авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Южно-Уральский научно-образовательный центр

Российской академии образования

Главное управление образования и науки

Челябинской области

Челябинский государственный агроинженерный университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, РЕШЕНИЯ

Материалы региональной научно-практической конференции

23 – 24 октября 2001 года

Челябинск

Часть 2 Челябинск 2002 1 ББК Ч 481я43 П 841 П 841 Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения:

Материалы регион. науч.-практ. конф. Челябинск, 23 – 24 окт. 2001 г.

Ч. 2. / Отв. ред. С.Е. Матушкин. Челяб. гос. ун-т. Челябинск. 2002.

107 с.

ISBN 5-7271-0569-2 В сборнике помещены материалы, посвященные модернизации содержания среднего и высшего профессионального образования.

Рассматриваются актуальные проблемы реализации эффективных педагогических технологий, духовно-нравственные и психологические аспекты становления специалиста в профессиональных учебных заведениях.

Редакционная коллегия:

С.Е. Матушкин (отв. ред.), Г.Г. Михайлов (ЮУрГУ), В.Я. Рушанин (ЧГПУ), Н.Н. Булынский (ЧГАУ), С.А. Баландин (ЧППК) Печатается по решению редакционно-издательского совета Челябинского государственного университета 4309000000 – П Без объявл. ББК Ч481я43 + Ч421.203я 4К8(03) – ISBN 5-7271-0569-2 © Южно-Уральский научно образовательный центр РАО, СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Бессараб В.Ф. Теоретические проблемы внедрения образовательной технологии в учебный процесс............................. Васильев И.М. Компьютерные технологии в образовательном процессе............................................................................................. Железняк И. Системно-динамический подход в организации исследовательской учебной деятельности как условие развития творческого потенциала учащихся высшей школы........................ Жилкин В.А. Подготовка инженера-конструктора в современных условиях............................................................................................. Жильцова Ю.Л. Организация самостоятельной работы студентов со специальной литературой как компонент научной организации труда в вузе.





................................................................. Жильцова И.Г. Деловая игра как метод практического обучения будущих экономистов в учреждениях среднего профессионального образования..................................................... Звонарёв С.Г., Коняева Е.А. Психолого-дидактические аспекты подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности.................................................. Крыжановская Н.В. Педагогические условия развития познавательно-профессиональной активности в военном вузе.................................................................................... Кутепов Б.П. Инженерно-психологическая оценка системы «оператор – комбайн – растение».................................................... Ларионова Г.А. Целесообразность в организации учебно-профессиональной деятельности студентов втуза............. Мудинова О.Ю. Формирование компьютерных умений у курсантов челябинского танкового института на занятиях по информатике................................................................................. Свечников П.Г., Юсупов Р.Х., Зайнишев А.В. Использование Internet-технологий в дистанционном образовании....................... Ушакова В.В. Особенности применения заданий творческого характера по предмету «Теория и методика обучения»................. Худякова Н.Л. Общие закономерности развития Человека как объективные основания построения педагогических технологий......................................................................................... СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В.Ф. Бессараб ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Вопреки чисто прагматическим установкам многих сторонников пе дагогической технологии анализ ее подходов заставляет нас по-новому взглянуть именно на теоретические проблемы, с которыми мы неизбежно сталкиваемся в практике работы высшей школы: предлагается иное со держание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менеджмент.

Содержание образования обогащается новыми процессуальными уме ниями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуа лизацию образовательных программ.

Традиционные способы информации – устная и письменная речь, те лефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обуче ния, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становле нию нравственного облика Человека.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится лич ностно ориентированное взаимодействие педагога с обучающимися.

Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: учеб ных заведений, семьи, микро- и макросоциума.

Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершен ствования образовательных технологий характеризуются переходом:

- от учения как функции запоминания к учению как к процессу ум ственного развития, позволяющему использовать усвоенное;



- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамичес ки структурированным системам умственных действий;

- от ориентации на усредненного обучающегося к дифференцирован ным и индивидуализированным программам обучения;

- от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариатив ности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и процесс образова ния: разработка различных вариантов его содержания, использование воз можностей современной дидактики в повышении эффективности образо вательных структур, научная разработка и практическое обоснование но вых идей и технологий. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирова ние в практике новых форм – дополнительных и альтернативных государ ственной системе образования, использование в современных российс ких условиях целостных педагогических систем прошлого.

В этих условиях педагогу необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направле ний, не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педаго гически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий.

Еще Ян Амос Коменский стремился найти такой общий порядок об щения, при котором он осуществлялся бы по единым законам человечес кой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «ис кусного распределения времени, предметов и метода». В идеале, при еди ном совершенном методе обучения, полагал Коменский, «все пойдет впе ред не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестя ми, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую только можно достиг нуть в подобном искусном инструменте» [4].

Что же препятствует достижению идеального единого метода? Гово ря коротко – многообразие, многовариантность, неоднозначность. Много образие учебных (точнее, учебно-воспитательных) задач. Разнообразие элементов содержания образования и видов учебного материала. Неодноз начность проявления закономерностей его усвоения в зависимости от ин дивидуальных особенностей обучающихся, их стиля познавательной дея тельности и множества других факторов, вплоть до обстановки в группе, взаимоотношений обучающихся друг с другом и с преподавателем.

Мы можем видеть, как по-разному работают, ведут свои уроки хоро шие педагоги, как по-разному строят они учебный процесс, добиваясь высоких результатов и при «традиционных» уроках, и при непривычных формах и методах обучения, получивших название новаторских.

Итак, в практике обучения нет единого идеального подхода, но есть широкое разнообразие форм и методов, моделей учебного процесса, кото рые демонстрируют эффективность – каждая в своих условиях – в руках педагога-мастера. Видимо, дело здесь обстоит так же, как и в жизни боль шого социального организма – общества, частью которого является учеб ное заведение. Идея многовариативности моделей жизни и развития учеб ных заведений, их учебного процесса получает все большее признание во всем мире. И все же поиски единого эффективного подхода не прекраща ются. Для этого есть весомые причины. В ХХ столетии учебные заведения и обучение в них стало массовым, а потом и всеобщим, охватывающим всех обучающихся соответствующих возрастов.

В этих условиях учебное заведение сталкивается с очевидным проти воречием: требования к качеству массовой подготовки его выпускников растут, уровень обучения для всех обучающихся повышается, диапазон индивидуальных различий обучающихся расширяется, а условия обуче ния остаются усредненными. Не удивительно, что учебный процесс дает сбои, что общество высказывает все большую неудовлетворенность рабо той учебного заведения. Не удивительно и то, что многие педагоги про должают поиск такого построения учебного процесса, которое было бы эффективным в условиях массового учебного заведения и безотказно обес печивало бы успех в руках обычного педагога.

Использовать как основу опыт педагогов-новаторов учения можно, только наложив его, как на матрицу, на структуру педагогической системы и описав его в виде определенной педагогической технологии с явно по ставленными дидактическими задачами и точным определением исполь зуемой технологии обучения. В таком описании, в отличие от всех других, точно выявляются как концептуальные идеи новаторов, так и воспроизво димые элементы предлагаемой ими технологии.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень. Общепедаго гическая (общедидактическая, общеобразовательная) технология харак теризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая тех нология синонимична педагогической системе: в нее включается совокуп ность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятель ности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень. Частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», то есть как совокупность методов и средств для реализации определенно го содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, группы, преподавателя (методика преподавания предметов, методика компенсиру ющего обучения работы преподавателя).

