авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Красноярский государственный педагогический

университет им. В.П.

Астафьева»

На правах рукописи

КОНОВАЛОВА Елена Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ

ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В

ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович Красноярск – ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..……….… ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ I.

ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ………………………………………. 1.1 Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, как основания формирования готовности педагога к обучению на дому…………………………..……………………………….…..…... 1.2 Специфика формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья как психолого-педагогическая проблема………..………………………………….……………………………..……. 1.3 Критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья ………………….……………………….. Выводы……………………………………………………………………….....………. ГЛАВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ II.

ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ……………………..………….………. 2.1 Разработка педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании………….……………..…..……. 2.2 Реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании…..………………………...…... 2.3 Мониторинг формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья ………………………………...……….. Выводы……………………………………………………………………..……….…. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………...…………...….... ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………................. ВВЕДЕНИЕ В настоящее время российское образование находится в состоянии инновационных изменений. В Законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (2012), «Современной модели образования на период до 2020 года», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»





отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых являются гуманистический характер, общедоступность и адаптивность системы образования к особенностям развития учащихся, в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья. Одной из форм получения образования длительно болеющими детьми с ограниченными возможностями здоровья является обучение на дому. По данным Росстата (2012) 28000 детей с ограниченными возможностями здоровья (детей инвалидов) обучаются на дому. В этой связи актуализируется проблема формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

В науке созданы предпосылки для выявления специфики формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. На уровне междисциплинарных исследований описаны подходы к определению понятия «готовность к педагогической деятельности». Готовность к педагогической деятельности представлена, как формирование умений необходимых в новых уcловиях (Е.Ю. Азбукина, Н.А.

Бессмертная, А.О. Булавенко, Г.М. Каджаспирова, Е.Н. Коренева, В.В.

Левченко, А.В. Мудрик, П.Г. Щедровицкий);

как проявление профессиональной компетентности (В.А. Адольф, В.И. Горовая, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ильина, С.В. Назаров, Т.Ю. Основина, И.Ю. Степанова, Н.Ф. Радионова, С.И. Тарасова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Ф.Т.

Шишкин). Структуру готовности к педагогической деятельности через совокупность мотивационно-ценностного, содержательно-операционального и оценочно-рефлексивного компонента раскрывают в своих работах (А.К.

Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.).

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья исследованы в работах В.В. Дягилевой, И.Д.

Маркевич, Л.Ф. Фатиховой, Т.В. Фуряевой и др.

Исследования, отражающие отдельные аспекты дополнительного профессионального образования, обеспечивающие готовность педагога к деятельности в современных условиях (И.Ю. Алексашина, А.П. Владиславлев, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, Э.Н. Никитин, Г.Н. Прозументова и др.) создают теоретико-методологическую основу для осмысления проблемы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья требует теоретического обоснования и разработки педагогического обеспечения процесса формирования готовности в связи с тем, что в научных исследованиях эта задача предметно не рассматривалась. Решение данной задачи связано с преодолением ряда противоречий:





между востребованностью в современном обществе и государстве в педагогах, способных обучать на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной ориентированностью дополнительного профессионального образования на формирование готовности педагога к данной деятельности;

между необходимостью формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса;

между потребностью педагогов в успешной профессиональной деятельности по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточным уровнем готовности к данной деятельности.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, каково педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном обучении. Недостаточная разработанность на теоретическом уровне и востребованность в практике обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья определили тему исследования «Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании».

Цель исследования: теоретически обосновать педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и опытно-экспериментальным путём проверить его результативность в дополнительном профессиональном образовании.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Гипотеза исследования: формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании будет результативным, если:

выявлена сущность и содержание готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, конкретизирован педагогический смысл её формирования в дополнительном профессиональном образовании;

разработана структурно-функциональная модель формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании;

определены критерии и охарактеризованы уровни сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

разработано и реализовано в опытно-экспериментальной работе педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в виде содержания процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, методов и средств, обеспечивающих данную готовность в дополнительном профессиональном образовании.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить сущность и определить содержание понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья».

2. Конкретизировать педагогический смысл формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Разработать структурно-функциональную модель формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

5. Разработать, реализовать и проверить в опытно-экспериментальной работе результативность педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Методологическую основу исследования составили подходы:

деятельностный, позволивший обосновать и смоделировать процесс формирования готовности педагога к обучению на дому с ограниченными возможностями здоровья подлежащее научному рассмотрению с позиции категории деятельности (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.И.

Подольский и др.);

компетентностный, позволяющий отойти от ориентации в формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья от воспроизведения знания – к применению и организации знания, ориентирующий педагога на решение педагогических задач, возникающих при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, В.А.

Сластенин, А.В. Хуторской и др.).

Теоретическими основами исследования являются труды, раскрывающие: особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, определяющие специфику деятельности педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С.

Выготский, Г.Ф. Кумарина, М.М. Семаго, Т.В. Фуряева и др.);

теоретические представления о формировании готовности к педагогической деятельности с точки зрения компетентностного подхода (В.А. Адольф, А.Г. Бермус, Н.Ф.

Ильина, И.Ю. Степанова, А.П. Тряпицына и др.);

концептуальные представления в области педагогического обеспечения (Л.В. Байбородова, В.В.

Измайлова) образовательного процесса;

теоретические основания деятельности системы дополнительного профессионального образования (Э.Н. Гусинский, Т.С. Панина, И.Д. Чечель).

