авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

1

Государственное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

«Кузбасский региональный институт повышения

квалификации и

переподготовки работников образования»

На правах рукописи

Рубцова Татьяна Юрьевна

Формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза

Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, Губанова Маргарита Ивановна Кемерово 2014 Оглавление Введение…………………………………………………………………….

ГЛАВА 1 Жизненные перспективы будущих абитуриентов как социально-психолого-педагогический феномен...……………………..

1.1 Ретроспективный анализ исследования жизненных перспектив вы пускников общеобразовательных учреждений в отечественной и зару бежной педагогике……………………………………………………… 1.2 Предпосылки изменения жизненных перспектив выпускников об щеобразовательных учреждений в современной социокультурной си туации ……………………………………………………………………...

1.3 Содержание, этапы формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза …………………………………………………………... Выводы по главе 1 ………………………………………………………….

ГЛАВА 2 Организация деятельности центра довузовского образо вания и профессиональной ориентации по формированию жизнен ных перспектив будущих абитуриентов вуза ………………….

2.1 Моделирование и реализация системы деятельности Центра дову зовского образования и профессиональной ориентации по обеспечению формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза…. 2.2 Координирование участия старшеклассников в исследовательской и проектной деятельности, олимпиадном движении и творческих конкур сах в условиях довузовского образования …………………………….. 2.3 Реализация сотрудничества семьи, школы и вуза как социальных партнеров выпускников образовательных учреждений в период подго товки к поступлению в вуз …………………………………………... Выводы по главе 2 ………………………………………………………….

Заключение ………………………………………………………………….

Список литературы ………………………………………………………...

Список иллюстративного материала …………………………………… Приложение А ……………………………………………………………… Приложение Б ……………………………………………………………… Приложение В ……………………………………………………………… Приложение Г ……………………………………………………………….

Приложение Д ……………………………………………………………… Приложение Ж ……………………………………………………………...



Введение Актуальность темы исследования обусловлена происходящими в россий ском обществе социально-экономическими преобразованиями, высокой степенью неопределенности в различных сферах жизни, что вызывает большие сдвиги в мироощущении и ценностных ориентациях современной молодежи. Многочис ленные социологические и психолого-педагогические исследования свидетельст вуют о растерянности, утрате идеалов, пессимистическом восприятии настоящей жизни и будущего некоторыми молодыми людьми, их стремлении уйти от ответ ственности за собственный выбор или неготовности к нему, несформированности потребности в самостоятельной постановке своих жизненных целей. В силу этого возрастает необходимость в осмыслении современного контекста таких феноме нов, как жизненный путь, жизненные планы и в более глубоком и разностороннем рассмотрении среди них жизненной перспективы старшеклассников, еще не по лучившей, на наш взгляд, исчерпывающего анализа.

Остается важной проблема представления человека о собственном буду щем, отношения к своему будущему, реализация его в настоящем. Изменения в социально-экономической ситуации современного общества выдвинули новые требования к результатам воспитательной деятельности институтов социализации старшеклассников, к работе педагогов. Жизненная стратегия предполагает не только сознательное и планомерное отношение личности к своей жизни, но и ее последовательное изменение в соответствии с жизненным планом и социокуль турными условиями. В то же время подрастающее поколение в значительной час ти затрудняется в определении мировоззренческой позиции, профессионального выбора, жизненных перспектив (К. А. Абульханова-Славская, Д. А. Леонтьев, В.

Э. Чудновский и др.) В связи с этим повышается актуальность целенаправленного формирования таких качеств старшеклассников, как ответственность, активность, самостоятель ность в определении жизненных перспектив, что требует поиска способов органи зации данного процесса.

С позиции российских педагогов и психологов В. А. Болотова, И. П. Подла сого, В. А. Сластенина, Д. И. Фельдштейна и др. методы организации учебно воспитательного процесса в современной школе не соответствуют реализации стратегического развития школьного образования, и в настоящее время необхо димо обновление содержания обучения. Организация современного образова тельного процесса должна заключаться в создании условий для решения познава тельных, коммуникативных, организационных задач старшеклассников.

Степень изученности проблемы. Проведенный нами анализ теоретических подходов к определению сущности понятия «жизненная перспектива» и выявле ние его структуры показал разрозненность, мозаичность предлагаемых точек зре ния;

выявлены различные контексты в акмеологии, философии, социологии, пси хологии, педагогике, культурологии. В исследованиях Д. Ю. Вагина, В. Д. Ивано ва, Г. Б. Кошарной, П. И. Пидкасистого, Л. В. Рожковой и др. охарактеризованы особенности ценностной сферы в раннем юношеском возрасте, актуализированы затруднения в формировании на данном возрастном этапе ценностных ориента ций, жизненных перспектив, способствующих безболезненному вхождению в систему социально-экономических отношений. Поэтому актуальной задачей оста ется психолого-педагогическая поддержка самоопределения молодежи, консуль тативная помощь в выборе ценностных ориентиров и траектории личностного и профессионального развития учащихся, компетентное сопровождение формиро вания жизненных перспектив старшеклассников.





Анализ исследований проблем выстраивания жизненного пути и идентич ности человека свидетельствовал, что этот вопрос рассматривается учеными с разных позиций и позволил нам уточнить понятийный аппарат, выделить компо нентный состав и структуру изучаемого феномена.

Вопросы выбора жизненного пути личности, самоопределения остаются се годня предметом пристального внимания психологов (Р. А. Ахмеров, К. В. Кар пинский, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, И. А. Ральникова и др.), педагогов (О.

В. Ванина, М. А. Валеева, М. В. Гелас, М. И. Губанова, Л. А. Кравчук, Д. Ю. Ле бедев, В. А. Сластенин, И. В. Ульянова, С. Н. Чистякова, и др.), социологов (В. А.

Архипов, К. С. Ландрева, Е. А. Петрова, Л. В. Сохань и др.), акмеологов (А. А.

Бодалев, Н. В. Васина, А. А. Деркач и др.), анализ результатов теоретических и практических исследований ученых послужил информационным источником для дальнейшего экспериментального поиска.

В исследованиях, направленных на изучение жизненных целей, жизненных планов, жизненных перспектив (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, М.

Р. Гинзбург, И. С. Кон, К. С. Ландрева, Д. Ю. Лебедев и др.), нашли отражение вопросы формирования жизненных стратегий в деятельности различных сооб ществ, типы жизненных стратегий личности. Наблюдается акцентированное вни мание на роль коллективного фактора в обеспечении данного явления, в результа те чего остаются невыясненными способы и приемы организации воспитательной деятельности, педагогического взаимодействия, стимулирования и коррекции процесса формирования жизненных перспектив, социально-педагогические усло вия успешности старшеклассников. Поэтому актуальность исследования форми рования жизненных перспектив старших школьников так значима.

Для нас также было значимым изучение особенностей формирования жиз ненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений. Мы отмети ли, что особый акцент в исследованиях направлен на изучение вопросов ранней профессиональной подготовки старшеклассников (Г. А. Бокарева, Н. Т. Журав ская, Е. М. Ибрагимова, В. Б. Успенский и др.), определения дидактических усло вий формирования готовности старшеклассников к выбору профессии и продол жению обучения в системе непрерывного образования (А. П. Беляева, Н. Ю. Буга кова, Г. В. Мухаметзянова и др.), обеспечения преемственности обучения (Ю. А.

Болдырев, И. Б. Братникова, О. Н. Булгакова, А. Г. Мороз и др.), построения и реализации модели непрерывного образования на уровне региона (Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. Н. Невзоров, Т. М. Чурекова и др.).

Вместе с тем выявлено, что вопросы формирования жизненных перспектив старшеклассников в условиях довузовской подготовки рассмотрены недостаточно полно, фрагментарно по содержанию, по методическому обеспечению – частично.

Недостаточно раскрытыми оказались организационные аспекты педагогического взаимодействия, которое бы способствовало формированию опыта построения, актуализации, реализации жизненных перспектив учащейся молодежи. Научного решения требуют вопросы определения методологических подходов и содержа ния педагогической деятельности в системе довузовского образования молодежи, обеспечивающих формирования жизненных перспектив обучающихся.