3) Локальный (модульный) уровень. Локальная технология представ ляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного про цесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (техноло гия отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых зна ний, технология повторения и контроля материала, технология самостоя тельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический про цесс).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тре мя аспектами:

1) научным: педагогические технологии – часть педагогической на уки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, со вокупность целей, содержания, методов и средств для достижения плани руемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инст рументальных и методологических средств. Таким образом, педагогичес кая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наибо лее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, прин ципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Все ученые отмечают достоинства педагогической технологии – жес ткие требования, которые предъявляются к выделению и формированию целей обучения, ориентации целей и всего обучения на получение гаран тированного результата, а также требование технологичности всяких пе дагогических разработок, которое выражается, в частности, в их воспро изводимости. Причем это требование является одним из трудновыполни мых, что связано с многоэлементностью и многофакторностью учебного процесса.

Педагогическая технология в максимальной степени связана с учеб ным процессом – деятельностью педагога и обучающегося, ее структу рой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогичес кой технологии входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения – общие и конкретные, - содержание учебного материала;

в) процессуальная часть – технологический процесс:

- организация учебного процесса, - методы и формы учебной деятельности обучающих, - методы и формы работы преподавателя, - деятельность преподавателя по управлению процессом усвое ния материала, - диагностика учебного процесса.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (критериям технологичности):

а) концептуальности: каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую фи лософские, психологические, дидактические и социально-педагогические обоснования достижения образовательных целей;

б) системности: педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы – логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью;

в) управляемости: предполагается возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтап ной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции ре зультатов;

г) эффективности: современные педагогические технологии существу ют в конкретных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения;

д) воспроизводимости: подразумевается возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других од нотипных учебных заведениях, другими субъектами.

Любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фунда менте. Философские положения выступают как наиболее общие регуля тивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Прогресс в отдельных направлениях, по мнению Ю.К. Бабанского, может осуществляться только как инновационный прогресс: замена уста ревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых технологий. Организация и управ ление этим процессом основываются на определенной базе, которая вклю чает:

1) банк педагогических технологий, информационную базу их кон цепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;

2) критерии выбора педагогической технологии, отправные позиции проектирования новой образовательной техники;

3) механизмы включения (использования, внедрения, освоения, вы ращивания) инновационной педагогической технологии в реальный учеб но-воспитательный процесс.

Проектирование развития учебного заведения с учетом применения новых технологий должно основываться на теории оптимизации учебно воспитательного процесса Ю.К. Бабанского, который предлагает следую щие критерии оптимального выбора методов обучения [2]:

- соответствие методов основным целям обучения на данном этапе;

- соответствие методов особенностям содержания обучения;

- учет психологических возможностей детей;

- учет уровня образовательной и воспитательной подготовленности детей;

- учет особенностей групп и коллективов детей и педагогов;

- учет конкретных внешних условий (социальных, производственных, географических и др.);

- учет возможностей педагогов по использованию различных мето дов.

Наконец, при выборе педагогических технологий следует проанали зировать их по степени удовлетворения требованиям:

- соответствия научной концепции технологии реалиям и возможно стям учебного заведения;

- достаточной системности и системной совместимости технологии с имеющимся педагогическим процессом;

- достаточной управляемости технологии, наличия диагностическо го инструментария для ее обеспечения;

- оценки эффективности новой технологии в сравнении с имеющи мися результатами;

- воспроизводимости (наличие опыта применения технологии в дру гих однотипных условиях).

Список литературы 1. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

2. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М., 1991.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Нар. образо вание. М., 1998.

И.М. Васильев КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Информатизация и компьютеризация в современном обществе при обретают все больший размах. Компьютеры входят во все новые и новые области человеческой практики, трансформируя при этом не только от дельные действия, но и человеческую деятельность в целом, оказывая вли яние на все психические процессы. При взаимодействии человека с новы ми информационными технологиями (компьютерами, программным обес печением, новыми видами средств массовой информации) происходит опосредствование деятельности новыми знаковыми системами и средствами.

Одним из важных постулатов культурно-исторической теории Л.С.