Методы педагогического исследования: теоретические – сравнительно сопоставительный анализ литературы в областях научного знания: психологии, педагогики, андрогогики, раскрывающие аспекты проблемы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

изучение программных документов в области образования и нормативных документов по исследуемой проблеме;

эмпирические и диагностические – беседы, анкетирование, наблюдение, тестирование;

формирующие, связанные с содержанием формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (дополнительная образовательная программа повышения квалификации) и использование интерактивных методов обучения (метод проектов, деловая игра, cays-study, моделирование);

статистические – методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их количественный и качественный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГБООУ санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «Железногорская санаторная школа-интернат» города Железногорска, Красноярского края (в том числе Центр дистанционного обучения детей инвалидов, являющийся структурным подразделением «Железногорской санаторной школы-интерната»). Всего в исследовании на разных этапах приняло участие 312 человек, в том числе педагоги, обучающие очно на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

педагоги, обучающие дистанционно на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

педагоги, обучающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в структуре «школа надомного обучения»;

родители детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Личное участие соискателя в исследовании состоит: в раскрытии педагогического смысла понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»;

содержания структурных компонентов готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

конкретизации процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании;

в разработке и описании критериев и уровней сформированности готовности педагога к обучению на дому детей данной категории;

в разработке структурно-функциональной модели формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

в разработке и реализации педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании;

в проверке результативности педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании в опытно-экспериментальной работе;

разработке и внедрении в образовательный процесс КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» программы повышения квалификации «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», разработке учебно методического пособия «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» и методических пособий «Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому», «Взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому»;

участие в реализации задания министерства образования и науки Красноярского края по обучению педагогов использованию интернет-технологий при обучении на дому детей-инвалидов (разработка и реализация дополнительной профессиональной программы «Обучение детей, нуждающихся в обучении на дому, по основным программам общего образования с использованием Интернет-технологий», раздел «Особенности организации образовательного процесса для школьников, нуждающихся в обучении на дому, с использованием Интернет-технологий»);

обработке и интерпретации данных опытно-экспериментальной работы, подготовке публикаций и выступлений на всероссийских и международных научно-практических конференциях.

Основные этапы исследования Первый этап, поисковый (2006 – 2008 гг.), состоял в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования;

изучении и эмпирическом обобщении состояния проблемы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в практике образования;

определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2008–2012 гг.), включал разработку педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

проведение эксперимента по его апробации.

Третий этап, обобщающий (2012–2013 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, продолжении внедрения результатов исследования в практику, оформлении текста диссертационной работы.

Основная идея исследования заключается в том, что если будут определены особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, и на основании этого выделены знания, умения, компетентности и личностные качества педагога, необходимые при обучении на дому детей данной категории, то теоретически обоснованное и разработанное педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья позволит сформировать данную готовность в дополнительном профессиональном образовании.

Научная новизна исследования:

выявлена сущность готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, выраженная в частном проявлении общей готовности к профессиональной деятельности, в сформированности знаний, умений, компетенций, личностных качеств, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в способах деятельности педагога по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

конкретизирован педагогический смысл формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья как педагогический процесс обеспечивающий освоение педагогами содержания способов деятельности по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

разработано педагогическое обеспечение процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании, включающее: содержание образовательного процесса, обеспечивающего формирование данной готовности и представленное специальными знаниями у педагогов по созданию условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение теоретической готовности);

интерактивными методами, позволяющими формировать умения и способы деятельности, необходимые педагогу при обучении на дому данных детей (обеспечение практической готовности);

средствами, обеспечивающими достижение результата формирования данной готовности;

доказано, что педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья способствует освоению педагогами умений и способов деятельности по созданию условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и позволяющими реализовывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Теоретическая значимость исследования:

раскрыта педагогическая сущность понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» как частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности, выраженной в сформированности знаний, умений, компетенций, личностных качеств, необходимыми для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в способах деятельности педагога по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

охарактеризовано содержание компонентов готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, рефлексивный) и совокупность составляющих их проявления в умениях и способах деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, представленных на низком, среднем и высоком уровнях проявления;

расширены научные представления о формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании за счёт организованного образовательного процесса, осуществляющегося по этапам: подготовительный (мотивационный), основной (деятельностный), рефлексивный;

разработаны критерии сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, представленные в виде профессиональных умений педагогов, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные, коммуникативные), раскрывающиеся через показатели и уровни (низкий, средний, высокий), составляющие совокупность критериальных характеристик готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

доказана результативность педагогического обеспечения процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании, включающего: содержание образовательного процесса, обеспечивающего формирование данной готовности, представленное специальными знаниями у педагогов для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение теоретической готовности);

интерактивными методами, позволяющими формировать умения и способы деятельности, необходимые педагогу при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение практической готовности);

средствами, обеспечивающими достижение результата формирования данной готовности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

реализовано в образовательном процессе КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» педагогическое обеспечение процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании;

создан и применён диагностический комплекс оценки сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании, позволивший изучить динамику её формирования;

разработана и апробирована дополнительная образовательная программа «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»;

составлены и изданы учебно-методическое пособие «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», методические пособия «Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому», «Взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья обучающихся на дому» для педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, ориентирующих на создание условий для обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и реализацию их особых образовательных потребностей.

Данные пособия могут быть использованы в дополнительном профессиональном образовании для формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены:

опорой на концептуальные положения деятельностного и компетентностного подходов к изучению формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании;

применением комплекса методов, адекватным задачам, предмету, логике, цели исследования;

проверке теоретических выводов на практике в ходе опытно-экспериментальной работы, организованной на базе КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГБООУ санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «Железногорская санаторная школа-интернат» города Железногорска, Красноярского края;

личным участием исследователя в экспериментальной работе;

результатами опытно-экспериментальной работы, выразившимися в положительной динамике проявления сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях, в том числе на международной научно-практической конференции (Красноярск – 2012 г.), всероссийских научно-практических конференциях: Красноярск – 2007, 2011, 2012 г.г., Бийск – 2008 г., Новосибирск – 2010 г. Результаты исследования опубликованы в научных изданиях, включённых в реестр высшей аттестационной комиссии: «Мир образования – образование в мире» (2012), «Воспитание школьников» (2012), «Вестник красноярского педагогического университета им. В.П. Астафьева» (2013), «Современные исследования социальных проблем» (2013). Реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья продолжается в КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