Опираясь на вышеизложенное, нами выявлено основное противоречие ме жду потребностью современного общества в личности, способной быстро реагировать на изменяющиеся условия и строить индивидуальные жизнен ные перспективы, самостоятельно принимать решения и нести ответствен ность за эти решения и недостаточной обращенностью современного обра зования к вопросам актуализации и организации формирования жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений.

С учетом выявленного противоречия была сформулирована проблема ис следования: каким образом необходимо содействовать формированию жизнен ных перспектив будущих абитуриентов вуза с учетом возможностей Центра до вузовского образования и профессиональной ориентации по их актуализации. Не обходимость устранения выявленного противоречия путем разрешения заявлен ной проблемы подтверждает актуальность выбранной нами темы диссертацион ного исследования «Формирование жизненных перспектив будущих абитури ентов вуза».

Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка организационных возможностей деятельности Центра довузовского об разования и профессиональной ориентации по формированию жизненных пер спектив будущих абитуриентов вуза.

Объект исследования: самоопределение выпускников общеобразователь ных учреждений.

Предмет исследования: организационно-деятельностное обеспечение фор мирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза в Центре довузов ского образования и профессиональной ориентации.

Гипотеза исследования: формирование жизненных перспектив абитуриен тов вуза в условиях Центра довузовского образования и профессиональной ори ентации (далее Центра) будет результативнее, если:

- на основе ретроспективного анализа исследований в отечественной и за рубежной педагогике представлена характеристика формирования жизненных перспектив старшеклассников как социально-психолого-педагогического процес са;

- выделены и учтены предпосылки изменения жизненных перспектив выпу скников общеобразовательных учреждений, характеризующие старшеклассника как субъекта деятельности, воспитательное влияние семьи и использование ре сурсных возможностей социума;

- определены и охарактеризованы содержание и этапы формирования жиз ненных перспектив будущих абитуриентов вуза;

- учебно-воспитательная работа в Центре организована на основе целена правленности, преемственности и активности деятельности всех участников про цесса: преподавателей и студентов вуза, учащихся, их родителей и преподавате лей общеобразовательных учреждений;

- обеспечена взаимосвязь содержательных и процессуальных компонентов разнообразной индивидуальной и совместной деятельности будущих абитуриен тов вуза, способствующей управляемости функционирования и развития воспита тельной системы Центра по координированию участия старшеклассников в ис следовательской и проектной деятельности, олимпиадном движении и творческих конкурсах в период подготовки к поступлению в вуз;

- осуществлен комплексный подход к организации различных направлений деятельности Центра, способствующих удовлетворению индивидуальных интере сов юношей и девушек, мотивирующих их стремление к осуществлению наме ченных планов, осознанному выбору будущей профессии;

- организовано сотрудничество семьи, школы и вуза как социальных парт неров выпускников общеобразовательных учреждений в процессе учебно воспитательной работы в Центре.

В соответствии с объектом и предметом исследования для достижения по ставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) Представить общую характеристику результатов исследования жиз ненных перспектив старшеклассников на основе ретроспективного анализа отече ственной и зарубежной педагогической практики.

2) Определить предпосылки изменения жизненных перспектив выпускни ков общеобразовательных учреждений в современной социокультурной ситуации.

3) Охарактеризовать содержание и этапы формирования жизненных пер спектив будущих абитуриентов вуза.

4) Разработать концептуальную практико-ориентированную модель систе мы деятельности Центра по обеспечению формирования и актуализации жизнен ных перспектив будущих абитуриентов вуза.

5) Определить необходимость и экспериментально подтвердить возмож ность координирования участия старшеклассников в разнообразной деятельности в период подготовки к поступлению в вуз и реализации сотрудничества семьи, школы и вуза как социальных партнеров выпускников общеобразовательных уч реждений.

6) Разработать научно-методические рекомендации по организации педаго гической деятельности по обеспечению формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

Методологической основой исследования определены: теории развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Пет ровский и др.);

концептуальные положения об индивидуальности личности как субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Л. И.

Божович, О. С. Газман, И. П. Иванов и др.);

ведущие идеи педагогических и пси хологических теорий деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Вербицкий, Л. С. Выгот ский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, С. Л. Рубин штейн, Д. И. Фельдштейн, Г. И. Щукина и др.);

педагогическая концепция лично стно-ориентированного обучения (Б. Г. Ананьев, Н. И. Алексеев, Е. В. Бондарев ская, В. В. Давыдов, К. Роджерс, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукер ман, И. С. Якиманская и др.);

системный подход в обучении и образовании (В. Г.

Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.);

компетентностный подход в образовании (В. И. Андреев, И. А. Зимняя, И. Д.

Фрумин, А. В. Хуторской и др.).

Теоретическая основа исследования: положения возрастной и педагоги ческой психологии об особенностях старшего школьного возраста (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);

принципы гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сластенин, К. Роджерс и др.);

ведущие положения деятельностного подхода в обучении (А. Г.

Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер. А. М.

Матюшкин и др.);

сущность и содержание личностного и профессионального са моопределения учащихся (А. Г. Асмолов, Е. И. Головаха, Е. А. Климов, И. С. Кон, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, Д. Сьюпер, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина и др.), принципы и технологии профессиональной ориентации (В. С. Аванесов, Н.

Э. Касаткина, Л. М. Митина, Н. Н. Захаров, и др.);

основные идеи технологии пе дагогического сопровождения (М. И. Губанова, Е. И. Казакова, В. И. Слободчи ков, С. Н. Чистякова и др.);

концепция довузовской подготовки как процесс пре емственности среднего общего и профессионального образования (Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Н. В. Красильникова, Б. Н. Невзоров, Н. Г. Смирнова, Т. М. Чу рекова и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

– теоретический анализ философских, психолого-педагогических, социаль но-педагогических исследований по заявленной теме;

- эмпирическое изучение особенностей жизненных перспектив старше классников: анкетирование, тестирование, беседа, ранжирование, наблюдение, педагогический эксперимент;

- констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня сформированности жизненных перспектив старшеклассников;

- формирующий эксперимент, имеющий целью формирование таких лично стных качеств как: активность, ответственность, инициативность, самостоятель ность;

способностей: к планированию и управлению временем, к самоорганиза ции жизни, к рефлексии (анализу);

- качественный анализ собранных фактических данных;

методы математи ческой обработки экспериментальных данных.

В методический комплекс для экспериментального исследования формиро вания жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза вошли: тест «Смысло жизненные ориентации» Д. А. Леонтьева, тест-опросник «Реальная структура ценностных ориентаций личности» С. С. Бубнова, методика «Ценностные ориен тации» М. Рокича и др..

Экспериментальная база и организация исследования: Кемеровский ин ститут (филиал) Российского государственного торгово-экономического универ ситета, МБОУ г. Кемерово: гимназии №№ 25, 17, средние общеобразовательные школы №№58, 44, губернаторский многопрофильный лицей-интернат, МБОУ ли цей № 15 г. Березовского. В экспериментальной деятельности приняли участие более 800 обучающихся. Непосредственно в эксперимент на формирующем этапе было включено 256 учащихся 9-11 классов, 28 педагогов школ, 38 студентов, преподавателя вуза.

Исследование проводилось в три этапа с 2009 года по 2013 годы.

Первый этап (2009-2010 гг.) – поисково-теоретический – на основе теоре тического анализа психолого-педагогической литературы изучен и обобщен педа гогический опыт по проблеме исследования, проанализированы подходы к её ре шению, определены предмет, структура и методы, сформирована гипотеза и за дачи исследования. Проведен констатирующий эксперимент с целью выявления необходимости организационно-педагогического обеспечения исследуемого про цесса.

Второй этап (2010-2012 гг.) – опытно-экспериментальный – разработана концептуальная практико-ориентированная модель системы деятельности Центра по обеспечению формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов ву за, проведен формирующий этап эксперимента по её апробации.