Выготского является разделение психических функций на натуральные и высшие, которые развиваются с помощью специальных психологических орудий – знаков при их присвоении человеком. Вслед за Л.С. Выготским О.К. Тихомиров пишет о трансформации и усложнении строения высших психических функций – о появлении психических функций, характеризу ющихся работой не только со знаками, но и с целыми знаковыми система ми в процессе освоения новых информационных технологий и работы с ними.

О.К. Тихомиров и Л.Н. Бабанин в работе «ЭВМ и новые задачи пси хологии» выделили конкретные задачи, требующие использования психо логических знаний. Это и психологическая экспертиза систем искусствен ного интеллекта, и усовершенствование моделей психики, и проблема раз работки диалоговых систем для организации взаимодействия человека с компьютером. На основании этого можно говорить о двух сторонах в пси хологическом изучении взаимодействия человека и компьютера: с одной стороны, необходимо изучить вопрос о том, как усовершенствовать рабо ту человека с компьютером и какие проблемы при этом возникают, а с другой стороны, важно исследовать, как изменяется сам человек, приспо собившись к работе в новой знаковой среде. Изучение психологических последствий применения информационных технологий относится имен но ко второму кругу психологических проблем в этой области.

Большое количество психологических исследований проведено в рам ках проблематики освоения человеком новых технологий. Так, были изу чены феномены потребности в «общении» с компьютером при работе пользователя и особенности такого общения, например потребность в ан тропоморфном интерфейсе и эмоционально окрашенной лексике, фено мен персонификации компьютера, а также различные формы компьютер ной тревожности. В более поздних работах на данную тему эти феномены были отнесены к проявлению со стороны субъекта тенденции к неосозна ваемому уподоблению себя компьютеру, сравнению собственных интел лектуальных способностей с возможностями системы.

Вторая сторона взаимодействия человека с компьютером – проблема психологических последствий информатизации заслуживает не меньше внимания. Так, один из ведущих специалистов в области компьютерных наук, автор книги «Психология программирования» Б.Шнейдерман под нимает вопрос об ответственности создателей программного обеспечения для компьютеров за последствия их применения. При этом Б.Шнейдер ман приводит в пример специалистов-физиков, перед которыми встала проблема ответственности за последствия изобретения и использования атомной энергии. Указания на негативные последствия применения ин формационных технологий можно найти и в письме Министерства обра зования РФ «Об информационной культуре», в котором говорится об опас ности аутизации детей и подростков в результате чрезмерного увлечения информационными технологиями. Однако это не единственный вариант такого негативного влияния компьютеризации – такого рода последствий информатизации имеется достаточно много.

В психологических работах, посвященных последствиям компьюте ризации, предметом исследования часто оказываются навыки, конкретные действия, отдельные психические процессы (исследования М.Коула, С.Пей перта, О.К.Тихомирова). В то же время проблемам генерализации, гло бальных личностных изменений уделяется еще недостаточно внимания.

При этом вопросы, связанные с данной темой, изучаются в основном в теоретическом плане, экспериментальных исследований проведено край не мало.

В области изучения психологических последствий применения ин формационных технологий накоплен достаточно обширный материал.

Такие исследования проводились в рамках изучения учебной, профессио нальной деятельности. Предметом исследования являлись также отдель ные навыки, операции и психические процессы.

В исследованиях, посвященных непосредственно психологическим последствиям компьютеризации трудовой деятельности, был проведен тщательный анализ позитивных и негативных сторон в мотивационных, целеобразующих и операциональных составляющих такой деятельности.

