны коры, подвергаясь на своём пути первичному анализу и переработке. Этот про цесс формирования следа (энграммы) внешних воздействий, протекаю щий после исчезновения реального раздражителя, называют сенсорной памятью. Длительность сохранения следов в сенсорной памяти составляет 0,1–0,5 с. Объём этой памяти практически неограничен. На этой памяти основано слитное восприятие изображений, например, в кино и телевиде нии. Следующий этап процесса формирования энграммы памяти ряд ис следователей (И.С. Беритов, Дж. Экклс и др.) представляют как ревербе рационный. Основанием этой идеи явились классические анатомические данные Лоренто де Но о наличии в ткани мозга замкнутых нейронных цепочек. Суть идеи заключается в том, что информационные импульсы, достигнув корковых зон мозга, попадают в нейронные «ловушки» – замк нутые нейронные цепи, где возникает их циркуляция (реверберация).

Нервные клетки контактируют друг с другом при помощи отростков (ак сонов, дендритов). Один передает импульс, другой – принимает. Место контакта отростков называют синаптической щелью – синапсом (рис. 5).

У крупных нейронов от 4 до 20 тысяч синапсов.

Рис. 5. Схема выброса медиатора и процессов, происходящих в гипоте тическом центральном синапсе [3] Поступление импульсов в нервный отросток провоцирует выброс особого химического вещества – медиатора;

он достигает отростка сосед ней клетки и взаимодействует с расположенным на её мембране рецепто ром. Здесь вновь рождается импульс, который движется к следующему синапсу и т.д. Существование около трёх десятков типов медиаторов и их воздействие на перестройку обменных процессов в синапсах создают но вые условия для распределения информационных импульсов по разным нейронным сетям, где происходит сортировка и определение значимости кодированной информации.

Циркуляция информационных импульсов по определённым ней ронным цепям, затухающая через определённый интервал времени (от мс.

до мин.), была названа кратковременной памяти (КП).

Эта память связана с мозговым механизмом ориентировочно исследовательского рефлекса (механизм внимания), который, вероятно, определяет её информационный объём (7±2 ед.), который в свою очередь, возможно, связан с основными признаками реальных предметов. Объём КП явно недостаточен для того, чтобы обеспечить эффективное взаимо действие человека с внешней средой. Поэтому специалисты считают, что кроме КП есть промежуточная память, которую чаще всего называют оперативной. Оперативная память обладает значительно большей ёмко стью, чем КП, и сохраняет информацию в течение нескольких часов без повторения. Однако ёмкость её также ограничена.

Когда одна и та же информация повторяется неоднократно, цирку ляция импульсов возникает вновь и вновь. В результате в нейронах про исходят специфические изменения, выражающиеся в активации генетиче ского аппарата клетки и синтезе специфических белковых молекул, что приводит к изменению в мембранах нейронов и межнейронных связях.

Подобный же результат наблюдается в случае подкрепления информаци онных импульсов эмоциональными импульсами. На этом последнем этапе следовые процессы переходят в устойчивую структуру, называемую дол говременной памятью (ДП) (рис. 6).

В момент фиксации энграммы молекулярные процессы на клеточном и субклеточном уровне играют ключевую роль (Г.А. Вартанян, М.И. Лохов) [21, с. 40]. По мнению названных авторов, «Долговременная память – неко торая «новая внутримозговая структура», матрица, представляющая из себя изменения в мембранах нейронов и межнейронных связях, в которых ото бражаются в переработанном виде сенсорные энграммы, являющиеся ре зультатом сложных сцеплений следовых образов внешнего мира». Таким образом, сенсорная и кратковременная память – это нейродинамические процессы, а долговременная память, вне момента её образования и извлече ния, представляется структурой с многоуровневым пространственным рас пределением, охватывающим оба полушария мозга. Наша память организо вана по полисистемному принципу. Н.П. Бехтерева на основании много численных исследований мозга человека приходит к заключению, что «хотя существуют зоны мозга, имеющие тесную связь с процессами памяти, дан ные записи физиологических показателей мозга и его электрической стиму ляции свидетельствуют об организации по распределённому принципу… Создаётся впечатление не просто о системном характере организации памя ти, а о множестве систем, обеспечивающих различные виды и различные фазы для каждой памяти, имеющие общие для всех и различные для каждой из них звенья» [Цит. по 21, с. 273].

Рис. 6. Схема уровней памяти (по Г.А. Вартаняну, М.И. Лохову, 1986) Наш мозг воспринимает до 90 % зрительной информации, около 6 % – звуковой и 4 % – по остальным каналам восприятия. Есть некото рые доказательства того, что вся неконтролируемая сознанием информа ция (в основном зрительная) поступает непосредственно из сенсорной памяти в долговременную и хранится там всю жизнь (на рис. 6, пунктир ная линия). Выготский (1982) и Грановская (1974,1984) эту часть ДП на звали непроизвольной памятью. Эта память необходима нашему мозгу, прежде всего, для сравнения прежней информации с вновь поступившей и определения её значимости. Непроизвольная память непрерывно участ вует в деятельности человека вне сферы его сознания, она первой форми руется в начальный период развития ребёнка. Широкий доступ к ней от крывается в особых условиях: при электростимуляции мозга, во время гипноза и при некоторых других состояниях организма.

Переработанная в сфере сознания информация образует в ДП се мантическую память, или произвольную, она более доступна для извле чения и воспроизведения, ибо формируется одновременно в обоих по лушариях.

Рассмотрим механизм формирования осмысленных знаний в долго временной памяти.

По мнению А.М. Иваницкого, восприятие внешней информации мозгом состоит из трёх этапов.

«На первом, сенсорном этапе, анализируются физические парамет ры стимула и сравниваются с памятью о них для определения значимости сигнала». (Это проекционная зона зрительной коры, ассоциативная кора, гиппокамп).

«За ним идёт этап информационного синтеза – ключевой в возник новении ощущения (он обеспечивается возвратом возбуждения в первич ные отделы коры). И, наконец, на этапе опознания, ведущую роль в кото ром играют лобные отделы полушарий мозга, происходит идентификация стимула» [14, с. 157] (рис. 7).