Третий этап (2012-2013 гг.) – обобщающий – проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы;

осуществлена статистическая обработка по лученных данных;

сформулированы основные выводы и рекомендации по итогам диссертационного исследования, осуществлена работа по оформлению материа лов исследования, автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержательное наполнение структурных компонентов понятия «жизненные перспективы»: когнитивно-аналитический – постановка жизненной цели как осознанный, предполагаемый, личностно значимый результат жизни в целом (или определенного жизненного периода);

жизненное целеполагание вы полняет ориентирующую и направляющую функцию;

эмоционально-ценностный – установки, отношение, ценности, мотивирующие личность на определенные жизненные поступки;

готовность к самостоятельному преодолению трудностей, обусловливающие повышение или снижение мотивации к осуществлению лично стью активных действий в трудных ситуациях;

регулятивно-деятельностный – принимаемые личностью решения и совершенные ею поступки, степень реализа ции личностью собственных возможностей.

- определено понятие «формирование жизненных перспектив будущих аби туриентов вуза» как специально организованное участие старшеклассников в раз нообразной индивидуальной и совместной деятельности на основе взаимодейст вия преподавателей вуза, педагогов общеобразовательных учреждений, родите лей, создающих условия для жизненного самоопределения школьников, выбора ими дальнейшей образовательной траектории и будущего профессионального пу ти как жизненно важного, реального, личностно значимого и социально приемле мого;

- выявлены три группы наиболее значимых предпосылок изменения жиз ненных перспектив будущих абитуриентов вуза: активность старшеклассника как субъекта собственной деятельности, самостоятельного участника выстраивания траектории своего жизненного пути;

воспитательное влияние семьи и использо вание ресурсных возможностей социума;

- разработаны этапы формирования жизненных перспектив будущих абиту риентов вуза: 1этап – актуализация выбора основного для старшеклассника на правления жизни (определение ее главных целей, этапов их достижения и сопод чинение этих этапов);

2 этап – оценка собственных возможностей и личностных особенностей с целью решать противоречия между тем, что предлагает жизнь и чего личность хочет, актуализация творческого и интеллектуального потенциала;

3этап – реализация жизненной перспективы (задачи, план действия);

творчест во, созидание ценности своей жизни, т.е. соединение своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей, состоящих в интересе, увлеченности, удов летворенности и новом поиске;

- раскрыт организационно-методический потенциал и определены особен ности системы деятельности Центра (целенаправленность, преемственность, ак тивность, комплексность, увлекательность, перспективность, социальная направ ленность), обеспечивающей сотрудничество семьи, школы и вуза как социальных партнеров выпускников образовательных учреждений в период подготовки к по ступлению в вуз.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены представления о трехкомпонентной структуре жизненной перспективы, за счет конкретизации ее содержательных характеристик;

- в теорию допрофессиональной подготовки предложена педагогическая трактовка содержания, методическое описание трех этапов формирования жиз ненных перспектив будущих абитуриентов вуза как социально-психолого педагогического процесса;

- определены и обоснованы направления деятельности Центра по обеспече нию исследуемого процесса;

- выявлены критериальные характеристики уровней сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

Практическая значимость исследования:

- разработана и внедрена концептуальная практико-ориентированная модель системы деятельности Центра по обеспечению формирования и актуализации жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза, содержание которой включа ет: практико-ориентированное обучение (курсы по подготовке к поступлению в вуз), организацию профориентационной, научно-исследовательской и творческой деятельности выпускников школ, олимпиады школьников, диагностику (тестиро вание по программам «Профориентатор», «К-ЕГЭ: подготовка»);

- представленные в исследовании формы и методы стимулирования интере са к познанию (мастер-классы, деловые, имитационные и познавательные игры, учебные дискуссии, создание эмоционально-нравственных ситуаций), методы ор ганизации познавательной деятельности, метод проектов и технологии дифферен цированного, личностно-ориентированного обучения, технологии сотрудничест ва, игровые технологии позволяют создать условия развития мотивации, решения проблем профессионального самоопределения и могут использоваться в системе довузовского образования;

- предложены измерительно-оценочные материалы сформированности жиз ненных перспектив будущих абитуриентов вуза для использования на различных этапах обучения будущих абитуриентов вуза: на курсах по подготовке к поступ лению в вуз, на профориентационных мероприятиях;

- экспериментально доказано, что специально организованная совместная деятельность педагогов, преподавателей и студентов вуза, старшеклассников и их родителей способствует формированию жизненных перспектив будущих абиту риентов вуза.

Разработанные и апробированные научно-методические рекомендации по организации деятельности по обеспечению формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза могут быть использованы в работе учреждений обще го, профессионального и дополнительного образования, в Центрах довузовской подготовки в вузах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечива ется: исходной методической обоснованностью исследования, использованием разнообразных источников психолого-педагогической информации, опорой на методологию педагогического исследования, современными данными педагогики и психологии;

целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических мето дов, адекватных поставленной цели, задачам, гипотезе и логике исследования, систематической проверкой его результатов на различных этапах эксперимен тальной работы с использованием независимых, валидных, доступных и прогно стических методик исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, воспроизводимостью результатов исследования и проверяемостью экс периментальных данных.

Личное участие соискателя в исследовании состоит в проведении анализа, систематизации научных и эмпирических данных, выявлении теоретико методологических оснований формирования жизненных перспектив абитуриентов вуза, в проектировании концептуальной практико-ориентированная модели сис темы деятельности Центра;

в организации и проведении экспериментальной рабо ты;

в разработке и внедрении рекомендаций, проведении качественного и количе ственного анализа полученных экспериментальных данных, их апробации, обра ботке и описании результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Жизненная перспектива рассматривается как целостная картина будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых собы тий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни, включающая компоненты: когнитивно-аналитический – по становка жизненной цели как осознанный, предполагаемый личностно значимый результат жизни в целом (или определенного жизненного периода);

жизненное целеполагание выполняет ориентирующую и направляющую функцию;

эмоцио нально-ценностный – установки, отношение, ценности, мотивирующие личность на определенные жизненные поступки;

готовность к самостоятельному преодоле нию трудностей, обусловливающие повышение или снижение мотивации к осу ществлению личностью активных действий в трудных ситуациях;

регулятивно деятельностный – принимаемые личностью решения и совершенные ею поступ ки, степень реализации личностью собственных возможностей.

2. Формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза – спе циально организованное участие старшеклассников в разнообразной индивиду альной и совместной деятельности на основе взаимодействия преподавателей ву за, педагогов общеобразовательных учреждений, родителей, создающих условия для жизненного самоопределения школьников, выбора ими дальнейшей образова тельной траектории и будущего профессионального пути как жизненно важного, реального, личностно значимого и социально приемлемого;

3. Формирование жизненных перспектив выпускников общеобразователь ных учреждений характеризуется как социально-психолого-педагогический про цесс, осуществляемый поэтапно: 1) актуализация выбора основного для старше классника направления жизни (определение ее главных целей, этапов их достиже ния и соподчинение этих этапов). 2) оценка собственных возможностей и лично стных особенностей с целью решать противоречия между тем, что предлагает жизнь и чего хочет личность, актуализация творческого и интеллектуального по тенциала;

3) реализация жизненной перспективы (задачи, план действия), твор чество, созидание ценности своей жизни, то есть соединение своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей, состоящих в интересе, увлеченно сти, удовлетворенности и новом поиске.

4. К предпосылкам изменения жизненных перспектив абитуриентов вуза от несены: активность старшеклассника как субъекта собственной деятельности, самостоятельного и ответственного участника выстраивания траектории своего жизненного пути;

воспитательное влияние семьи как ориентира ценностных, культурных традиций, способствующих становлению личностных качеств;

ис пользование ресурсов социума как возможность позитивной социальной адапта ции выпускника, способствующей раскрытию его внутреннего потенциала и соз дающей условия выбора жизненного пути.