На защиту выносятся положения:

1. Частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности, выраженной в сформированности знаний, умений, компетенций, личностных качеств, необходимых для создания условий для обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в способах деятельности педагога по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья определяется как готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Компонентами структуры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья являются: мотивационно-ценностный (включает в себя осознание ценности образования, изменение отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, использование значимых мотивов педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья);

содержательно операциональный (включает в себя способность определять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, с учётом особенностей их психофизического развития;

способность оформлять и решать педагогические задачи, возникающие при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с их особыми образовательными потребностями);

рефлексивный компонент (включает осознание педагогом, обучающим на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, собственных результатов (достижений и проблем) педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (ситуативную, ретроспективную и перспективную рефлексию).

2. Структурно-функциональная модель процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на деятельностном и компетентностном подходах, включает в себя блоки: целевой (отражающий направленность формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья), содержательный (раскрывающий педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в виде содержания, методов, средств), критериально-результативный (позволяющий определить уровень готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья). Данная модель способствует формированию теоретической и практической готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Критерии сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, представленные профессиональными умениями (перцептивные, аналитические, прогностические, проектировочные, развивающие, рефлексивные) необходимыми для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и позволяющими реализовывать их особые образовательные потребности. В качестве уровней проявления сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья выделены: низкий, средний, высокий, которые отражают сущностные изменения в формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании включает: содержание образовательного процесса, обеспечивающего формирование данной готовности, представленное специальными знаниями у педагога для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение теоретической готовности);

интерактивными методами, позволяющими формировать умения и способы деятельности, необходимые педагогу при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение практической готовности) и средствами, обеспечивающими результат формирования данной готовности.

Объём и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Раскрытие теоретических предпосылок формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья требует анализа данной проблемы в теории и практике образования;

определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому;

конкретизацию содержания понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»;

выявление специфики формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

разработки критериев и основных параметров готовности педагога к обучению на дому детей данной категории, определения уровней готовности.

В первом параграфе главы уточнено понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся на дому», определены их особые образовательные потребности, выявлена специфика деятельности педагогов при обучении на дому детей данной категории, обсуждаются формы обучения на дому.

Во втором параграфе главы показаны научные подходы к формированию готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

конкретизировано содержание понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»;

определена структура готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

выделены базовые умения педагогов, необходимые при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

теоретически обоснована специфика формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

В третьем параграфе главы анализируются подходы к разработке критериев готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

разработаны критерии и основные параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, определены уровни готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Логика изложения результатов исследования определила разбиение материалов на три блока (рис. 1): целевой (блок 1), онтологический (блок 2), праксиологический (блок 3) и представлена в блок-схеме (рис. 1).

Потребность государства, общества, системы образования в формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Целевой блок Цель: проанализировать теоретические предпосылки и выявить специфику формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Теоретические знания: о детях с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому;

о готовности к деятельности;

о Онтологический блок готовности к педагогической деятельности;

о подходах к конкретизации содержания понятия «готовность к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»;

о формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

о критериях и параметрах и уровнях готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ.

Научные подходы к определению понятия Понятие «готовность Теоретические предпосылки педагога к обучению на формирования готовности Параоксиологический блок дому детей с педагога к обучению на дому ограниченными детей с ограниченными возможностями здоровья» возможностями здоровья Процесс формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Критерии, параметры и уровни оценки готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Рисунок 1. Блок-схема траектории анализа теоретических предпосылок формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья 1.1. Образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, как основания формирования готовности педагога к обучению на дому Сегодня в связи с модернизацией российского образования одной из основных задач реализации «Современной модели образования на период до 2020 года» является создание безбарьерной среды для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Современная психолого-педагогическая наука провозгласила принцип принятия ребёнка как данности, уважения его индивидуальности, учёта становления, развития и формирования его личности. Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе предусматривают необходимость создания для каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья равных прав и возможностей на получение качественного образования, на развитие их индивидуальных способностей. В ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» раскрываются особенности организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Детям с ограниченными возможностями здоровья, по состоянию здоровья временно или постоянно не имеющим возможности посещать образовательные учреждения, должны быть созданы необходимые условия для получения образования на дому [107]. Обучение на дому является одной из форм индивидуального обучения, под которой мы понимаем такую форму организации учебных занятий, при которой осуществляется педагогическое воздействие учителя на ученика, находящегося вне коллектива в домашних условиях.

В рамках нашего исследования уточним, что мы понимаем под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья». Для этого рассмотрим следующие понятия:

- «дети» лица от 0 до 18 лет;

- «ограничение» обозначается в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова как стеснение, ограничивающее права и возможности ;

- «возможность» объективная тенденция развития предмета [142]. Категория «возможность» фиксирует объективную тенденцию развития существующих явлений, наличие условий их возникновения или отсутствие обстоятельств, препятствующих этому возникновению [151].

- «здоровье» или «здравие» (по В.И.Далю) это состояние животного тела (или) растения, когда все жизненные отправления идут в полном порядке;

отсутствие недуга, болезни [141].

В современной трактовке термин «здоровье» рассматривается, как естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений. В преамбуле устава Всемирной организации здравоохранения записано: "Здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов" [22].

Интересно определение термина «здоровья» у В.Д. Жирнова и Н.Д.

Твороговой. Они рассматривают здоровье как состояние целеполагающей жизнедеятельности, воспроизводящей психофизиологическую потребность в добровольном напряжении, тогда способность к делу является критерием здоровья.