Возникшие ощущения могут вызвать соответствующую субъектив ную реакцию и включить механизм концентрированного внимания, бла годаря которому начнётся отбор информации в кратковременную память.

Время хранения и переработки информации в КП определяется реакцией эмоционально-мотивационной системы. В результате чего информация будет или утрачена, или переведена в оперативную память Переработка информации с участием оперативной памяти пред ставляет определённый интерес, ибо является основой формирования ос мысленных знаний в долговременной памяти.

В своей работе «Физиологические основы психики» А.М. Иваниц кий отмечает, что механизмы восприятия и мышления основаны на еди ном принципе – информационном синтезе, который обеспечивается воз вратом возбуждения к месту его возникновения. «Сущность возврата – сопоставление текущей информации с той, что была раньше, настоящее как бы смотрит на себя через призму прошлого» [14, с. 161].

Рис. 7. Схема кольцевого движения зрительной информации. Воспри нятый световой стимул уже через 30 мс вызывает возбуждение в зрительной коре, которое последовательно передаётся в ассоциативные зоны, гиппокамп, гипоталамус и примерно через 180 мс возвращается обратно, т.е. повторно вводится в зрительную кору. Благодаря возврату происходит синтез, объеди нение двух видов информации о стимуле – его физических и сигнальных свойств. Именно в это время и возникает зрительное ощущение, которое за тем опознаётся при участии лобной коры [14, с. 158] Разница заключается лишь в том, что место сенсорного сигнала здесь занимает информация, хранящаяся в оперативной памяти. Ведущая же роль в процессах информационного синтеза принадлежит не проекци онной, как при возникновении ощущений, а ассоциативной коре.

При решении разнотипных мыслительных задач в различных уча стках коры возникают центры синтеза информации, которые А.М. Ива ницкий назвал «фокусами взаимодействия» (рис. 8). В них оперативная информация сопоставляется с той, что извлекается из ДП и сигналами, которые приходят из мотивационных центров, в результате чего достига ется конечная цель мыслительного процесса. К примеру, формирование абстрактного образа при восприятии зрительной информации.

Исследования А.М. Иваницкого показали, что при завершении лю бого мыслительного процесса в речевой левой височной области мозга появлялся фокус возбуждения даже тогда, когда словесный ответ был не нужен. Следовательно, вербализация есть необходимый компонент мыш ления человека в процессе осознания информации [14, с. 159]. То есть вся достигающая уровня сознания информация при осмыслении кодируется мозгом как минимум дважды: в виде образов и их вербальных аналогов.

Когда мы нечто понимаем, мы это мысленно видим, чувствуем, словесно определяем. В этом случае память формируется одновременно в обоих полушариях. При отсутствии двойного кодирования память соответст вующего кода формируется и хранится только в одном полушарии, изо лированно от другого [21, с. 250].

Рис. 8. Схема гипотетического фокуса взаимодействия Это корковое динамическое образование состоит из нескольких групп нервных кле ток (f1–f5), которые соединены между собой жёсткими связями. Вокруг такого жёсткого ядра имеется система гибких связей, идущих от нейронных групп из других областей мозга, отку да фокусом принимается и синтезируется информация. Благодаря этому и достигается реше ние той или иной мыслительной задачи [14, с. 161] В результате мыслительной деятельности из поступившей инфор мации выделяется значимая, на основе которой строится программа осоз нанного поведения.

Выделение жизненно важной информации происходит при непре менном участии системы подкрепления, представленной сложным эмоцио нально-мотивационным аппаратом (Г.А. Вартанян). Иными словами, пол ноценный по точности и прочности переход информации в ДП происходит только в том случае, если в нём принимают участие структуры мозга, «за ведующие» эмоциями. Более того, формирование прочного, устойчивого следа памяти без участия этих отделов мозга просто невозможно (Н.Н. Данилова, А.Л. Крылова) [10]. «Эмоция есть отражение мозгом чело века какой-либо актуальной потребности (её качества и величины) и вероятности (возможности) её удовлетворения, которую субъект непроиз вольно оценивает на основе врождённого или ранее приобретённого инди видуального опыта», – отмечает в своей работе «Мотивированный мозг»

член-корреспондент АН СССР Павел Васильевич Симонов [30, с. 63].

Согласно информационной теории эмоций, положительные эмоции возникают в ситуации избытка прагматической информации по сравне нию с ранее существовавшим прогнозом или в ситуации возрастания ве роятности достижения цели. Отрицательные эмоции – реакция на дефи цит информации или на падение вероятности достижения цели в процессе деятельности человека [29].

Что произойдёт, если какой-либо из взаимосвязанных механизмов, ответственных за переработку и фиксацию учебной информации в ДП, будет «бездействовать»?

Если при восприятии новой информации ученик не может из влечь из ДП необходимую информацию (её нет или она не осмыслен на), то рассчитывать на смысловую организацию материала при за поминании не приходится. В этой ситуации, как правило, происходит механическое запоминание материала, лишённое для ученика смысло вой, логической связи между отдельными его частями. Материал фикси руется в его памяти в той последовательности и в том же виде, в каком предъявляется. Извлечь из ДП такую информацию в иной последователь ности ученик не может, т.е. не может использовать эти знания для органи зации дальнейших аналитических мыслительных процессов. Возникает хорошо знакомая учителю ситуация: ученик не может понять последую щий материал, т.к. не понял предыдущий, хотя и запомнил его. Если к тому же эмоциональная реакция на поступившую информацию отсутст вует, ибо она связана с мышлением, то ввод её в ДП будет весьма затруд нен. Только при многократном повторении в течение длительного време ни возможен перевод информации в ДП, что резко снижает эффектив ность учебного процесса и порождает вредные перегрузки в работе уча щихся. Чаще всего информация в этом случае удерживается некоторое время в памяти, затем утрачивается. Через 20 минут при однократном восприятии мы забываем 42 % бессмысленной информации, через час – 50 %, через 6 дней – 75 %, через месяц мы способны воспроизвести менее 20 % информации (по Эббингхаузу). Если ученик не может сконцен трировать своё внимание на изучаемом материале, то его содержа ние не достигает даже кратковременной памяти (КП). Недаром гово рят: «Внимание – резец памяти: чем он острее, тем глубже следы». При этом неважно, что или кто является источником информации: или книга, или учитель. Вероятно, стоит подумать о целесообразности и эффектив ности традиционных монологов учителя перед классом, если после них в памяти учеников остается в среднем 5 % информации, как утверждают психологи. Учитель должен быть не источником информации, а, в первую очередь, режиссёром умственной деятельности учеников.