5. Система организации учебно-воспитательной работы в Центре по форми рованию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза основана:

- на целенаправленности, преемственности и активности деятельности всех участников процесса: преподавателей и студентов вуза, учащихся, их родителей и преподавателей общеобразовательных учреждений;

- на обеспечении взаимосвязи содержательных и процессуальных компо нентов разнообразной индивидуальной и совместной деятельности будущих аби туриентов, студентов и преподавателей вуза, способствующей управляемости функционирования и развития воспитательной системы Центра по актуализации жизненных перспектив старшеклассников;

- на увлекательности направлений деятельности Центра, содействующих удовлетворению индивидуальных интересов юношей и девушек, мотивирующих стремление к осуществлению намеченных планов, имеющей перспективу разно стороннего развития старшеклассников;

- на неразрывности связи деятельности старшеклассников с жизнью, на правленности на серьезные социально-полезные дела;

- на комплексном подходе по осуществлению профориентационной дея тельности Центра, способствующем осознанному выбору будущей профессии, ак туализации жизненных перспектив.

6. Для изменения результативности формирования жизненных перспектив абитуриентов вуза, их актуализации в условиях довузовского образования необ ходимо:

- обеспечение успешной реализации исследуемого процесса, отвечающего научно-методическим, организационным, воспитательно-образовательным тре бованиям;

- - педагогическое сопровождение деятельности старшеклассников на ор ганизационном, содержательном, технологическом уровнях;

- координирование участия старшеклассников в исследовательской и про ектной деятельности, олимпиадном движении и творческих конкурсах в период подготовки к поступлению в вуз;

- организация сотрудничества семьи, школы и вуза как социальных партне ров выпускников образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступ лениях на научных и научно-практических конференциях разного уровня: Между народных: «Наука и практика: проблемы, идеи, инновации» (Чистополь, 29 апре ля 2011 г.), «Научный потенциал XXI века» (Ставрополь, 2011г.), Всероссийских:

«Профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников: теория и практика (Кемерово, 17-18 декабря 2008 г.), «Интеграция науки и практики – ос нова модернизации образования в регионе» (Кемерово, 14-15 мая 2013 г.), межре гиональной – «Информатизация образования в регионе: Школа XXI века» (Кеме рово, 25-26 марта 2008 г.).

Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, за ключения, списка используемой литературы, включающего 285 источников;

приложений, 14 таблиц, 10 рисунков.

ГЛАВА 1. ЖИЗНЕННЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ БУДУЩИХ АБИТУРИ ЕНТОВ ВУЗА КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 1.1 Ретроспективный анализ исследования жизненных перспектив вы пускников общеобразовательных учреждений в отечественной и зарубежной педагогике В ситуации социальной неопределенности, неустойчивости решающее зна чение приобретает не внешняя, а внутренняя детерминация социально поведения человека. Она может выливаться в различные жизненные стратегии. Переходный период – это особое временное состояние общества в силу своей жесткости, даже беспощадности, оно закладывает основы и частично формирует весьма долговре менные жизненные установки и ценностные ориентации человека.

Формирование жизненных стратегий, как предмет научного исследования, приобретает особую актуальность, прежде всего, в связи со сменой эпох, всегда сопровождающейся динамичными процессами в глубинных жизненных структу рах, отказом от устаревших форм, основ и способов жизни. Поскольку темпы со циальных изменений начинают опережать темпы смены поколений, молодежь вынуждена чаще, чем их отцы и деды, менять свои жизненные цели и нравствен ные ориентиры, намечать новые перспективы.

Понятие «жизненная перспектива» имеет методологическое значение для различных наук (как общественных, так и естественных). Сложность исследова ния жизненных перспектив в том, что это достаточно многоплановое явление, ха рактеризующее отношения «человек – мир», «Я и другие», «человек и общество», и предполагает различные контексты в философии, акмеологии, социологии, пе дагогике, культурологии.

В акмеологии – жизненная перспектива рассматривается как целостная кар тина будущего в сложной, противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, от которых, по мнению индивида, зависит его социальная ценность и смысл жизни [8, с.87].

В социологии – это определенный способ понимания социальной реально сти, угол зрения на устройство социальной вселенной. Перспективы личности раскрываются через тождественные понятия «жизненный план», «жизненная про грамма». [1, с. 165].

В культурологии «жизненная перспектива» – это один из трех (наряду с на стоящим и прошлым) модусов времени, концептуальное содержание которого может быть осмыслено через его отношение к вечности универсума, к историче скому становлению родовой (социокультурной) жизни людей и опыт духовного самосознания индивидов [151, с.143].

В философском понимании «жизненная перспектива» – это жизнь как осо бая форма существования, характеризуемая целостностью и способностью к са моорганизации. Цель – идеальный образ и предвосхищающая модель жизненных ситуаций человека;

специфический способ детерминации человеческой деятель ности [247].

Вопросы, связанные с жизненными планами, смыслом существования, предназначением, жизненного самоосуществления человека, во все времена под вергались критическому анализу, переосмыслению философов, писателей, пред ставителей духовенства, образования.

Философское понимание бытия, существования являлось основным опреде лением жизни. Жизнь телесная как стремление к ее сохранению, материальному поддержанию, жизнь нравственная как стремление к благу и счастью, жизнь ду ховная как возвышающаяся над обыденной – все эти стороны жизни неизменно оказывались в центре внимания философской мысли различных эпох. Конечно, эти аспекты интерпретировались по-разному, им приписывалась разная ценность.

Например, эпикурейцы видели смысл жизни в наслаждении ее благами, в дости жении счастья;

сторонники аскетизма выступали за подавление плоти, чувств;

стоики переносили цель жизни в область логических построений, оторванных от жизненных страстей. Таковы самые ранние философские толкования жизни, ее смысла, цели, которые весьма разнообразны и подчас противоположны [247].

Особенность этих философских интерпретаций жизни состоит в том, что при обсуждении позиций человека в жизни (пассивной – как слияния с природой, активной – как стремления к благу, аскетизма – как отказа от жизненных благ и т.д.) роль человека, как строящего и определяющего свою жизнь существа, не осознается, не учитывается.

Осознание того, что жизнь может быть определена соотносительно с чело веком, а конкретнее, – с личностью, пришло в конце XIX – начале XX в. Это осознание в известной степени связано с капитализмом, породившим дух и фило софию индивидуализма. Именно капитализм впервые в истории вывел личность как действующее лицо на сцену и социальной действительности, и художествен ной литературы, и философско-психологической теории, породил и юридически закрепил понятие частной жизни.

В психологии мы находим большее число подходов к изучению планирова ния будущего человеком. Попытку дать научное, а потому более конкретное и со держательное определение жизни в 30-е годы XX-го столетия предприняли имен но психологи. Первой из них была Ш. Бюлер. Индивидуальную, или личную, жизнь в ее динамике она назвала жизненным путем личности. Ш. Бюлер выделила ряд сторон, или аспектов, жизни, чтобы проследить их в динамике. Её понимание жизненного пути содержало главное: жизнь конкретной личности не случайна, а закономерна, она поддается не только описанию, но и объяснению. П. Жане стре мился определить жизненный путь как эволюцию самой личности, как последова тельность возрастных этапов ее развития, этапов ее биографии.

К идее жизненного пути личности вслед за Ш. Бюлер в советской психоло гии обратился крупнейший психолог С. Л. Рубинштейн. В книге «Основы психо логии» (1935), анализируя работу Ш. Бюлер, он пришел к выводу, что жизненный путь нельзя понять только как сумму жизненных событий, отдельных действий, продуктов творчества. Его необходимо представлять как целое, хотя в каждый данный момент человек включен в отдельные ситуации, связан с отдельными людьми, совершает отдельные поступки. Для раскрытия целостности, непрерыв ности жизненного пути С. Л. Рубинштейн предложил не просто выделить его от дельные этапы (например, разные возрастные этапы – детство, юность, зрелость и т.д., как это делал П. Жане), но и выяснить, как каждый этап подготавливает и влияет на следующий [208, с. 275].

Если Ш. Бюлер стремилась выделить в качестве структур жизни и единиц анализа жизненного пути события, то С. Л. Рубинштейн предложил понятие жиз ненных отношений личности, назвав среди них три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе [208, с. 36-43]. Им намечается концепция личности как субъекта жизни. Понятие субъекта жизни дало возможность этому известному психологу раскрыть деятельную сущность личности, преодолеть со зерцательный подход и к личности, и к ее жизни. В идее изменения жизни, в по нимании ее условий как задач, требующих от человека определенных решений, – вот в чем и состояла новизна его подхода.