Н.Д. Творогова также выделяет «общее здоровье», которое рассматривает, как состояние оптимальной работоспособности индивида в смысле эффективного исполнения ролей и задач, соответствующих его социальному статусу, и при котором тело функционирует без помех при максимально допустимых нагрузках [136].

Однако, В.Ф. Пилипенко, обозначает, что отсутствие видимых нарушений и признаков еще не указывает на полное отсутствие болезненного состояния и говорит о том, что состояние, при котором наблюдающиеся в организме патологические изменения еще не сказываются на самочувствии и не отражаются на работоспособности. Отсюда возникло понятие "практически здоровый человек"[15].

Таким образом, понятие «здоровье» является несколько условным и объективно устанавливается по совокупности антропометрических, клинических, физиологических и биохимических показателей, определяемых с учётом полового, возрастного факторов, а также климатических и географических условий.

Синтезируя содержание рассмотренных понятий, мы можем сказать, что термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» используется для обозначения категории детей, у которых ограничена объективная тенденция развития из-за их состояния здоровья.

Для ориентировочной оценки здоровья детей в России используется условный термин «группы здоровья». В зависимости от состояния здоровья дети могут быть отнесены к следующим группам:

I – здоровые, с нормальным развитием и нормальным уровнем функций;

II – здоровые, но имеющие функциональные или некоторые морфологические отклонения, а также сниженную сопротивляемость к острым и хроническим заболеваниям;

– больные хроническими болезнями в состоянии компенсации, с III сохраненными функциональными возможностями организма;

IV – больные хроническими болезнями в состоянии субкомпенсации, со сниженными функциональными возможностями;

V – больные хроническими болезнями в состоянии декомпенсации со значительно сниженными функциональными возможностями организма [110].

В категорию «дети с ограниченными возможностями здоровья» также включены дети-инвалиды. «Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» [146].

В международной практике существует три подхода к определению инвалидности:

1) Инвалидность как функциональное ограничение – определяет инвалидность через ограничение «функционирования» человека, в том числе ограничение способности выполнять профессиональные функции.

2) Медицинское определение инвалидности – основывается на классификации людей в зависимости от объективных показателей состояния их здоровья.

3) Социально-политическое определение инвалидности – выделяет в качестве источника инвалидизации неспособность окружающей среды приспособиться к потребностям человека с инвалидностью. Источник инвалидности не в человеке, а в его окружении [143]. Мы придерживаемся социально-политического определения инвалидности, т.к. именно оно положено в основу инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ научной литературы и практики образования показал, что до недавнего времени детей с ограниченными возможностями здоровья называли «аномальные дети», «особые дети», «дети с нарушениями психофизического развития», «дети с нарушенным развитием», «дети с отклонениями в развитии».

Н.А. Абрамова [1] в своём исследовании систематизировала группы детей с проблемами развития с учетом их наименований, которые используются в литературе:

- дети с пониженной обучаемостью, отстаюшие в учении (П.А.Менчинская, З.И.

Калмыкова, У.В. Ульенкова, Дж. Добсон и др.);

- нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров);

- дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР (Т.В. Ахутина, Т.А.

Власова, К.С.Лебединская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.);

- дети, перенесшие длительную депривацию (И. Лангмейер, 3. Матейчек, B.C.

Мухина);

- дети с «пониженным интеллектуальным развитием» (Клауер);

- дети, «неготовые» к школьному обучению (М.М. Безруких, СП.Ефимова);

- дети с трудностями в обучении, обусловленными алкогольной интоксикацией плода, синдромом алкогольной абстиненции (М.И. Буянов, Г.В.Грибанова, Д.Н.

Денисова, П.В. Каменченко, Г.Н. Коновалов, Л.С.Куликовская, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, Л.Н. Уманский);

- слабоуспевающие школьники с разнообразными погрешностями в здоровье, при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах (Е.И.

Кононенко, Ю.Е. Лукоянов, А.Ю. Лукоянова);

- дети с отклоняющимся поведением (Г.Ф. Кумарина, И.П. Подласый, Н.А.

Рычкова, Дж. Добсон);

- «проблемные» дети (В.Г. Алямовская, С.Н. Перова);

-дети с минимальными нарушениями психического развития (И.Д. Крестинина).

Мы изучили труды Н.А. Абрамовой, А.И. Аксёновой, В.М. Астапова, Л.С.

Выготского, Г.А. Власовой, А.П. Гозовой, А.В. Гущиной, А.И. Дьячкова, М.С.

Егорова, С.А. Зыкова, А.А. Иванова, И.А. Кожиной, Г.Ф. Кумариной, А.Н.

Кноплёвой, Е.А. Медведевой, М.И. Никитина, В.П. Пасечкиной, О.С. Рыжовой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Э. Фрома и др. и нашли, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребёнка.

Так В.М. Астапов обозначает, что аномальные дети – сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребёнка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться [10].

А.А. Иванов под категорией «особый» ребёнок обозначает ребёнка, имеющего нарушения физического и/или психического развития, ограничивающие его конструктивную социализацию, потенциальные возможности в общении, предметной деятельности, вхождения в социум. Ребёнок, имеющий учебно познавательные или иные характеристики, отличающие его от сверстников. Для него характерно: низкий уровень положительных эмоций, страх, обречённость, отчаяние, зависимость, низкий уровень самостоятельности [54].

Однако Г.Ф. Кумарина считает, что нарушения психического развития часто выступают на фоне тех или иных хронических заболеваний. Неуспеваемость этих учащихся в большинстве случаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью в динамике учебного дня, недели, и года. У детей с ограниченными возможностями здоровья интенсивность и качество работы ниже, чем у здоровых детей. Отвлечение внимания на фоне общей ослабленности, приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого, к неразличению их по степени важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдельных и не самых главных её звеньев. Значительно более низкими оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий, нет гибкого реагирования на изменение ситуации. Это обуславливает ослабление познавательных способностей ребёнка и значительно снижает эффективность обучения [71].