Его главная обязанность – организовать учебный процесс так, чтобы наиболее эффективно «работала» память ученика совместно с мыш лением, речью, эмоциями при высокой концентрации внимания.

Процессы памяти ответственны не только за усвоение (фиксацию) информации, её сохранение, но и включают механизм воспроизведения (извлечения) информации. Благодаря этому механизму обеспечивается доступ к информации, хранящейся в ДП. Чем больший промежуток вре мени информация остаётся невостребованной, тем сложнее становится её воспроизведение. Помнят (воспроизводят) хорошо то, чем пользуются.

Поэтому учитель, строя учебный процесс, должен ставить перед учащи мися учебные задачи так, чтобы они непрерывно, самостоятельно мани пулировали как новой, так и всей ранее изученной информацией. Там, где возможно, нужно учебную задачу формулировать так, чтобы на основа нии прежней информации путём смысловых, логических построений, ученик самостоятельно приходил к новым понятиям, ибо это естествен ный мозговой процесс. Тогда можно перейти от обучения репродуктивно го к продуктивному, творческому.

Выше отмечалось, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессе обучения и памяти.

Жизненно значимые события, вызывающие эмоциональные реак ции, быстрее и надолго фиксируются в памяти. Кроме подкрепляющей функции эмоции обладают переключающей функцией, побуждающей человека переходить от одних действий к другим. Мы стремимся повто рять действия, которые сопровождаются положительными эмоциями, и избегаем действий, за которыми следует психологический дискомфорт.

В формировании эмоциональных реакций принимают участие ряд структур головного мозга, которые в совокупности называют лимбиче ской системой или эмоционально-мотивационной. Структурами этой сис темы являются некоторые подкорковые ядра и определённые зоны коры.

Это, прежде всего описанные ещё Пейпсом (1973) структуры основного лимбического круга, включающие гиппокамп, мамиллярные тела, перед ние ядра таламуса, поясную извилину. Позднее круг был расширен за счёт структур коркового происхождения.

Наличие сложных нервных связей между мыслящей корой и чувст вующей лимбической системой обуславливает формирование эмоцио нальных реакций на любую жизненно значимую информацию как на фи зиологическом, так и на психическом уровнях. Кроме того, их взаимное влияние, вероятно, приводит в процессе онтогенеза к трансформации фундаментальных человеческих эмоций (страха, гнева, радости), наслед ственно закреплённых в организации лимбической системы в весьма сложные, социально формируемые эмоции, определяющие субъективную реакцию человека на происходящие вокруг него события.

Выполняя свои функции, наша эмоционально-мотивационная сис тема оказывает влияние на другие специализированные системы мозга:

регулирующие вегетативные функции организма, поведение, процессы восприятия внешней информации и извлечение её из памяти. В частности, изменения эмоционального возбуждения сопровождаются изменениями переключаемости устойчивости, концентрации внимания, чувствительно сти сенсорных входов, благодаря чему регулируется приток внешней ин формации в мозг. Одновременно изменяется скорость мыслительных опе раций, характер ассоциативных процессов, за счёт чего изменяется диапа зон извлекаемой из памяти информации. В конечном итоге весь этот про цесс направлен на минимизацию одного эмоционального состояния (от рицательного) и максимизацию другого (положительного) за счёт ликви дации дефицита информации, необходимой для удовлетворения какой либо потребности.

Мозг человека обладает постоянно действующей аналитической поисково-информационной системой по определению средств, которые необходимы для реализации тех или иных потребностей и средств, кото рыми он располагает (П.В. Симонов) [24].

Влияние мотивационной системы на полициклические процессы определяет субъективность оценки человеком реального времени. Поли циклический процесс – основа возникновения ощущений (рис. 7), видимо, одновременно выполняет роль мозгового таймера, ведущего отсчёт внут реннего времени. При сокращении длительности одного цикла, при нега тивном эмоциональном состоянии число циклов в единицу реального времени увеличивается, и у человека возникает ощущение замедленности происходящих вокруг него событий. При длительности одного цикла ме нее 100 миллисекунд внешняя информация не достигает сознания, но бу дет зафиксирована в долговременной памяти. При позитивных эмоциях время, как говорят, «летит быстрее», а внутренние часы «идут медлен нее», длительность циклов увеличивается.

Каждый знает, как трудно думать, когда ты расстроен или резко из менилось давление крови. Попытка понять содержание прочитанного тек ста или чужую речь оказывается бесполезной. Находясь под влиянием фак тора, вызвавшего отрицательные эмоции, наше сознание перестаёт реаги ровать на информацию, не способную вызвать эмоциональный сдвиг.

У ученика такими факторами могут быть неприятности дома, стрессовые ситуации в коллективе сверстников и т.д., наконец, замечание учителя, сде ланное в резкой форме на предыдущем уроке. Придя на следующий урок, ученик какое-то время не в состоянии нормально работать, за что получает вновь замечание или наказание в виде двойки. Тем самым к ранее возни кающему фактору добавится новый, усиливающий отрицательный эмоцио нальный сдвиг. И вместо того, чтобы понять, что происходит с учеником, дать ему успокоиться, поддержать добрым словом и тем самым вовлечь его в работу, учитель непроизвольно окончательно выключает его из учебного процесса. Отрицательные эмоции агрессивны по отношению к мозгу. Воз никая часто, они ослабляют механизмы защиты, что приводит, во-первых, к снижению порога их возникновения и, во-вторых, к захвату всё больших территорий мозга для их формирования. Увеличение площади «эмоцио нального» мозга, по словам Н.П. Бехтеревой, «… буквально блокирует возможность выполнять обычные интегративные мыслительные за дачи… Теряется интегративно уравновешенное состояние мозга… По степенно подавляются все сложные процессы, связанные с мышлением.

Творческие способности мозга уменьшаются» [4, с. 73].