С. Л. Рубинштейн подчеркивал не только зависимость личности от жизни, от различных обстоятельств, но и зависимость жизни от личности. Этапы жизни, их содержание, жизненные события рассматриваются им как зависимые от чело века. Он определяет последовательность жизненных этапов. Личность организует свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает и осуществляет избранное направление.

Высшие личностные образования – сознание, активность, зрелость и т.д. – выпол няют функции организации, регуляции, обеспечения целостности жизненного пу ти, субъектом которого человек становится по мере своего развития.

Субъект своим ответственным отношением к жизни придает ей направле ние и движение;

преодолевая обстоятельства, ситуации, борясь, он отстаивает ее высший смысл, не давая растворить себя в потоке ситуаций, мелких чувств, еже секундных желаний. С Л. Рубинштейн считает, что способность возвыситься, са моопределиться по отношению к ее целостному ходу и есть проявление субъекта жизни [208, с.276].

Важным для нашего теоретического осмысления исследуемого феномена стало представление С. Л. Рубинштейна, что жизненный путь – это не только движение человека вперед, но и движение вверх, к высшим, более совершенным формам, к лучшим проявлениям человеческой сущности. И если движение вперед по жизни многими понималось лишь как движение от расцвета к закату, от рож дения к смерти, то рубинштейновское понимание жизненного пути как движения вверх, к человеческому – этическому, социальному, психологическому – совер шенству позволяло по-иному понять завершение жизни: достижение не старости, упадка и смерти, а достижение личностного совершенства.

В русле разработки идей С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульханова-Славская, связывая понятие жизненной перспективы с концепцией жизненного пути лично сти, определяет ее как потенциал, возможности личности, объективно склады вающиеся в настоящем, которые должны проявляться в будущем [5, с. 137-145, 208,с.284].

В 60-х годах конкретными исследованиями жизненного пути занялся совет ский психолог Б. Г. Ананьев. Для него основным в характеристике жизни являет ся возраст человека. Возраст, по Б. Г. Ананьеву, соединяет социальное и биологи ческое в особые «кванты» – периоды жизненного пути. В жизненном пути он вы деляет познание, деятельность и общение, через которые проявляется и изучается личность. Б. Г. Ананьев ввел понятие социальных достижений личности и выде лил несколько периодов ее жизни: детство (воспитание, обучение и развитие), юность (обучение, образование и общение), зрелость (профессиональное и соци альное самоопределение личности, создание семьи и осуществление общественно полезной деятельности). На период зрелости приходится «пик» карьеры. Послед ний период – старость, т.е. уход из общественно полезной и профессиональной деятельности при сохранении активности в сфере семьи [13, с. 306].

В своих психологических исследованиях И. А. Ральникова жизненные пер спективы определяет как детерминацию целостного «видения» себя в «настоя щем» через призму «прошлого» и «будущего» и развития в «настоящем» процес сов, создающих условиях их реализации в будущем, что составляет целостность психического мира человека. И. А. Ральникова рассматривает идею самооргани зации личности в контексте жизненных перспектив и их трансформацию на пере ломных этапах жизненного пути, обосновывая свою позицию тем, что для лично сти чрезвычайно важно «идти» путем превращения своей деятельности в предмет практического преобразования путем переосмысления и осознания расширения границ, способствующих появлению новых смыслов и ценностей, отвечающих требованиям времени. Исследователь рассматривает самоорганизующую систему жизненных перспектив человека и выделяет системные составляющие: переос мысление, возникновение новых целей, основанных на ценностных и смысловых ориентациях, осознания возможностей, их самоорганизации в будущем [203, с. 5 17].

У истоков педагогической теории и практики развития личности ребенка стоял педагог-философ, увидевший в воспитании подрастающих поколений пред посылку дальнейшего прогресса человечества, Я. А. Коменский (ХVII в.), великий педагог утверждал, что школьное воспитание и образование, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности, должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и самообразованию [115, с. 236-237].

Культивируя идеи гуманизма, педагогика эпохи Просвещения впервые об ратила внимание на роль самоанализа в процессе развития ребенка (Д. Локк);

Ж.

Ж. Руссо провозгласил свободу выбора воспитанника исходным условием ста новления личности, активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимость систематической трудовой подготовки. Ф. А. Вольф, И. Г.

Кампе и др. указали на необходимость увязывания школьного воспитания и обу чения с жизнью, что позволяло сосредоточиться на вопросах определения смысла жизни, заключавшихся в общественной полезности, патриотизме, счастье. И. Г.

Песталоцци, А. В. Дистервег (XIX в.) предлагали учитывать индивидуальные осо бенности ребенка в процессе обучения и воспитания, максимально содействуя са мораскрытию личности. Обучение, по мысли педагогов, обязательно должно дей ствовать развивающе, побуждать детей к самодеятельности [115, с. 345-369;

249, с. 184].

Начало ХХ в., как и последующие годы, в западноевропейской педагогике отличается развитием многочисленных концепций и течений, связанных с реали зацией в школе демократических отношений и сохранением суверенности лично сти ученика. Общим для различных пересекающихся направлений реформатор ской педагогики было признание того, что истинная школа должна быть органи зована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой развивало бы на его умственные и творческие способности. По определению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой школе, а учится у самой жизни. (А. Лай, Д. Дьюи, Э. Вебер и др.). «Новая педагогика» опиралась на антропологические взгляды философии, психологии, частности В. Дильтея, Р. Штейнера, провозгласивших самоценность духовного мира не только взрослого человека, но и ребенка. Данное направление реализовалось в вальдорфской школе (Германия), школе свободного труда С.

Френе (Франция), школе «справедливого сообщества» Л. Кольберга (США) и др.

Познание человеческого «Я», его возможных жизненных перспектив вошло в пе дагогику благодаря влиянию на педагогическую теорию и практику идей филосо фов-экзистенциалистов: Ж. П. Сартра, К. Ясперса и др. [115, с.380-432;

249, с.

185].

К. Д. Ушинский, основатель научной педагогики в России, указал на то, что педагогике важно опираться на круг «антропологических наук» (анатомию, фи зиологию и патологию, логику, философию при особом значении психологии) с целью познания ребенка, а также оставлять в ситуации воспитания место индиви дуальному своеобразию, свободе личностного «Я». Смыслом жизни К. Д. Ушин ский называл обретение человеком счастья, которое он понимал не как удоволь ствие от «внешних удобств жизни», а как душевное и духовное самосовершенст вование благодаря развитию ума, воли, трудолюбия, формированию нравствен ных ценностей [115, с.380-432;

249, с. 185].там же Русские педагоги конца XIX в. Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский и др. размышляли о самоопределении лично сти в связи с семейным укладом, экономическими, климатическими условиями жизни, с развитием у ребенка чувства законности, общественной нравственности, с отменой физического наказания в школе и воспитанием чувства человеческого достоинства, с развитием способностей личности объективно анализировать и оценивать свои качества, свое поведение и др. [249, с. 187].

В конце XIX – начале XX в. личность ученика как саморазвивающегося субъекта в условиях активизирующей деятельности учителя представлена в тру дах П. Ф. Каптерева. Ученый был убежденным поборником всестороннего разви тия личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенно стей детей [115, с. 442, 249, с. 188].

Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу педагогических взглядов К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого. С. Т.

Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую дея тельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становя щуюся центром воспитания в микросреде, координатором всех воспитательных воздействий [115, с. 393 - 398, с. 474].

А. С. Макаренко считал, что одним из важных подходов в теории и практи ке воспитания является формирование особого отношения к прошлому, настоя щему, будущему личности подростка. В его педагогической концепции опреде ляющим фактором формирования будущего и его влияния на мотивацию подро стков является система перспективных линий личности. Перспективные линии личности обозначают непрерывную и постепенную постановку все более важных и ценных перспектив к совершенствованию человека и коллектива [163].