Нам близка точка зрения Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, которые считают, что любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-»

(опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребёнка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребёнок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесён к категории детей с отклоняющимся развитием. Следует отметить, что подобное обоснование понятия «отклоняющееся развитие» основывается на авторском интегративном подходе к проблеме психического развития ребёнка [126].

А.Н. Коноплёва в своём исследовании выделила причины и условия деформации личности развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

К ним учёная отнесла нарушения поведения и эмоциональные расстройства вследствие снисходительного, насмешливого, пренебрежительного отношения сверстников, невозможность принимать равноправное участие в типичных для нормальных детей видах деятельности, более низкие показатели в учёбе [68].

Как отмечают учёные А.И. Дьячков, А.П. Гозова, А.В. Гущина, С.А. Зыков, М.И. Никитина и др. дети с ограниченными возможностями здоровья не имеют достаточного социального опыта;

их житейские и научные знания обеднены, процесс овладения знаниями, умениями и навыками протекает своеобразно и требует помощи со стороны специалистов. Всё это приводит к трудностям социальной адаптации и дальнейшей интеграции детей с проблемами в развитии в общество [40].

Обобщая научные данные, следует отметить, что многие дети с ограниченными возможностями здоровья с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизаци, связанной с переживанием страха, тревоги, физической боли из-за своего заболевания. Всё это сказывается на их поведении.

А.И. Аксёнова говорит о том, что «такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребёнка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности» [7].

В своём исследовании О.С. Рыжова относит к типичным качествам детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, узкий кругозор, интеллектуальную пассивность, низкий уровень развития психических процессов, познавательных навыков, отсутствие интереса к учебной деятельности, социальную и школьную дезадаптацию [121].

Т.В. Вороницкая, Е.А. Стриевич, О.В. Тирюшкина составили психологический портрет ребёнка с ОВЗ, обучающегося на дому. Они отмечают личностные нарушения, которые проявляются в незрелости эмоционально-волевой сферы, эгоцинтризме, повышенной внушаемости, инертности, преобладании внешней мотивации. Особенностью является неадекватная самооценка – завышенная или заниженная, и искажённый уровень притязаний. Так же имеются нарушения в межличностных отношениях – как следствие частичной изоляции от общества (незнание или игнорирование некоторых социальных требований и норм) [32].

В.П. Пасечкина и И.А. Кожина описали как заболевание ребёнка, обучающегося на дому, влияет на его психофизическое развитие. Так, например, авторы говорят о том, что соматическая патология (заболевания органов пищеварения, дыхания, сердечно-сосудистой, эндокринной, мочеполовой системы) вызывает соматическую ослабленность, повышенную утомляемость, замедленное мышление, снижение познавательных интересов, пассивность на занятиях и уроках, неуверенность в себе, частые головные боли [102].

В ходе анализа научных трудов, опираясь на основное положение, выдвинутое Л.С. Выготским [33], что первичное нарушение откладывает отпечаток на всё развитие ребёнка, мы пришли к выводу, что для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, в связи с их заболеванием, характерно нарушение познавательных процессов, изменения способов общения, бедность социального опыта. Особенностями личности такого ребёнка являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страхов. Данные особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, определяют их особые образовательные потребности.

В законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» закреплено понятие «обучающийся, с ограниченными возможностями здоровья» – это обучающийся, имеющий особенности физического и (или) психического развития, затрудняющие или препятствующие получению им образования без создания для этого специальных условий. Данный термин закрепляет смещение акцентов в характеристике детей с ограниченными возможностями здоровья с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей [107].

В Г.М. Коджаспирова даёт следующее определение потребности:

«Потребность – объективно и субъективно испытываемая человеком нужда в чем то, являющаяся источником активности, развития личности, общества в целом.

Удовлетворение потребностей протекает в результате целенаправленной деятельности. Воспитание потребностей является одной из центральных задач формирования личности» [61].

В.В. Дягилева рассматривает потребность «как физиологическое или психологическое ощущения недостатка в чём-то или в ком-то, убеждение в том, что чего-то или кого-то недостаёт» [45]. Тогда, по мнению автора, образовательная потребность представляет собой обусловленное социокультурными доминантами активно-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации.

Отсюда термин "дети с особыми образовательными потребностями" используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на "проницаемость" границ между науками о ребёнке с ОВЗ и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.

В своих научных трудах Т.В. Фуряева понятие «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья обозначает как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса. Таким образом, потребность нельзя атрибутировать одному только субъекту, как нечто лишь ему принадлежащее, она включает в себя отношение минимум двух субъектов, один из которых выступает адресантом, а другой – адресатом социального запроса.

Социальный запрос, в свою очередь, понимается как аналитически выделенное содержание социальной потребности. Понятие «особые потребности» ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребёнком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуации» [154].

Л.Ф. Фатихова, И.Д. Маркевич особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривают, как особые условия организации обучения и воспитания, а также получение ими специальной психолого-педагогической помощи [144, 85].

В.З. Денискина предлагает понимать под термином «особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья»

«спектр образовательных и (ре)абилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации» [42 ].

Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья особые образовательные потребности в следующих аспектах [105]:

- времени начала специального образования – потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка;

- содержания образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребёнка;

- методов и средств обучения – потребность в использовании специфических средств обучения, более дифференцированном обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребёнка;

- организации обучения – потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды;

- границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения;

- продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста;

- определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей.

Под «особыми образовательными потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» мы будем понимать специальные условия и средства, позволяющие получить образование детям данной категории.

На основании выше изложенного, нами определены следующие особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, представленные в таблице (таблица 1).