Однако применение информационных технологий при конкретных действиях или видах деятельности может оказывать влияние на другие виды деятельности и даже на всю личность в целом. Преобразованию де ятельности под влиянием процессов компьютеризации посвящена недав но опубликованная работа А.Е.Войскунского и Ю.Д.Бабаевой «Психоло гические последствия информатизации». В ней авторы отмечают, что воз действие процессов информатизации на деятельность может происходить и прямо, через трансформацию и опосредствование самой деятельности и появление новых ее видов, связанных с информационными технология ми, и косвенно, через многократное опосредствование некомпьютеризи рованных видов деятельности. Такое косвенное многократное опосредо вание может происходить, например, при просмотре фильмов, созданных с помощью компьютерной графики. При этом компьютеризированная де ятельность может оказывать воздействие на другие виды деятельности по разному. Характерно и то, что одни преобразования накладываются на другие, приводя и к нейтрализации психологических последствий инфор матизации, и к их увеличению. Глобальные преобразования психических явлений могут приводить к изменению всей мотивационно-личностной сферы субъекта, которое может носить и выраженный негативный харак тер. Примерами такого негативного изменения личности могут служить увлечения компьютерными играми, Интернетом, программированием и информационными технологиями в целом.

Все эти виды увлечений при разной феноменологии имеют близкие психологические механизмы и особенности. Во-первых, во всех этих ви дах деятельности может наблюдаться один и тот же феномен: особое со стояние поглощенности деятельностью, названное «опытом потока». Этот особый вид субъективного опыта был описан и продолжает изучаться груп пой американских психологов, возглавляемой М.Чикзентмихейли. В оте чественной психологии в рамках этого направления было проведено пси хологическое исследование компьютерных игр. В центре внимания рабо ты А.Г. Макалатии находятся особые состояния поглощенности деятель ностью, при которых ожидаемый результат этой деятельности «отходит в сознании человека на задний план и само легко и точно протекающее дей ствие полностью занимает внимание».

Описания такого рода вовлеченности в деятельность можно встре тить и применительно к другим видам увлечения информационными тех нологиями. Так, встречается указание на то, что подобное состояние ис пытывают те, кто увлекается пребыванием в сети Интернет. Деятельность программистов, например, описывается следующим образом: «есть что то опьяняющее в том, что целая система может быть пущена благодаря отданному мной приказу», эти ощущения сходны с «чувством власти и компетентности», которое испытывает субъект во время переживания по тока. Необходимо отметить, что сами исследователи опыта потока на сво ей электронной странице в сети Интернет подчеркивают, что это явление носит универсальный характер: несмотря на то, что люди занимаются со вершенно разной деятельностью, их описания этого опыта удивительно похожи.

Описание переживания опыта потока во многом сходно и с описани ями субъекта, находящегося в виртуальной реальности – реальности ком пьютерной игры или информационного пространства (например, в сети Интернет). Как и при переживании опыта потока, виртуальная реальность существует для субъекта актуально, «здесь и теперь», в ней нет прошлого и будущего. Об опыте потока было сказано, что действия и их осознание сливаются, у человека, «находящегося в виртуальной реальности, создает ся впечатление, что он непосредственно участвует в событиях». Эти и дру гие характеристики виртуальных реальностей были описаны в работе Н.А. Носова «Психологические виртуальные реальности».

Таким образом, другой общей чертой, объединяющей разные виды личностных изменений под влиянием информатизации, является ощуще ние присутствия в виртуальной реальности, которое характерно для всех этих видов деятельности.

Проблема сосуществования в индивидуальном сознании разных ви дов реальности обсуждается в статье Е.В.Субботского «Индивидуальное сознание как система реальностей», в которой он выделяет обыденную и необыденную реальности. Необыденными являются реальности наших сновидений, сказок, игр. В необыденной реальности «нарушены те атри буты, которые характеризуют фундаментальные структуры сознания: имеет место... нарушение физической причинности (непосредственное воздей ствие субъективности – желания, воли, слова – на неодушевленные мате риальные объекты)». Разделение реальностей, по мнению автора, проис ходит «в результате разрушения или ослабления грани между реальнос тью, зависимой от моего произвольного усилия, и реальностью, не зави симой от него». Независимая реальность не порождена только моим «Я», она обладает своим собственным измерением.