А. С. Макаренко и его последователи с позиции диалектического материа лизма подчеркивали, что стремление к цели является одним из свойств человече ской психики, важнейшим условием всей деятельности человека. Устремленность в будущее для старшеклассников приобретает особую эмоциональную значи мость, имеет огромное педагогическое значение, которое находит свое выражение в следующем:

в стремлении к достижению перспектив, что дает возможность напол нить детскую жизнь педагогически целесообразным содержанием и, таким обра зом, упражнять их правильным поведением;

в совместной деятельности детей и взрослых за приближение пер спективы, ее реализацию сплачивает коллектив, наполняет индивидуальный со циальный опыт каждого человека соответствующим процессуальным содержани ем;

в том, что переведенная из чисто внешнего во внутренний стимул по ведения каждого ребенка перспектива способствует достижению более высоких результатов социализации, обеспечивает редукцию общественных целей в лич ную, формировании целеустремленности как важнейшей черты личности, ее со циально значимого качества [163].

Перспективы подразделяются на ближние (не требующие от коллектива воспитанников значительных усилий и времени для достижения, «завтрашняя ра дость», средние (требующие больших усилий и времени) и дальние (сложные це ли, достижение которых требует от всего коллектива много сил и времени). А. С.

Макаренко утверждал, что сила человеческой личности и ее красота определяется тем, какой перспективой она руководствуется в своей жизни, а воспитать челове ка – значит сформировать у него перспективные пути, по которым будут дости гаться цели становления и развития [163].

Весьма значимой для советского периода педагогики стала деятельность В.

А. Сухомлинский (50–70-е годы), а период советской педагогики пытавшегося в рамках идей коммунистического воспитания актуализировать сугубо экзистенци альные вопросы заботы, самовыражения, саморазвития, самоутверждения благо даря способности личности, воодушевленной нравственным идеалом, разрешать нравственные конфликты. Роль учителя понималась ученым как личностно разви вающая, возвышающая человека [115;

249, с.186].

В 60–80-е годы общественное признание получает целостный подход к изу чению учебно-воспитательного процесса, опирающийся на связь педагогики с психологией. В рамках данного подхода специалисты изучают особенности эмо ционально-ценностного отношения ребенка к миру, специфику познавательной самостоятельности учащихся, их творческой деятельности, закономерности опти мизации учебного процесса, диалоговую сущность сотрудничества учителя и уче ника (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Е. Н. Ильин, В. В. Краевский, С. А. Лысенкова, В. А. Шаталов и др.).

В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, П. И. Пидкасистый, А. А. Реан, Г. К. Селев ко, В. В. Сериков, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова, развивают идеи личностно ориентированной педагогики. Культурно-гуманистическими функциями образо вания ими определяются развитие духовных сил человека, формирование его мо ральной ответственности за социальную и природную сферы, создание условий для личностного, профессионального роста. Для этого необходимо содействие стабилизации внутреннего мира ребенка, формированию им адекватной само оценки, гармонизации его отношений с собой и с миром, устремленности в буду щее при бережном отношении к традициям общества, систематическое сотрудни чество школы с семьей [249, с.187 - 188].

В современной педагогике мы встречаем несколько определений данного понятия:

- цели, способные вовлечь личность в совместную деятельность;

образ же ланной и осознаваемой, как своей возможной будущей жизни, при условии дос тижения определенной цели [170, с. 271];

- ведущий метод педагогического стимулирования, состоящий в постановке перед воспитанниками увлекательных, значимых целей, трансформирующихся в личные стремления, планы, желания [166, с.187];

- наличие в сознании субъекта конструкции предполагаемого варианта соб ственного будущего на основе целостного восприятия себя, своих целей, лично стно-значимых ценностей и доминантной направленности сознания на ее реали зацию [153, с.89];

- способность индивида осознанно и ответственно относиться к собствен ному будущему и готовность к реализации поставленных целей в поступках и действиях [144, с. 90].

Представленный анализ понятия «жизненная перспектива», характеризую щий представление человека о будущем, показывает, что не существует обще принятого единого определения этого феномена. Каждый автор по-своему харак теризует, акцентируя суть и детерминируя содержательное наполнение предло женной дефиниции.

В отечественных и зарубежных исследований встречаются несколько раз ных понятий, отражающих по сути одно и то же, или близкое по смыслу (жизнен ный сценарий, жизненный план, жизненный путь, стиль жизни, жизненная про грамма личности, жизненная перспектива и т.п.). Многообразие интерпретаций связано с тем, что наряду с жизненными перспективами в развитии личности уча ствуют способы ведения жизни (уклад, форма, стиль жизни), способы определе ния жизненных ситуаций (жизненная позиция, линия), способы описания жизни (жизненная история, биография), способы конструирования жизни (жизненный план, жизненный сценарий). Мы рассматриваем жизненные перспективы в кон тексте формирования определенных способов для решения и преодоления жиз ненных противоречий.

Представляется целесообразным использовать понятие, которое может вы полнить интегративную функцию, характеризуя основные содержательные и структурные моменты, связанные с представлением человека о своем будущем. В качестве базового понятия, наиболее полно отражающего существенные его ха рактеристики, «жизненная перспектива», вслед за Е. И. Головахой, рассматрива ется нами как целостная картина будущего в сложной противоречивой взаимосвя зи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает соци альную ценность и индивидуальный смысл своей жизни.

Особо подчеркнем различие таких близких понятий, как «жизненный план», «мечта», «жизненная программа». Жизненный план, в отличие от жизненной пер спективы, возникает только тогда, когда предметом размышлений, становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. [65, с.12]. Жизненный план понимается как промежуточное событие определенного этапа жизни относительно событий более значимых;

спо соб соотнесения частных целей относительно цели более обобщенного характера, ради ее достижения;

конкретизация обобщенных жизненных целей. [1, с. 165]. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жиз ненный план – это план деятельности, то есть реальных действий субъекта [65, с.12]. Жизненная программа – это расширенный вариант жизненного плана, кото рый охватывает не только близкие цели, но и направлен на планирование всей жизни человека [1, с. 165].

Исследуя компоненты жизненной перспективы, можно сказать, что они яв ляются внутренним образованием личности. Жизненную перспективу можно счи тать сформированной при наличии осмысленных жизненных целей, системы цен ностных ориентаций и определенной жизненной активности и осознанности. Че ловек как субъект способен анализировать события своей жизни, их изменения, оценивать собственные возможности и личностные особенности. Способен ре шать противоречия между тем, что предлагает ему жизнь и чего он сам хочет.

Жизненные перспективы складываются из подростковых мечтаний и нечетких желаний, замыслов, в которых возникает идея собственного будущего. В старшем школьном возрасте жизненные перспективы формируются через выбор профес сии.

Большинство авторов рассматривают исследуемый феномен как сложное, системное, которое характеризуется компонентным составом и иерархаической структурой. Проведем анализ наличия совпадающих и различающих элементов понятия «жизненные перспективы». В структуру жизненной перспективы Е. И.

Головаха включает компоненты:

- жизненные цели и планы;

- иерархию ценностных ориентаций;

- смысл жизни.

Похожее мнение на структуру жизненных перспектив личности можно от метить в работах О. С. Гуровой [80, с. 94 - 102]. Понятие «жизненная перспекти ва», с позиции данного исследователя, рассматривается как целостная картина будущего, формирующаяся в сложной противоречивой взаимосвязи ожидаемых и планируемых событий, которые рассматриваются в единстве ценностно смысловых и организационно-деятельностных аспектов. В ее исследованиях было доказано, что представления личности о жизненных перспективах – многоуровне вое системное образование, основными компонентами которого являются:

- ценностно-смысловой;

- эмоционально-оценочный;

- когнитивный;

- организационно-деятельностный.

К. А. Абульханова-Славская рассматривает понятие «жизненные стратегии»

и определяет его как индивидуальный способ организации и регуляции лично стью собственной жизни. Основными признаками данного понятия являются: вы бор способа жизни, разрешение противоречий «хочу - умею», создание условий для самореализации. В качестве компонентов исследователь выделяет:

- жизненную цель;

- ценностные ориентации;

- творческую направленность;

- самоактуализацию.