Таблица Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому № Особые п/п образовательные Содержательный аспект потребности Потребность в медицинское сопровождение индивидуальном педагогическое сопровождение образовательном психологическое сопровождение маршруте логопедическое сопровождение дефектологическое сопровождение Потребность в Индивидуальная образовательная программа индивидуальной включает тот объём учебного материала, который образовательной ребёнок способен освоить программе Потребность в Создание ситуации успешности использовании Обеспечение благоприятного психологического специфических климата на уроках средств и методов Использование эмоциональных разрядок обучения Использование зрительной гимнастики Использование дыхательной гимнастики Использование артикуляционной гимнастики Организация динамических пауз, физминуток Смена позы Смена видов деятельности Использование упражнений на снятие мышечного напряжения пальцев рук Использование аудио- и видиоматериалов Потребность в Адаптация предметного содержания к возможностям организации и способностям ребёнка образовательной Постепенность введения требований и их среды в соотнесённость с индивидуальным опытом ребёнка соответствии с Поддержание, сохранение самоценности данного реальными возрастного периода развития ребёнка возможностями Вовлечение ребёнка в творческую деятельность с ребёнка учётом его интересов Потребность в Основанием для увеличением сроков могут быть увеличении сроков рекомендации психолого-медико-педагогического освоения консилиума образовательных программ Потребность в Расширение образовательного пространства дистанционном обучении Главным достоинством, на наш взгляд, индивидуального обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям. Одним из средств индивидуализации образовательного процесса для ребёнка, обучающегося на дому, является индивидуальный образовательный маршрут, который рассматривается как персональный путь реализации личностного потенциала ученика с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, в образовании:

интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно духовного. Задачами индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, являются:

- обеспечение равного доступа к качественному образованию;

- создание условий для освоения содержания образования;

- развитие личности ученика;

- социализация и адаптация в обществе.

Отсюда, мы понимаем индивидуальный образовательный маршрут ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, как интегрированную модель психолого-медико-педагогического пространства, создаваемого школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребёнка (медицинское, педагогическое, психологическое, логопедическое, дефектологическое сопровождение).

Индивидуальный образовательный маршрут является временной последовательностью реализации образовательного процесса ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, и изменяется в зависимости от возникающих образовательных задач.

Предельно индивидуализировать учебную деятельность ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, позволяет индивидуальная образовательная программа, которая разрабатывается, исходя из его индивидуальных особенностей и состояния здоровья.

А.В. Хуторской рассматривает образовательную программу, как системно организованое единство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации образовательного процесса. Отсюда мы рассматриваем индивидуальную образовательную программу ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, как документ, в котором отражены:

- адресность программы;

- годовые цели и задачи обучения на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

- описание организационно-педагогических условий, педагогических технологий, применяемых при обучении на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

- индивидуальный учебный план;

- формы контроля усвоения содержания образования;

- рабочие программы по предметам индивидуального учебного плана;

- описание ожидаемых образовательных результатов освоения программы [65].

Реализация особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, предусматривает создание для них специальной образовательной среды, в которой будут учитываться психофизические особенности детей данной категории и обеспечиваться адекватные условия и равные возможности для получения образования в пределах образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, социальную адаптацию.

Таким образом, спецификой деятельности педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья становится реализация их особых образовательных потребностей.

Нами выделены три основные задачи, которые призван уметь разрешать педагог при обучении детей данной категории:

1. Задача первая – проектирование индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

2. Задача вторая – разработка индивидуальной образовательной программы ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

3. Задача третья – организовывать образовательную среду в соответствии с реальными возможностями ребёнка.

Мы детализировали данные педагогические задачи и выделили те умения, которыми должен обладать педагог, при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (таблице 2).

Таблица Структура детализации педагогических задач при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья № Образовательные Задача Профессиональные умения потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому 1 Потребность в Проектирование Педагог умеет (готов к):

индивидуальном индивидуального - определять и формулировать образовательном образовательного особенности развития длительно маршруте маршрута болеющего ребёнка;

- прогнозировать развитие длительно болеющего ребёнка и его личностных качеств (определяет «зону ближайшего развития»);

- планировать коррекционную работу с целью преодоления имеющихся недостатков развития;

- создавать условия для развития индивидуальных особенностей ребёнка Потребность в Разработка Педагог умеет (готов к):

индивидуальной индивидуальной - определять цели и задачи обучения на образовательной образовательной дому длительно болеющего ребёнка;

программе программы - указывать предполагаемые результаты обучения на дому длительно болеющего ребёнка;

- отбирать содержание образовательной программы;

Потребность в Использовать Педагог умеет (готов к):

использовании специфические - переводить цели и содержание специфических методы и приёмы образования в конкретные методов и приёмов педагогические задачи;

- отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам обучения на дому длительно болеющего ребёнка;

- выбирать формы, методы, приёмы работы с ребёнком;

- отбирать содержание деятельности ребёнка в соответствии поставленным задачам;

- создавать ситуации для развития познавательной деятельности ребёнка;

Потребность в Организовывать Педагог умеет (готов к):

организации образовательную - видеть проблемы организации образовательной среду в обучения и воспитания на дому среды в соответствии соответствии с длительно болеющих детей и находить с реальными реальными способы их оптимального решения;

возможностями возможностями - взаимодействовать с родителями ребёнка ребёнка ребёнка для организации образовательной среды;

Потребность в Обосновывать Педагог умеет (готов к):

увеличении сроков увеличение сроков - распределять время на освоение освоения освоения образовательной программы длительно образовательных образовательной болеющего ребёнка программ программы Потребность в Участвовать в Педагог умеет (готов к):

дистанционном дистанционном - работать на компьютере;

обучении обучении - использует технологии дистанционного обучения Данные умения педагогов, на наш взгляд, позволят в полной мере реализовать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь повысит качество обучения детей и сохранение их здоровья.

Реализация особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, также предполагает взаимодействие педагога как со специалистами сопровождения (врач, логопед, психолог, социальный педагог), так и с родителями ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, и умение организовывать такое взаимодействие (рисунок 2).