В подобной ситуации возможно возникновение патологической ре акции мозга на продолжительный стресс, которая может развиваться в двух направлениях. Одно может привести к перевозбужденному состоя нию, другое – к эмоциональному ступору, эмоциональной тупости. Са мым распространённым источником отрицательных эмоций в процессе обучения является фактор несоответствия предлагаемой ребёнку учебной деятельности функциональным возможностям его мозга.

Стремясь выйти из этого состояния, ученик вынужден использовать ме ханическую память и репродуктивные способы действий, которые прино сят хоть какой-то временный успех, но которые не способствуют разви тию мышления и даже замедляют его.

Вероятно для того, чтобы наиболее полно реализовать возможности мозга, нужно их знать и создать условия, чтобы он работал в диапазоне этих возможностей. При этом поддерживать эмоциональный баланс, эмо циональное равновесие, исключая преобладание отрицательных эмоций над положительными. Весь процесс обучения для ученика должен быть непрерывным движением от успеха к успеху, укрепляющим его уверен ность в себе и способность преодолеть всё большие препятствия на пути к достижению цели. Учитель должен быть не только режиссёром ум ственной деятельности ученика, но и режиссёром его эмоционального состояния. Тем более, что мышление и эмоции не являются раздельными процессами, как полагают нейрофизиологи.

Известно, что мозг обладает функциональной асимметрией, и чем ярче она выражена, тем лучше человек овладевает рядом сложных про фессий. Такая же способность функционирования мозга отмечается при феноменальных способностях. Было установлено, что левое полушарие у большинства людей участвует в основном в аналитических процессах, оно – база для логического мышления. Левое полушарие обеспечивает речевую деятельность, её понимание и построение.

Исследования, проведённые в последнее время на позитронно эмиссионном томографе (ПЭТ), позволяющем наблюдать процессы, про текающие в живом мозге, подтвердили эти представления.

Р. Хейеру из Калифорнийского университета в Ирвине (США) бла годаря ПЭТ удалось обнаружить, что у людей, более способных к реше нию задач, более эффективные межнейронные связи, охватывающие большую площадь части коры лобного отдела левого полушария, чем у менее способных. В Институте мозга человека в Санкт-Петербурге под руководством академика Н.П. Бехтеревой были обнаружены зоны мозга, ответственные за различные виды мыслительной деятельности. В частно сти, в левом полушарии было обнаружено «… пространство мозга в 6 мм и в нём три точки: в одной была реакция на смысл фразы, в другой – на грамматику, в третьей – обобщённая, т.е. анализ и синтез. В участках моз га, реагирующих на семантику, происходили совершенно определённые физиологические реакции» [2].

В левом полушарии находятся механизмы зрительного абстрагиро вания, являющегося основой для абстрагирования словесного. Исследова ния, проведённые в лаборатории физиологии зрения Института физиоло гии имени И.П. Павлова АН СССР под руководством профессора В.Д. Глезера, а также в других лабораториях мира, показали, что форми рование зрительных образов в левом и правом полушариях происходит по-разному.

Левое полушарие, воспринимая зрительные образы, выделяет из них основные, простые признаки (форму, размер, местонахождение и т.д.), лишённые второстепенных. Затем простые признаки преобразуют ся в сложные, и в левой, нижневисочной коре, которая связана с речью, формируется зрительная абстракция предмета, которую каждый из нас легко изобразит на рисунке. Этот рисунок ничем не отличается от детско го, ибо при развитии речи зрительная абстракция и обозначающее её сло во возникали в сознании ребёнка одновременно. Нарисуйте яблоко, мор ковку, домик и т.д., и ваша память вернёт вас в далёкое детство. Обратите внимание – эти рисунки у всех людей одинаковы, независимо от их воз раста и профессии. Вы заметили, как поступаете Вы или любой другой человек, если в руках окажется незнакомый предмет? Вы вертите его, ста раясь рассмотреть со всех сторон. В этот момент Ваш левый мозг выделя ет основные признаки предмета в его различных положениях и объединя ет их в абстрактный образ. К 13-ти годам эта способность у детей стано вится такой же, как у взрослых.

Как только возникает зрительная абстракция, мы даже при кратко временном предъявлении узнаём объект, под каким бы углом он для нас ни находился: осёл выглядит ослом что спереди, что сбоку, что сзади.

Иными словами, благодаря такому преобразованию зрительный аппарат человека приобретает способность к инвариантному восприятию.

В связи с чем левое полушарие лучше, чем правое, определяет сходство предметов по знакомым, легко различимым признакам. И по скольку оно речевое, то и определяет, можно ли два предмета отнести к одному и тому же классу, то есть назвать одним словом или нет.

Если левое полушарие воспринимает зрительный образ расчленён но, аналитически, то правое – конкретно, сразу во всех подробностях. Оно лучше справляется с задачей по определению различий между предъяв ляемыми предметами, лучше оценивает пространственное расположение деталей, фрагментов воспринимаемой картинки, главенствует в опозна нии зрительных образов, которые невозможно подвергнуть словесному описанию.

Правое полушарие отвечает за определённые навыки в обращении с пространственными сигналами, за структурно-пространственные преоб разования, обеспечивает конкретно-образное мышление, в том числе ин туитивное. Левое полушарие обеспечивает абстрактное мышление, яв ляющееся высшей формой логического.

Воспринимая зрительные образы по-разному, оба полушария осу ществляют взаимодополняющее «сотрудничество», в результате которого в нашем сознании формируется мысленный, абстрактный, субъективный образ. Разные названия подчёркивают существенные особенности этого образа. Иными словами, этот образ появится лишь после обмена необхо димой информацией между полушариями.

Исследования Э.А. Костандова [20, с. 116] показали, что правое полушарие быстрее, чем левое, перерабатывает любую поступающую информацию. К примеру, зрительно-пространственный анализ стиму лов, привлекших наше внимание, из правого полушария передаётся в левое (в моторный центр речи), где происходит окончательный, выс ший семантический анализ и осознание раздражений. То есть результа ты образного мышления анализируются умом левого полушария и затем оформляются в речь.

Мы часто мыслим зрительными ситуациями, лишь впоследствии оформляя их в слово. Причём перевод с «языка» образов на чуждый им язык сознания даже в оптимальном случае не бывает исчерпывающим.