Результатом такого нарушения границы между зависимой и незави симой реальностями может быть ощущение «творения мира одним лишь усилием нашего “Я”, без опосредствующего участия тела». Другой фено мен, наблюдающийся при стирании границы между двумя видами реаль ности, – отчуждение «Я», при котором зависимые компоненты нашего «Я»

приобретают независимость. Например, это могут быть страхи, «которые в обыденной реальности легко контролируются и подавляются нашим “Я”, в сновидении гипертрофируются и обретают зримые формы (нападение, катастрофа), выходя из-под контроля “Я”».

В связи с появлением виртуальных реальностей встает вопрос о нега тивных последствиях их распространения, связанный с тем, что «в этих системах человек может потерять ориентиры в мире, перестать понимать, что реально, а что иллюзорно». С другой стороны, как подчеркивает Н.А. Но сов, компьютерные виртуальные реальности представляют собой более безопасный вариант символического опыта, чем измененные состояния сознания (интерес к которым сильно возрос в последнее время), достигае мые при помощи наркотических средств.

В настоящее время трудно говорить об этих проблемах в широком масштабе, так как виртуальные реальности еще не получили столь широ кого распространения, однако есть частные области, в которых остро сто ит проблема «ухода» от реального мира в мир компьютерных игр или про грамм. Такими проблемными областями являются исследования измене ний личности под влиянием информационных технологий (увлечение ком пьютерными играми, путешествиями по компьютерным сетям и т.н. ха керство).

Особого разговора заслуживает деятельность пользователей в Интер нете, которая имеет множество особенностей по сравнению с любым дру гим применением информационных технологий. Деятельность пользова телей в компьютерной сети Интернет можно разделить на несколько ви дов: познавательную, игровую и коммуникативную.

Познавательная деятельность в Интернете представляет собой поиск информации как по ключевым словам, так и посредством перехода от од ной гипертекстовой ссылки к другой – такое «хождение» по ссылкам по лучило название «навигация». Как правило, каждый, кто помещает на сво ей web-страничке какую-либо информацию, ссылается на другие страни цы в Интернете;

таким образом, у пользователя, даже если он искал ка кую-то конкретную информацию, есть возможность переходить от одной ссылки к другой практически бесконечно. При этом в Интернете можно найти информацию совершенно разного рода и качества: от научных ста тей, исследований и библиотек до домашних страничек школьников и до машних хозяек.

Коммуникативная деятельность в Интернете довольно разнообразна.

Кроме общения посредством электронной почты, когда сообщения к ад ресату приходят через некоторое время после отправки, Интернет предос тавляет пользователям возможность общаться в режиме реального време ни (т.н. «чат»): для этого существуют специальные виртуальные «комна ты» и каналы. Здесь пользователю предоставляется возможность общать ся в реальном времени как с большим количеством людей, так и с отдель ным человеком. Интересным представляется мнение М. Бэнкса, автора «Руководства по выживанию в киберпространстве», который считает, что в основном люди пользуются Интернетом для того, чтобы иметь возмож ность общаться.

В более глобальном плане можно говорить о возможности аутизации пользователей ИТ при увлечении «моделированием, проигрыванием» раз личных ситуаций при помощи компьютера. В Информационном письме Министерства образования «Об информационной культуре в семейном образовании» А.Г. Асмолов отмечает, что информационные технологии способствуют уходу детей и подростков от действительности. Ю.Д. Баба ева и А.Е. Войскунский считают, что у детей, увлекающихся компьютер ными технологиями, может возникнуть «сужение интересов за счет вни мания лишь к новинкам информационных технологий, следования моде в этой области».

И. Железняк СИСТЕМНО-ДИНАМИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Одна из задач современной педагогики – развитие творческой лично сти учащихся.