Члены семьи (родители, бабушка, дедушка и т.д.) сестра, брат) Врач Психолог Педагог Педагоги Логопед дополнитель ного образования Педагоги ОУ Социальный педагог Рисунок 2. Взаимодействие педагога с участниками сопровождения при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья На наш взгляд, особо следует рассматривать взаимодействие педагога с родителями ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, так как члены семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, несут большую психологическую нагрузку в связи с рождением больного ребёнка.

Ряд отечественных и зарубежных учёных (И.А. Аликин, Е.В.

Бурмистрова, М. Виклер, Э. Зиппл, Н.В. Лукьянченко, В.В. Ткачёва, Т.В.

Фуряева и др.) в своих работах раскрывают особенности семьи, имеющей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, и специфику взаимодействия со всеми членами семьи.

Так, М. Виклер, обобщая опыт работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, говорит о том, что стресс, который возникает у родителей вследствие рождения больного ребёнка, обусловлен «не столько абсолютным уровнем способностей ребёнка, сколько относительным разрывом между тем, что ребёнок может, и тем, что родители от него ожидали» [164].

Е.В. Бурмистрова делит семьи, имеющие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на три категории в зависимости от уровня активности и степени самостоятельности семьи и от этого предлагает встраивать стратегию взаимодействия с семьёй [27].

Т.В. Фуряева предлагает рассматривать сопровождение семьи, в которой воспитывается ребёнок с ограниченными возможностями здоровья в антропологическом контексте и целью семейного сопровождения считать «приобретение ребёнком возможности организовывать и преобразовывать свой жизненный мир», а не только овладеть конкретной моторной или психической функцией [155].

Н.В. Лукьянченко, И.А. Аликин в своих научных трудах особо отмечают, что «основная нагрузка, связанная с компенсацией дефицитов развития и социализацией ребёнка с особенностями развития ложатся на плечи его родителей». К действенной помощи родителям детей с особенностями развития авторы относят: расширение социальной поддержки родителей, информирование родителей об особенностях развития ребёнка и субъективного мира ребёнка, организация сотрудничающих форм взаимодействия с родителями, активизация обратной связи о позитивных изменениях в развитии ребёнка и вклада в эти изменения самих родителей и специалистов, положительное подкрепление продуктивных проявлений в родительском поведении [80, 81].

В.В. Ткачёва в своих работах ставит акцент на обязательной просветительской работе педагога с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и основной формой с родителями предлагает использовать групповую, не исключая при этом индивидуальную [138, 139].

Для нашего исследования важна систематизация требований к специалисту, работающему с семьёй Э. Зиппла, так как она полностью соотносится с деятельностью педагога в рамках взаимодействия с семьей, при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья [162].

Педагог, обучающий на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья должен:

1. Освоить педагогический подход (Дать семье недостающие знания об их ребёнке: влияние заболевания на способности ребёнка, познакомить с приёмами и методами коррекционно-развивающей работы с ребёнком в семье, объяснить приёмы и методы обучения ребёнка.) 2. Уметь прояснять цели семьи (Мнение педагога о том, чего хочет семья от ребёнка, и то, что действительно она хочет, часто не совпадает. Педагог должен научиться прояснять цели семьи. Для этого он должен быть открытым для членов семьи, уметь слушать и адекватно отвечать на возникающие вопросы.) 3. Честно признавать границы своих возможностей.

4.

Работать в «единой команде» с семьёй. Необходимо развивать идеологию сотрудничества.

5. Акцентировать возможности семьи, её положительную роль в учебном и коррекционно-развивающем процессе для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому.

6. Уметь правильно реагировать на интенсивные эмоциональные проявления в семье.

7. Помочь в медицинском самообразовании.

Таким образом, педагог, обучающий на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, должен уметь выстраивать результативное взаимодействие не только с ребёнком, но и с его родителями и семьёй в целом.

Характер педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам в ходе анализа научных трудов, мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, толерантность, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья на дому, интеллектуальной активности детей, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. Эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия.

В ходе анализа нормативно-правовой базы организации обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья [107, 108, 109, 110, 111,112] мы выявили, что для детей с ограниченными возможностями здоровья, которым рекомендовано обучение на дому, учитывая их особые образовательные потребности, могут быть предложены следующие формы организации обучения:

на дому;

школа надомного обучения;

отделение надомного обучения как структурное подразделение общеобразовательной или специальной (коррекционной) общеобразовательной школы;

дистанционное обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (i-Школа).

Выбор формы зависит от возможностей обучающегося, сложности и характера течения заболевания, рекомендаций лечебно-профилактических учреждений [65, 122].

В Красноярском крае в 2006 году в школах обучался 9391 ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, в 2010 году обучалось 10595 детей с ограниченными возможностями здоровья. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья в Красноярском крае с 2006 по 2010 год увеличилось на 12,8% (на 1204 человек).

По статистике отдела специального образования Министерства образования и науки Красноярского края в 2006 – 2007 учебном году 1708 детей с ограниченными возможностями здоровья обучалось на дому, в 2007 – учебном году 1827 человек, в 2008 – 2009 учебном году 1893 человек, в 2009 – 2010 учебном году 1523 человек. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья обучающихся на дому с 2006 года по 2009 год увеличилось на 10,8%, однако в 2010 году произошёл спад на 21,7%. Это объясняется общим снижением количества детей школьного возраста. Нами был проведён анализ соотношения общего количества детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста и количества детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. В Красноярском крае в среднем с 2006 по 2010 год 17,3% детей с ограниченными возможностями здоровья обучаются на дому (таблица 3).

Таблица Количество детей с ограниченными возможностями здоровья № Учебный год Дети с ОВЗ Дети с ОВЗ, обучающиеся на дому 1 2006 - 2007 9391 1708 (18%) 2 2007 - 2008 9628 1827 (18,9%) 3 2008 - 2009 10395 1893 (18,2%) 4 2009 - 2010 10595 1523 (14,3%) В ходе констатирующего эксперимента нами было определено, что дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся на дому, делятся на две категории: дети-инвалиды и дети длительно болеющие. При обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья реализуются программы общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы (таблица 4).