Попробуйте словесно описать Вашему собеседнику любой предмет в со ответствии с тем, что Вы видите со всеми подробностями, и убедитесь, что это невозможно. Ибо то, что Вы видите – результат действия правого полушария, а оно немое и выразить словесно реальный образ предмета не может. Дать словесный портрет может левое полушарие, но в его созна нии хранится абстрактный образ, и нет реального. Соответствующим ста новится и наше описание предмета, причём у всех оно будет разным, ибо зависит от жизненного опыта человека, его образования и других соци альных факторов.

Возможен и обратный процесс, когда абстрактный образ, извлечён ный из нашей памяти обозначающим словом, оказывается сразу же пред ставленным в правом полушарии с помощью хранящихся в его памяти подобразов и пространственных отношений в виде образа, который мы способны вообразить себе зрительно. Такое воображение называют ре продуктивным. Естественно, репродукция отличается от подлинника, ав тором которого является природа.

Левое полушарие способно оперировать извлечёнными из памяти основными признаками зрительных абстракций, вызывая ответные про цессы в правом полушарии, в результате которых в нашем воображении возникают фантастические образы, реально несуществующие. Такое воображение называют творческим. Воображение – важнейшая часть творческого процесса – играет огромную роль в преобразовании объек тивного мира человеком. Без него мы не можем превратить наши мысли в реальность.

Когда мы имеем дело с материальными объектами (электромагнит ное поле, атом, молекула и так далее), непосредственно не воспринимае мыми нашими органами чувств, то создаём абстрактные модели, часто основанные на аналогиях, в той или иной степени отражающих свойства (признаки) объекта. Создавая предметную модель – аналог или её рису нок, мы формируем зрительные образы в правом полушарии, без которо го, как выяснилось, не могут достичь взаимопонимания даже специалисты этих областей науки.

И, наконец, рассмотрим ситуацию, в которой может оказаться лю бой человек, тем более, наши ученики. Что возникает в воображении уче ника, когда он впервые слышит название предмета, который никогда не видел? В таком случае при необходимости его левое полушарие пытается извлечь из памяти признаки предмета, ориентируясь только на мелодику звуков и звукосочетаний. Такие слова как «оптрон» или «ага» превраща ются в воображении ученика во что попало! Этот факт подтверждён экс периментом, проведённым автором. При этом все рисунки многочислен ных участников эксперимента, независимо от их интеллекта, были разны ми и отличались от действительного. Если в этом случае дать словесное описание такого предмета, то у каждого человека в воображении, если и возникает, то свой индивидуальный, в той или иной мере искажённый образ, ибо даже талантливый «переводчик» осуществить перевод с «язы ка» образов на чуждый им язык сознания точно и полно не в состоянии.

Что касается слушателя этого перевода, то он слышит то, что хочет и мо жет услышать согласно своим представлениям и потребностям. Иными словами, «мысль изречённая есть ложь». К этим словам Ф.И. Тютчева можно добавить: мысль воспринятая – ложь двукратная. Не зря говорят:

лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать.

Воспринимаемая слушателем речь несёт информацию двух видов.

Во-первых, это собственно речевая или лингвистическая информация (обозначаемая также терминами языковая, семантическая, вербальная).

Носителем её является слово. Во-вторых, звуковая речь передаёт слуша телю информацию о возрасте говорящего, его поле, эмоциональном со стоянии, физическом здоровье и т.п., при том независимо от того, что го ворит человек. Этот вид информации называют экстралингвистической (внеязыковой). Носителем этой информации являются характерные осо бенности речи и акустики голоса говорящего: тембр, громкость, высота, интонация, темп речи и т.п. Очень часто при речевом общении более важ ным является не столько, что говорит человек, сколько, кто говорит и как говорит. Не важно, что сказано, важно, как сказано [20, с. 590].

Лингвистическими способностями обладает левое полушарие, экст ралингвистическими – правое. Конкретные образы формируются в правом полушарии, абстрактные – в левом. Следовательно, оба полушария при нимают участие в совместной переработке как речевой, так и образной информации. Итак, осознанным будет любой физический процесс или объект, если в результате совместной аналитико-синтетической деятель ности двух полушарий в левом появляется соответствующий мысленный или, что то же самое, абстрактный образ. И чем он совершеннее, тем дос товернее становится его речевой образ. Сознание и самосознание челове ка также обеспечивается совместной работой двух полушарий, причём каждое полушарие вносит свою специфику в реализацию различных пси хической деятельности. Основа сознания левого полушария вербальная (понятийное сознание), основа правого – наглядно-образное (чувственное сознание). Две качественно разные компоненты единого сознания, две стратегии мышления: абстрактного и образного, два результата мышле ния: вербализация и воображение являются сугубо человеческими свойст вами мозга.

При этом, как считает В.Л. Бианки, «правое полушарие работает по принципу дедукции, т.е. сначала осуществляет синтез, а затем анализ, а левое полушарие функционирует по принципу индукции – сначала ана лизирует информацию, а затем синтезирует её» [Цит. по 20, с.114].

В течение всей жизни мозг человека непрерывно осуществляет ана лиз и синтез поступающей информации. В результате из окружающей среды извлекается, перерабатывается, фиксируется в памяти полезная информация. На основании этой информации строится программа пове дения в соответствии с обстоятельствами и потребностями человека.

Анализ и синтез – всегда взаимосвязанные, одновременные и неот делимые друг от друга процессы, протекающие на уровнях первой и вто рой сигнальных систем, как отмечал в своих трудах И.П. Павлов. Под первой сигнальной системой подразумевают функцию мозга человека, имеющего дело с непосредственными раздражителями внешней и внут ренней среды. Это система конкретного отражения окружающей действи тельности.

Второй сигнальной системой обозначают функцию мозга, которая имеет дело со словесными символами, «сигналами сигналов», отражаю щими в обобщённом виде, в виде понятий, окружающий мир.

Процессы анализа и синтеза, формирующие сферу сознания чело века, осуществляются при совместном участии этих систем. При этом интеллектуальная деятельность человека сопровождается активным обме ном информации между полушариями (рис. 9), что подтверждают иссле дования Л.П. Павловой (1983) и других учёных [1].