Нет единых определений личности, творчества, творческого потен циала, исследовательской деятельности и т.д. Под творчеством будем по нимать не только создание нового продукта новыми способами, но и реа лизацию человеком собственной индивидуальности, что наиболее акту ально в учебном процессе. Главное в творчестве учащегося – осознание себя как строителя мира, реализующего в процессе строительства свою личность и свои способности, знания, умения (Е. Яковлева, А.А. Леонть ев, А.А. Ухтомский и др.).

Творческий потенциал подразумевает (Е.А. Глуховская, С.Р. Евинзон, Н.В. Клопова, В.Ф. Копосова, Л.В. Мещерякова, В.Ф. Овчинникова, В.Г. Рындак и др.) [2]:

• синтетическое качество, характеризующее меру возможностей лич ности в осуществлении деятельности творческого характера;

• динамическое, интегративное личностное свойство, определяющее потребность в творческой самореализации и саморазвитии, ее возможность и готовность к этому;

• совокупность реальных возможностей, умений и навыков;

• социально-психологическую установку на нетрадиционное реше ние противоречий объективной реальности;

• систему личностных способностей, позволяющих оптимально ме нять приемы действий в соответствии с новыми условиями, побуждаю щих личность к самореализации, саморазвитию.

М. Зиновкина выделяет структуру творческого системного инженер ного мышления. Это способности [1, с. 101]:

• осуществлять системный анализ проблемной ситуации, техничес кой системы;

• выявлять из расплывчатой проблемной ситуации задачу и коррект но ее формулировать;

• видеть, формулировать противоречия (административные, техничес кие, физические) и целенаправленно разрешать их, принимая нестандарт ные решения;

• генерировать оригинальные технические идеи;

• выдвигать гипотезы;

• адекватно формулировать «идеальный конечный результат»;

• вести целенаправленный многовариантный поиск решений твор ческой задачи или проблемы;

• осуществлять объективную оценку творческих инженерных решений;

• сознательно преодолевать собственную инерцию мышления (т.е.

отходить от однажды выбранного взгляда на проблему) ;

• целенаправленно осуществлять прогноз развития технических систем;

• мыслить «многоэкранно»;

• вести «инжениринг» – целенаправленный поиск необходимой на учно-технической информации по проблеме.

Обратимся к определению исследования. Исследовательское поведе ние пронизывает все другие виды деятельности. Оно выполняет важней шие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в обу чении, приобретении социального опыта, в социальном развитии и разви тии личности (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, С.Л. Новосе лова, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, В.С. Ротенберг). Д.Берлайн, один из основоположников изучения исследовательского поведения, дал такое определение: это поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью.

А.Н. Поддьяков дает следующее определение исследовательского поведения: это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения [3].

В своем наиболее развитом и дифференцированном виде исследова тельское поведение представлено в деятельности людей по решению ком плексных исследовательских задач – задач по изучению сложных динами ческих систем и управлению ими.

Все исследователи при теоретическом анализе проблем творчества и исследования сходятся на том, что между исследованием и творчеством существует тесная связь. Исследование является достаточно свободным, нерегламентированным видом деятельности, оно предоставляет возмож ность или даже стимулирует креативного, творческого человека проявить это свое качество: увидеть оригинальную проблему, найти новые, нестан дартные способы исследования, получить благодаря этому неожиданную информацию и осмыслить ее нетривиальным образом. Некоторые авторы вообще рассматривают исследовательскую деятельность как вид творчес кой деятельности.

Как организовать учебное исследование студентов с целью развития их творческого потенциала? Рассмотрим сущность системно-динамичес кого подхода в обучении, и в частности в обучении исследованию.