На основе анализа теоретических подходов, опираясь на системный подход, мы выделяем следующие структурные компоненты понятия «жизненные перспек тивы»:

- когнитивно-аналитический – постановка жизненной цели как осознанный, предвосхищающий личностью результат жизни в целом (или определенного жиз ненного периода);

жизненное целеполагание выполняет ориентирующую и на правляющую функцию;

- эмоционально-ценностный – актуализируемый ценности, мотивирующие личность на определенные жизненные поступки;

готовность к самостоятельному преодолению трудностей, обуславливающие повышение или снижение мотивации к осуществлению личностью активных действий в трудных ситуациях;

- регулятивно-деятельностный – принимаемые личностью решения и со вершенные ею поступки, степень реализации личностью собственных возможно стей.

Ведущими компонентами жизненных перспектив являются: цели, планы, ценностные ориентации, составляющие ядро жизненной перспективы, без которо го она утрачивает свою основную функцию – регулятивную [68, с. 24].

Ценностные ориентации определяют порядок предпочтения тех или иных сфер деятельности, направления жизненного пути, на которых человек предпола гает сконцентрировать свои силы и энергию. Прогнозируемые цели предполагают не только направления деятельности, но и ее идеального результата [67, с.7].

Если человек ожидает утраты и неудачи и при этом в арсенале программ ных событий не находит того, что могло бы предотвратить или преодолеть по следствия ожидаемых потерь, его жизненная перспектива утрачивает положи тельную регулятивную функцию и может дезорганизовывать поведение. Следова тельно, ключевым моментом в исследовании жизненной перспективы человека должны стать конкретные цели и планы, с помощью которых он намерен вопло тить в действительность свои жизненные ценности.

Наиболее благоприятным периодом для формирования и развития жизнен ной перспективы является ранний юношеский возраст – период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В целом ранним юношеским или возрастом ранней юности называют возраст 15-17 лет (И. С. Кон, В. А. Петров ский, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.).


Главные новообразования юношеского возраста – осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности.

Полученные данные исследователя И. В. Николаевой свидетельствуют о том, что с возрастом ощущение того, настало «время выбирать» усиливается. Ес ли подростки 12-13 лет относят время выбора к 18-19 годам своей будущей жизни (больше половины относят время выбора к отдаленному будущему), то для 14 летних это время приближается (17 лет). Учащиеся 11-х классов (16-17 лет) вре менем выбора считают возраст 16 лет, что относится к актуальному настоящему и ближайшему будущему (половина 60% участников) и обусловлено спецификой возраста [187, с.491].

Особенности формирования жизненных перспектив связано с ведущим ви дом деятельности, характерным для определенного возраста. Кратко обозначим особенности раннего старшего школьного по таким аспектам, как: ведущая дея тельность, социальная ситуация развития, особенности формирования жизненных перспектив (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Е. И. Исаев, В. И.

Слободчиков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская).

Данный возраст характеризуется освоением знаний, умений, навыков по профильным дисциплинам. Стремление к знаниям становится побуждающим мо тивом для достижения цели поступить в вуз. В то же время старший школьный возраст характеризуется следующими особенностями развития: а) осознание сво ей привлекательности, здоровья и полноценности существования существенно влияет воспитание у учащихся уверенности в себе, смелости, оптимизма, жизне радостности;

б) для данного возраста значимо полноценное общение, существо вание рядом таких людей, которые могли бы быть идеалом, другом;

в) актуализи руется развитие потребности в самовоспитании, направленном как на преодоле ние недостатков поведения или развитие положительных качеств, так и на фор мирование личности в целом в соответствии со сформированными у нее обоб щенными идеалами;

г) стремление к самостоятельности и оригинальности эстети ческих суждений к признанию оригинальности, права чем-то выделяться из об щей массы взрослых;

д) формируется умение правильно вести себя в различных условиях и обстоятельствах;

е) отношение к процессу обучения становится более сознательным, формируется потребность к знаниям.

Тесная связь между учебными и профессиональными интересами становит ся постоянной. Мотивы связаны с будущим, становятся доминирующими, побуж дающими учебную деятельность. Выбор дальнейшего жизненного пути, самооп ределение становится мотивационным центром, определяющим деятельность, по ведение и отношение к окружающим.

Ученые (Е. И. Головаха, М. И. Губанова, Н. Э. Касаткина, И. С. Кон, Е. Л.

Руднева, В. И. Слободчиков, Т. И. Шалавина и др.) отмечают, что в своих ожида ниях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продви жения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высокими профес сиональными устремлениями. У многих юношей и девушек желание больше иметь и получать не сочетается с психологической готовностью к более интен сивному и квалифицированному труду. Главное противоречие жизненной пер спективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей [67, с.23].

Согласно исследованиям Б. Г. Ананьева, М. В. Гелас, М. Р. Гинзбург, Е. И.

Головахи, К. В. Карпинского, И. С. Кона образы будущего в юности ориентиро ваны, прежде всего, на результат, а не на средства его достижения, то есть жиз ненные цели не подкрепляются в должной мере конкретными жизненными пла нами. Старшеклассники размышляют о будущем и строят всевозможные планы, но лишь немногие отдают себе отчет в том, что реальное будущее – это не буду щее вообще, но будущее определенным образом построенного настоящего и что насыщение будущего целями есть лишь предпосылка для насыщения настоящего соответствующей практикой. Юношеское жизнетворчество обнаруживает себя, прежде всего, как страстное желание что-то начать [128, с. 43]. Человек в эти годы «все приготавливается к чему-то, хотя и не знает к чему – об этом мало заботится, как будто уверен, что само найдется» (Ф. М. Достоевский). Ж. Нюттен отмечает, что потребности, которые на когнитивном уровне не перерабатываются в более или менее конкретную цель или план, обречены так и остаться неудовлетворен ными [184, с. 446 - 487].

Основным направлением исследований особенностей юношеского возраста в отечественной психологической науке является изучение вопросов решения за дач самоопределения (А. В. Захарова, И. С. Кон, Б. С. Круглов, И. К. Кузнецова, С. Л. Рубинштейн, Н. Н. Толстых, Е. А. Шумилин и др.). Требуют пояснения и соотношения понятий «самоопределение» и «жизненные перспективы». Самооп ределение – новообразование юношеского возраста, сопряженное с формировани ем потребностно-мотивационной сферой и характеризуется в педагогике как про цесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни [128].

Жизненные перспективы личности, их дальность, надежность и т. д. обу словлены профессиональным, семейным и возрастным самоопределением в жиз ни, которое зависит от личности, ее социально-психологической и социальной зрелости и активности. Профессиональные, семейные и возрастные отношения должны быть нацелены на помощь каждому человеку в поисках оптимальных жизненных позиций, открывающих жизненные перспективы, дающих возмож ность личности направить на них свою активность. Актуальной задачей является психолого-педагогическая поддержка в самоопределении современных старше классников, помощь в выборе ценностных ориентиров, выборе путей своего соб ственного личностного и профессионального развития, в целом – в формировании жизненной перспективы.

Методологические основы психологического подхода к проблеме самооп ределения были заложены С. Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рас сматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа – внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия [204]. Подход, намеченный С. Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К. А.

Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения яв ляется также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. Самоопределение исследователь рассматривает как осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом подчеркнем, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [112, с.

213].

В качестве главного результата самоопределения психологи выделяют по требность юноши занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качест ве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. В. И. Слободчиков, Е.

И. Исаев утверждают, что взросление, как процесс социального самоопределения, многомерно и многогранно – это и процессы формирования жизненной перспек тивы, и становления отношения к труду, и нравственного самосознания [112].

В своем теоретико-экспериментальном исследовании мы учитывали мнение И. В. Дубровиной, которая по результатам проведенных исследований утвержда ет, что основным психологическим новообразование раннего юношеского возрас та следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональ ное, шире – жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, ко торая предполагает:

- сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания;

- развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполнен ность личности, среди которых центральное место занимают нравственные уста новки, ценностные ориентации и временные перспективы;

- становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником [89, 27 36].

При проектировании экспериментальной деятельности значимым для нас стал вывод О. В. Хухлаевой о том, что наиболее важная особенность временного осознания в юности – это изменение отношения к настоящему и будущему. В от личие от подростков и их устремленности в будущее особую значимость в ранней юности приобретает настоящее. Однако сохраняется потребность обращаться к будущему, которая становится особой формой жизни в настоящем. Размышления о будущем во многом определяют основные формы активности молодых людей, направленные на обеспечение будущего жизненного успеха. Для части молодых людей это обучение в вузе, работа по специальности, т.е. создание предпосылок профессионального успеха [259].