По мнению Р.М. Грановской, этот процесс полициклический [8, с. 313]. «Мы предполагаем, что этот процесс включает несколько после довательных этапов, когда доминируют по очереди то одно, то другое полушарие. Когда доминирует левое, то результаты мыслительной дея тельности, достигнутые к этому моменту, могут быть вербализованы и осознаны. Когда доминирует правое, мыслительный процесс, развиваясь имманентно, не может быть осознан и вербализован. И только, когда вновь доминирует левое, возникает ощущение внезапности полученного результата. В таких случаях обычно считается, что решение найдено ин туитивно…». Вероятно, в эти моменты мы испытываем затруднения в словесном оформлении мысли.

Большая часть воспринимаемой информации не достигает сферы сознания, формируемого в левом полушарии на вербальной основе.

П.В. Симонов определят сознание «… как знание, которое с помощью слов, математических символов и обобщённых образов художественных произведений может быть передано, может стать достоянием других чле нов общества» [32, с. 169].

Осознать – значит получить возможность сообщить, передать зна ния другим. А всё то, что невозможно передать другим – неосознанно.

По мнению Л.С. Выготского, в работе сознания проявляется чрез вычайно важная особенность – прерывистость. Он писал: «Наши чувства дают нам мир в выдержках, извлечениях, важных для нас… Сознание как бы прыжками следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движе ния» [7, с. 347]. И, как отмечает Э.А. Костандов, основным психофизио логическим инструментом, при помощи которого происходит подобный отбор информации для сознания, служит механизм избирательного или фокусированного внимания [20, с. 496].

Ряд исследований, проведённых Либет, Костандовым, Арзумано вым и другими, позволили ориентировочно определить условия, при ко торых внешняя информация не достигает сознания, но может быть зафик сирована в долговременной памяти.

Рис. 9. Общая схема типов корковой активационной структуры при различ ных видах психической деятельности (по Л.П. Павловой):

I – когнитивная;

II – перцептивно-регулятивная;

III – коммуникативная;

А1 – речевые операции, А2 – неречевые, В1 – реальные образы, В2 – идеальные образы, штриховая линия – активизированные области коры, размеры кружков соответствуют уровню активации корковых зон Это информация, вызывающая нейронную активность в коре дли тельностью менее сотен миллисекунд, информация,вызывающая отрица тельные эмоциональные переживания, повышающие порог её восприятия, который способен перерасти в психологический барьер полного её непри ятия. Последнее является довольно распространённой ситуацией, возни кающей в существующих условиях обучения.

Кроме того, при формировании и упрочнении автоматизированных навыков всё большая часть информации, поступающей извне, не доходит до сознания, а обрабатывается и переключается на эфферентную систему на более низких уровнях нервной организации [20, с. 305]. У взрослого человека формируется до двух тысяч автоматизированных навыков.

Объём памяти, хранящей осознанную информацию, – это лишь крошечная верхушка айсберга нашей памяти, большая часть которого скрыта от нас в глубинах нашего разума.

«… человек помнит всё вплоть до момента собственного появления на свет», – утверждает известный психотерапевт, создатель первого в США национального центра по изучению и использованию гипноза Лесли М. Лекрон. Наш мозг представляет собой сложнейшую биосистему для переработки и хранения информации, в которой эти процессы могут протекать осознанно и бессознательно. Роль неосознаваемых нервных процессов в работе головного мозга чрезвычайно важна. Их можно обна ружить в наших реакциях на происходящие события в окружающей среде.

Они участвуют в формировании нашего поведения, их скрытая работа проявляется в нашей познавательной деятельности. Сферу неосознавае мого П.В. Симонов делит на подсознание и сверхсознание. Содержанием подсознания являются: различные автоматизированные навыки, глубоко усвоенные человеком нормы поведения, мотивационные конфликты, вы тесненные из сферы сознания. Подсознание предохраняет человека от излишних затрат энергии, защищает от стресса. Подсознание человека, особенно в детском возрасте, воспринимает всю поступающую извне ин формацию буквально, утверждают психоаналитики. Услышанная учени ком на педагогическом совете реплика «Он не может учиться дальше», сказанная в присутствии его родителей, может быть усвоена и исполнена его подсознанием, тем более, что при сильном эмоциональном напряже нии внушаемость усиливается. И тогда уже точно на образовании ребён ка, независимо от его истинный способностей, можно ставить крест.»

Лесли Лекрон в своей книге «Добрая сила» пишет: «… детское под сознание легко подхватывает неосторожную реплику, превращает её в идефикс и реализует впоследствии как постгипнотическое внушение.

Особенно часто фиксация происходит в момент наказания, потому что под воздействием сильных эмоций внушаемость наша резко возрастает»

[19, с. 103].

Даже без слов учитель своим поведением, отношением к ученику, может сформировать в его подсознании пассивность, неуверенность, страх или веру в свои способности. Не только неправильная организация учебной деятельности, но и бестактность, раздражительность, равноду шие учителя к ребёнку оставляют следы в его сознании и подсознании, формирующие дурные привычки и наклонности, неврозы, психозы и пси хосоматические заболевания.

Сверхсознание или интуиция связаны с процессами творчества, которые не контролируются сознанием. Сверхсознание – источник но вой информации, гипотез, открытий. Его нейрофизиологическая осно ва – трансформация следов памяти, создание новых временных связей, порождение аналогий. За сознанием остаётся функция отбора гипотез на основе логического анализа. Итак, функция правого полушария отожде ствляется с интуитивным мышлением, которое играет важнейшую роль в появлении научных открытий и в создании произведений искусства.

По мнению П.В. Симонова и П.М. Ершова, правому полушарию при надлежит также ведущая роль в порождении целей, а левое уточняет средства их достижения.

Существующая же система образования, как отмечалось ранее, строится исключительно на развитии способностей левого полушария, т.е.

абстрактного, логического мышления. Согласно Р. Орнстейну, обучение, совсем не адресованное к невербальному интеллекту, не только не спо собствует его развитию, но и в конечном итоге подавляет его. И наши утверждения, что мы развиваем творческое мышление учащихся, остают ся словами, лишёнными реального содержания.