Таблица Реализация образовательных программ с детьми с ОВЗ, обучающихся на дому № Учебный Инвалиды По болезни Всего год по Краснояр по программе по программе по программе по программе скому общеобраз. спец. (кор.) общеообраз спец. (кор.) краю школы школы школы школы 2006 – 1 684 339 (19,9%) 438 247 (40%) (25,6%) (14,5%) (100%) 2007 – 2 731 315 516 265 (40%) (17,3%) (28,2%) (14,5%) (100%) 2008 – 3 752 334 579 228 (40%) (17,5%) (30,5%) (12%) (100%) 2009 – 4 516 342 403 262 (34%) (22,5%) (26,5%) (17%) (100%) Анализируя полученные данные мы сделали вывод, что в среднем 57,7% от общего числа детей, обучающихся на дому, дети инвалиды. Из них по программе общеобразовательной школы учится 66,8%, по программе специальной (коррекционной) школы 33,2%.

Длительно болеющих детей, получающих образование на дому, в среднем 42,3%. Из них по программе общеобразовательной школы обучаются 65,9%, по программе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы 34,1%.

В целом анализ психолого-педагогической литературы по вопросу особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому позволяет сделать следующие выводы:

1. Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» используется для обозначения категории детей, у которых ограничена объективная тенденция развития из-за состояния здоровья (в эту же категорию включены дети-инвалиды).

2. Учёными определены закономерности развития детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С.

Певзнер и др.) к которым относится следующее:

- наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребёнка;

- изменение развития личности ребёнка в целом;

- нарушение способности к приёму и переработке информации;

- нарушение словесной регуляции деятельности.

3. Проведённый анализ современных подходов, раскрывающих особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.А. Абрамова, А.И. Аксёнова, В.М. Астапов, Т.А. Власова, Г.А. Власова, Л.С. Выготский, Т.В. Вороницкая, А.П.

Гозова, А.В. Гущина, А.И. Дьячкова, М.С. Егорова, С.А. Зыкова, А.А. Иванова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, М.И. Никитина, В.П. Пасечкина, М.С. Певзнер, О.С. Рыжова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Е.А. Стриевич, О.В.Тирюшкин, Э. Фрома и др.) позволил выделить характерные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. К ним относятся нарушение познавательной активности, недостаточность словесного опосредования, изменения способов общения, бедность социального опыта, несформированность общей и мелкой моторики. Особенностями личности ребёнка данной категории являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страхов.

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют особые 4.

образовательные потребности. Понятие «особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» в психолого-педагогической науке ещё не закрепилось. Однако данный термин определяет смещение акцентов в характеристике детей с ограниченными возможностями здоровья с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

5. Опираясь на исследования учёных (В.В. Дягилева, Е.Н. Коджаспирова, И.Д.

Маркевич, Л.Ф. Фатихова, Т.В. Фуряева и др.) мы под «особыми образовательными потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» будем понимать специальные условия и средства, позволяющие получить образование детям данной категории. К ним мы отнесли:

- потребность в индивидуальном образовательном маршруте;

- потребность в индивидуальной образовательной программе;

- потребность в использовании специфических средств и методов обучения;

- потребность в организации образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребёнка;

- потребность в увеличении сроков освоения образовательных программ выход за рамки школьного возраста (основанием для увеличения сроков освоения образовательных программ могут быть рекомендации психолого-медико педагогической комиссии);

- потребность в дистанционном обучении.

6. Реализация особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья является спецификой деятельности педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Из вышеизложенного следует, что для того, чтобы педагоги обладали способностью реализовывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и создавать условия, для обучения на дому детей с ОВЗ, а также эффективно взаимодействовать с семьёй ребёнка в рамках обучения, необходима специальная подготовка к данному виду деятельности. Однако, проанализировав ФГОС высшего педагогического образования, мы не нашли в содержании ФГОС тем, посвящённых вопросам подготовки студентов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС высшего педагогического образования и соответствующие ему программы обучения слабо ориентированы на подготовку учителя к специфике обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на дому. В связи с этим, целенаправленная работа по формированию готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организована в дополнительном профессиональном образовании (повышения квалификации).

1.2. Специфика формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья как психолого педагогическая проблема Начало ХХI столетия в России характеризуется новым отношением государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей, в том числе и обучение их на дому.

Анализ практики образования показывает, что компетентность педагога, уровень его профессионального мастерства обеспечивает не только качество образования, но и сохранность здоровья детей [3].

Качество и результативность педагогической деятельности при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья на дому зависят от многих факторов, одним из которых является готовность, способность и желание педагога осуществлять данную деятельность. В связи с этим актуализируется проблема формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачей данного параграфа диссертационного исследования является изучение проблемы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, конкретизация содержания понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» и выявление специфики её формирования.

Для изучения теоретических предпосылок формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы выбрали компетентностный и деятельностный подходы [11, 12, 35, 36, 77, 142].

Учёные справедливо отмечают, что компетентностный подход во всех своих смыслах отражает основные аспекты процесса модернизации образования [17]:

- компетентностный подход даёт ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалёва);

- компетентностный подход – проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин);

- компетентностный подход как обобщённое условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов);

- компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин).

Выбор образовательной стратегии в рамках компетентностного подхода, по мнению С.Б. Серяковой, определяется следующими принципами:

- активное и самоуправляемое обучение;

- опора на учебно-исследовательский и жизненный опыт обучающихся;

- ориентация на рефлексивность;

- взаимодействие и кооперация в учебном процессе;

- ответственность обучающегося за процесс и результат обучения [130].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.