Кулагина И. Ю. в своих исследованиях подчеркивает, что в раннем юноше ском возрасте, в этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план (решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). При этом данный исследова тель отмечает, что когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в бу дущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Выпускник должен не просто пред ставлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения по ставленных жизненных целей [148]. Это послужило обоснованием выбора на правлений деятельности старшеклассников при организации формирующего эта па нашего эксперимента.

Говоря о юношеском возрасте, Е. Е. Сапоговой отмечается, что юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределени ем, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования ми ровоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность [213, с.346].

Сапогова Е. Е. пишет, что «мировоззрение – это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание которых сопровождается чув ством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с ре шением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направ ленного процесса, имеющего «преемственность и смысл» [213, с. 357]. Данное положение мы учли в организации деятельности старшеклассников в Центре.

Другим направлением изучения особенностей личности в раннем юноше ском возрасте можно назвать исследование особенностей ценностной сферы. Так, в своих исследованиях А. Ю. Стойлик при сравнении юношей и девушек 70-80-х годов ХХ века с их сверстниками, живущими в начале XXI века, получила сле дующие данные: у современных старшеклассников среди терминальных ценно стей преобладают индивидуалистические ценности межличностных отношений:

«любовь» и «хорошие друзья», а также такая ценностная ориентация, как «здоро вье». Наименее значимыми терминальными ценностями для них являются «сча стье других», «красота природы и искусства», «творчество». Из инструменталь ных ценностей несколько преобладающими являются: «жизнерадостность», «че стность», «образованность» и «рационализм». Наименее важные инструменталь ные ценности у современных старшеклассников: «высокие запросы», «неприми римость к недостаткам», «аккуратность», «исполнительность». Однако разброс достаточно велик и данные очень индивидуальны [227].

По данным С. В. Кривцовой в 80-е годы для старшеклассников при выборе профессии наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой про фессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессио нального круга [139, с. 184].

Мухина В. С. считает, что одним из наиболее важных факторов становится материальный – возможность много зарабатывать в будущем. Такие ценности, как творчество, познание, интересная работа, не свойственны большинству современ ных старшеклассников [177, с. 243].

В изученных нами исследованиях ученых XXI века [34, с.24, 38, с.38, 260 с.

84] особенностей ценностной сферы в раннем юношеском возрасте подчеркивает ся, что на данном возрастном этапе затруднено формирование таких ценностных ориентаций, которые бы способствовали безболезненному вхождению в систему социально-экономических отношений. Причиной этого является социально экономическая ситуация. Меняется система ценностей, представления о добре и зле, о том, что безнравственно, а что подлежит одобрению. В связи с изменениями современного общества, в котором современная российская молодежь учится жить и выживать, актуализируется проблема выбора жизненных перспектив.

Обобщение рассмотренного материала подтверждает актуальность пробле мы формирования жизненных перспектив старшеклассников в образовательном процессе и говорит о необходимости не только анализа связанных с ней научных исследований, но и оперативного воплощения их результатов в практику. Далее мы представим предпосылки изменения жизненных перспектив выпускников об щеобразовательных учреждений в современной социокультурной ситуации.

1.2 Предпосылки изменения жизненных перспектив выпускников об щеобразовательных учреждений в современной социокультурной ситуации Изменение жизненных перспектив выпускников общеобразовательных уч реждений в современной социокультурной ситуации может рассматриваться как:

- социальный процесс (процесс нейтрального, негативного, позитивного воздействия на выпускников всех институтов социализации);

- педагогический процесс (специально организованный, частично управляе мый в рамках единого и целостного воспитательно-образовательного процесса);

- психологический процесс (система субъект-субъектного взаимодействия, где объект и субъект этого процесса – конкретный человек, окружающие его лю ди).

Прежде чем приступить к вопросу о предпосылках изменения жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть:

- современную социокультурную ситуацию в стране;

- социальный портрет молодого поколения (социальное самочувствие, по ложение молодежи в Российской Федерации, ценностные ориентиры).

Рассматривая особенности современного российского социума, ценностные и жизненные стратегии поведения человека в реформируемом обществе, важно отметить, что общество в переходный период – это особая неустойчивая система, которая не соединяет его старое и новое состояние, а интенсивно и почти не управляемо формирует последнее. Сами переходные периоды развития общества, наблюдающиеся в современном мире, «связаны с процессом все убыстряющегося структурного развития экономики, качественных структурных ее перестроек, в более широком смысле – с процессом модернизации общества» [180, с. 546].

В период социального кризиса осуществление человеком жизненной стра тегии, направленной на сохранение своего внутреннего мира, свободы личностно го выбора, становится приоритетным. Исследования Н. Ф. Наумовой действий, поведения, сознания человека в условиях жесткого реформирования, а также представленная ученым динамика, содержание и структура внутренней работы, которую непрерывно совершает человек в критических социальных ситуациях, были использованы нами для теоретического осмысления исследуемого феномена в моделировании системы деятельности Центра и в разработке диагностических процедур. Особенности стратегии поведения личности в переходный период, с позиции исследователя, могут быть представлены в различных формах и сочета ниях, которые анализировать можно с помощью следующих групп переменных:

- оценка социальной ситуации (восприятие изменений в социальной струк туре как оценка своих реальных социальных перспектив);

- определение ценностных приоритетов (построение личностной системы ценностей как форма сохранения человеком независимости, автономности своего внутреннего мира);

- организация своего социального пространства (динамика социальной идентификации, чувства солидарности, общности, принадлежности);

- организация своего субъективного, личностного времени (структурирова ние, организация человеком своего времени;

планирование жизни);

- мобилизация своего жизненного ресурса (терпение как способ экономии и накопления жизненного ресурса).

У каждой из этих переменных – свое поведение как на социальном уровне, так и на индивидуальном. Эти особенности сознания и поведения человека могут быть представлены в различных формах, в результате формируются различные жизненные стратегии человека [181;

с.38 - 39].

Наумова Н. Ф. предлагает теоретическую модель жизненной стратегии под названием «стратегический выбор» или «свободный выбор», каждый шаг которо го не уменьшает свободы следующего. Такой выбор может осуществиться только в условиях, которые отвечают двум основным требованиям:

- обеспечивают внутренние личностные предпосылки для построения новых альтернатив выбора;

- обеспечивают внутренние личностные предпосылки для осуществления любой выбранной альтернативы.

Необходимая предпосылка такой стратегии – обеспеченность индивида эк зистенциональными элементами (жизненные ориентации, цели, ценности челове ка, надежды, оценка самого себя) для построения альтернатив выбора и готовно сти к наибольшему числу вариантов событий.

Стремление человека к созданию, сохранению условия для свободного вы бора рассматривается как универсальный критерий (механизм) целеполагания.

Н.Ф. Наумова выделяет следующие основные принципы (механизмы) стратегиче ского выбора:

- альтернативность – альтернативное построение жизни (внутреннее проиг рывание нескольких жизненных сценариев и стратегий);

- антиномичность – обоснованные, но противоречивые посылки, заложен ные в основу выбора, например, в оценку индивидом своего жизненного ресурса как конечного и бесконечного одновременно;

- неопределенность – стремление индивида (в исходной ситуации, в момент выбора и после него) сохранить неопределенным, по меньшей мере, один из эле ментов целеполагания (цель, ценности, условия), что и создает возможность кон струировать новые альтернативы выбора;

- «случайность» выбора – необоснованность его в рамках наличных воз можностей. Выбор как расчет на основе таких возможностей не расширяет круг актуализируемых потенций человека, единственный способ выхода за рамки са мого себя – создание ситуаций прорыва к новым целям, даже недостижимым, на новый их уровень [181;

с.256 - 273].

В российском обществе за последние 15-20 лет произошли радикальные из менения: экономические, политические, социальные. В жизнь вступает новое по коление, и от того, каков духовный мир, нравственные ориентиры и ценностные установки молодежи, будет зависеть вектор развития России в ближайшее время.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.