По мнению нейропсихолога Т.Г. Визель, наш западный мир – это левополушарная цивилизация. Цивилизация, породившая ряд проблем:

экологических, энергических, демографических и т.д.

Сторонники применяемого метода обучения, защищая его, в каче стве аргумента в его пользу приводят успехи школы в 60-е – 70-е годы.

Так это не мы их учили лучше, а они учились лучше, и не по нашей мето дике, а по своей собственной, которая у каждого ученика всегда индиви дуальна и в которой разобраться очень сложно. Ибо, во-первых, внутри мозговые процессы, к примеру, мышление мы не ощущаем, не осознаём;

мы осознаём результаты этого процесса, и то далеко не все. А во-вторых, механизмы памяти, мышления, внимания и т.д. у наших учеников имеют индивидуальные отличия, связанные с генетической программой разви тия, воздействием среды на реализацию этой программы, возрастными факторами и т.д. Поэтому учим мы их всех одинаково, а учатся они все по-разному. И истинно индивидуальным будет обучение тогда, когда мы предоставим ученику возможность действовать самостоятельно, со гласно своим способностям, тем более, что исследователями установлено (при прочих равных условиях): в памяти ученика, связанной со сферой сознания, фиксируется от 70 до 90 % того, что он делает;

от 20 до 50 % того, что он видит, и только от 5 до 10 % того, что он слышит. При само стоятельной учебной деятельности у ученика оказываются задействован ными все механизмы восприятия и переработки информации. Механизмы памяти, внимания, мышления, эмоций действуют на естественных для данной личности функциональных уровнях. Ученик делает то, что может и как может. К.Д. Ушинский с своих трудах писал: «самостоятельность головы учащегося составляет единственное прочное основание всякого плодотворного учения».

Анализируя эту деятельность, учитель определяет допустимый объ ём и содержание последующих учебных задач, соответствующих способ ностям и возможностям учащихся. Там, где возможно, им предоставляют ся на выбор задачи разного характера (экспериментальные, теоретические и т.д.), преследующие одну и ту же учебную цель. Тем самым формиру ются наиболее благоприятные условия для деятельности детей с разным мышлением.

Задачи по каждой теме ставятся в такой последовательности, чтобы при их самостоятельном решении ученик переходил бы от простейших мыслительных операций к всё более сложным. При этом развивается его мышление, что приводит, в свою очередь, ко всё более осознанному вос приятию информации. Практика показала: учащиеся способны самостоя тельно выполнять весьма сложные мыслительные операции, т.е. решать сложные проблемы, задачи. Предел наступает тогда, когда появляются при знаки информационного голода, когда начинает сказываться недостаток жизненного опыта. При появлении первых признаков наступающего преде ла, необходимо прекратить дальнейшее усложнение задач, ибо, «… нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нём так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и впечатли тельное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нём преж девременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь не обходимых для человека при всяком деле» [33, с. 245].

Кроме того, структура предлагаемых задач должна обеспечи вать циклический переход от зрительных образов к их словесно знаковым аналогам и вновь к образам. Словесное описание процесса, не подкреплённое зрительным опытом, остаётся для ученика комбинацией слов, лишённых смысла или имеющих искажённое содержание. Что воз никает в воображении ученика, когда он впервые слышит название пред мета, который никогда не видел? Левое полушарие пытается извлечь из памяти признаки предмета, ориентируюсь на мелодику звуков и звукосо четаний, и электронное устройство «оптрон» превращается в воображе нии ученика в царский трон, а далее его фантазия присвоит значение и звуку «ОП» или вычеркнет его из сознания.

Есть такая категория задач, которые с особым интересом решают все ученики, независимо от того, к какому уровню обучаемости мы их относим. Это задачи, успехи решения которые зависят в основном от спо собности оперировать чувственными образами, т.е. организовать мысли в форме зрительных представлений.

Примеры таких задач:

1. Есть 8 одинаковых шаров, которые невозможно отличить друг от друга. В одном из них имеется незначительная пустота. Как только двумя взвешиваниями на рычажных весах найти этот шар?

2. Есть два стеклянных цилиндрических сосуда без делений – вместимостью 7 и 11 литров. Как налить в них достаточно точно 13 лит ров жидкости, пользуясь только этими сосудами?

Не имея возможности решать подобные задачи логически – форма лизованным (репродуктивным) путём, учащиеся используют для их ре шения своё воображение. Возникает полициклический процесс: правое полушарие порождает гипотезы, левое – на основе своих аналитических способностей осуществляет отбор нужного решения.

Решая подобные задачи, учащиеся используют сформировавшиеся в раннем возрасте способности, которые ещё не утратили при левополу шарном обучении, изменяющем стиль восприятия мира с чувственного на преимущественно рассудочный. Необходимо хотя бы сохранить эти спо собности в процессе обучения, ибо без них не может быть творческой личности.

Все задачи, направленные на осмысление изучаемого материала, должны даваться в общем виде без конкретизации условий. Конкретные условия, как правило, отвлекают внимание ученика от основного содер жания задачи;

кроме того, задача, поставленная в общем виде, предостав ляет свободу выбора стратегии мышления, расширяет возможности ис пользования индивидуального опыта. Ниже приводится пример постанов ки системы задач в общем виде для организации самостоятельной мысли тельной деятельности учащихся на уроках при изучении темы «Механи ческие колебания» (9 класс).

1 урок. Дать силовые, динамические, энергетические характеристи ки наблюдаемым колебаниям (используется нитяной и пружинный маят ники, рис. 10.1) и сделать выводы об особенностях изменения всех пара метров.

2-3 урок. На основе наблюдений за движением конического или пружинного маятников (рис. 10.2 и 10.3) построить математическую мо дель движения и определить зависимость периода от основных физиче ских характеристик колеблющейся системы. На основе только наблюде ний за одновременным движением двух нитяных маятников разной длины определить соотношение их длин (рис. 10.4).

4 урок. Решить задачи на выбор:

1. Определить практически ускорение свободного падения.

2. Определить практически радиус кривизны вогнутой сферической поверх ности при помощи шарика и секундомера.

3. Описать, как можно определить высоту какого-либо предмета при помощи секундомера.

Рис. 4. Дать ответ в математической форме на вопрос: «Во сколько раз период колебаний нитяного маятника на Луне будет больше, чем на Земле?»

5 урок. На основе экспериментальной установки (рис. 10.5), со стоящей их двух нитяных маятников, настроенных в резонанс (одного – скрытого от учащихся экраном), предлагается указать причины периоди ческих изменений амплитуды колебаний у наблюдаемого маятника.

Часть задач, предлагаемых учащимся, направлена на познание сущ ности наблюдаемого процесса. Другая – на достижение какого-либо ис комого практического результата, т.е. на приобретение опыта по практи ческому использованию этих знаний. Все задачи в той или иной степени содержат элементы неопределённости, в связи с чем в их решении долж ны присутствовать интуитивные процессы наряду с репродуктивными.

Переход к задачам с конкретными условиями целесообразен при детали зации уже усвоенного материала или при необходимости привития каких либо конкретных навыков (навыков измерений, действий над размерно стями физических величин и т.д.).

В задачах должна присутствовать необходимость установления разносторонних смысловых связей между новой информацией и ранее приобретённой, т.е. непрерывный анализ и синтез возрастающего объёма информаций как целого.

Формирование осознанных смысловых связей позволяет ученику самостоятельно или при поддержке учителя прогнозировать дальнейшее смысловое развитие материала. На основании чего он способен само стоятельно прийти к новым необходимым понятиям, к установлению новых закономерностей в изучаемом явлении, событии, вопросе. Это бу дет продукт его умственной деятельности.

Подумаешь, Америку открыл!

Ещё в пелёнках это мы знавали!

А я один, как клад, её открыл И позабыть уже смогу едва ли.

………………………………… Она во мне. Я жил, её тая, Я, стиснув зубы, в муках, на пределе, Её добыл. Вот истина моя!

Вы ж до сих пор банальностью владели.

Автор этих поэтических строк Евгений Винокуров выражает суть одного из основных принципов, который должен реализовываться в про цессе обучения.

Это принцип самопознания истины, при котором ученик, опираясь на присущие только ему скрытые механизмы мышления, проходит свой собственный путь открытия истины. Этот процесс сопровождается преоб разованием энграммы памяти, когда в результате перестройки прежних и формировании новых межнейронных связей возникает гармония между прежними и новыми элементами архитектуры его памяти.

Многие убеждены, что без объяснения учителем изучаемого мате риала обойтись нельзя. Но при этом в памяти ученика мало что остаётся (что отмечалось ранее). Кроме того, объяснение, не соответствующее уровню его мышления, не ведёт к истине, а уводит от истины порой так далеко, что у него пропадает к ней всякий интерес. При таком способе обучения учитель, стремясь объяснить как можно лучше материал, затра чивая при этом значительные усилия, в действительности пытается стро ить крышу без стен или стены без фундамента, сооружая нелепую фраг ментарную архитектуру памяти в головах своих подопечных, ибо среди них всегда есть те, кто что-то не понял, что-то пропустил, не выучил;

те, у кого формируются разрозненные знания, о которых К.Д. Ушинский пи сал: «…Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мёртвыми вере ницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, са мые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине тёмной, голове десятки лет и не увидеть друг друга» [33, с. 296].

Нельзя преподносить истину ученику, она может оказаться для него бесплодной. Необходимо научить его находить истину, тогда она станет основой его убеждений, его мировоззрения.

И, наконец, необходимо учесть, что абстрактно-аналитическое, об разное и интуитивное мышление – это компоненты единой распределён ной нервной системы, охватывающей оба полушария, обеспечивающей в естественных условиях мыслительную деятельность мозга. Следователь но, изучаемый информационный материал должен стать не предметом для механического запоминания, а инструментом для активизации всех компонентов мышления. Тогда познавательный процесс будет наиболее естественным и эффективным.

3. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МОЗГА …конкретный ход развития биологических структур мозга не записан в генах.

Н.П. Дубинин Итак, – считая, что эволюционно-обусловленным естественным форми рованием осознанных знаний в долговременной памяти является обяза тельное совместное участие внутримозговых механизмов: внимания, па мяти, мышления и эмоций;

– полагая, что высшие аналитико-синтетические процессы осуще ствляются при совместном участии I и II сигнальных систем;

– учитывая функциональную асимметрию полушарий, тот факт, что дети мыслят вначале образами, а затем словами, вероятную полициклич ность этого процесса;

– учитывая, что творчество связано с сознательными и бессозна тельными процессами;

– считая, что наиболее естественная реализация функциональных возможностей мозга осуществляется при самостоятельной познаватель ной деятельности учащихся, направляемой учителем, необходимо ввести в метод обучения следующие принципы:

1. Обучение – это целенаправленное регулируемое информацион ное воздействие на мозг человека с целью реализации его функциональ ных возможностей: развития и совершенствования мышления, памяти, речи и так далее, то есть формирование и развитие фундаментальных и специальных способностей. Преподаватель – режиссёр умственной дея тельности учащихся, а не источник готовых истин.

2. Информационный материал должен выполнять двойную роль:

быть инструментом для реализации функциональных возможностей мозга и обеспечивать его память жизненно необходимыми знаниями.

3. При этом разнообразие, динамичность интеллектуальной дея тельности обучаемого является необходимым условием оптимального развития его высших психических функций, фундаментальных способ ностей.

4. Технология должна обеспечивать синхронность, полициклич ность функционирования первой и второй сигнальных систем обучаемого.

Предъявление информации учащимся должно соответствовать законам восприятия и переработки информации.

5. Полицикличность обеспечивает идентичность информации, формируемой на конкретно-образном и понятийном уровнях, способству ет развитию целостного мышления, включающего в себя интуитивное, образное, абстрактное и подсознательное.

6. Обучение должно опираться на эмоционально-смысловую па мять, при которой информация усваивается значительно быстрее, чем при механическом запоминании.

7. Возрастающая самостоятельная интеллектуальная деятельность учащихся должна быть основой учебного процесса, ибо в этом случае опыт формируется быстрее, чем при пассивном, бездумном восприятии учебной информации.

8. Реальная индивидуализация учебного процесса возможна, если учащимся будет обеспечено право выбора вида учебной деятельности:



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.