В настоящее время развитие общества характеризуется все возраста ющей динамичностью и неопределенностью, вовлечением человека во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (эколо гических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). В науке развиваются представления о множественной, многоуров невой, «сетевой», полисистемной детерминации, имеющие философскую основу в виде фундаментального понятия всеобщей связи [4, с. 59]. Объек тивная необходимость в исследовательском поведении, интуитивном и творческом подходе возникает в областях высокой новизны и сложности, когда требуется работа с неопределенно большими объемами разнород ной информации в режиме реального времени (доминирует синтетичес кий тип стратегий). Поэтому обучение должно иметь не только дедуктив ный аналитический стиль и представлять собой преимущественно теоре тическую работу с абстрактными моделями реального мира. Необходимо изучать и формировать способности к познанию мира путем реального взаимодействия с ним. В сложных видах деятельности теоретическое мыш ление стоит отнюдь не выше мышления практического (Теплов, Акимова, Козлова, Ференс). Теоретическое обобщение как отражение закономер ных устойчивых свойств постепенно уступает свое место эмпирическим обобщениям как отражению многоаспектности, многокачественности и динамики изучаемых объектов.

Системно-динамический подход в обучении «укрупняет», показыва ет учащемуся на первом плане новизну, динамику, комплексность и про тиворечивость (а инвариантный – неизменность и сводимость к уже изве стному), это развитие творческих способностей к порождению принци пиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адек ватны именно новой и изменяющейся реальности. Среди этих способнос тей – важнейшие способности к познанию реальности на основе реально го же взаимодействия с ней, способности к эмпирическим индуктивным обобщениям полученной новой информации по новым, ранее неизвест ным основаниям и т.д. Таким образом, не надо пытаться вытеснить иссле довательскую активность студента формированием у него все более со вершенного выводного знания – надо развивать их в комплексе. Необхо димо дать представления об исследовании как об абсолютно полноправ ном и необходимом методе познания и о соотношении и связи этих двух фундаментальных методов, их возможностях, областях наиболее эффек тивного применения и ограничениях. Именно это позволит студентам в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.

Назовем особенности системно-динамического подхода к обучению [3]:

1. Общие представления о мире.

При системно-динамическом подходе мир – это изменяющаяся сеть взаимодействующих систем, не имеющая ни одной неизменной иерархии.

Инвариант, неизменная сущность динамики невозможна (Лотман).

2. Представления о процессе познания.

При подходе к познанию на инвариантной основе «анализ знаний, накопленных в разных предметных областях, показывает, что их накопле ние идет, как правило, путем увеличения все новых и новых частных явле ний, новых частных зависимостей, основа же остается той же самой. В силу этого при построении содержания важно выделить инварианты» (Та лызина).

Системно-динамический подход основывается на том, что «развитие науки отнюдь не сводится к простому накоплению и даже обобщению фактов, т.е. к тому, что называют кумулятивным процессом». Революцион ные преобразования в научном познании «означают коренные качествен ные изменения в концептуальном содержании его теорий, учений и науч ных дисциплин» (Рузавин). Поэтому содержание обучения должно макси мально обеспечивать развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, адекватных изменяющейся реальности.

3. Отношение к новизне.

Сторонники системно-динамического подхода доказывают, что дедук тивное выведение конкретного знания из общего теоретического не мо жет дать действительно нового знания (Поспелов). Подлинная новизна принципиально не может быть сведена к общей неизменной основе. «Хро ническая недостаточность оснований сопутствует всякой ситуации обра зования нового» (Кричевец). Все новое, которое сводится исчерпываю щим образом к известной основе, новым, по сути, не может считаться.

4. Отношение к неопределенности.

При обучении на инвариантной основе неопределенность стремятся свести к минимуму и добиться 100%-го решения всех задач всеми учащи мися, что предполагает полную определенность их представлений в рам ках усваиваемого содержания. Это вполне реальная, достижимая цель, когда речь идет о задачах, связанных со стабильными моносистемами.

При динамическом подходе неопределенность оценивается неодноз начно. Принципиальным преимуществом неопределенности считается то, что она, как ни парадоксально, информативней определенности – инфор мативней в отношении будущих возможностей сложной системы. А нара стающие точность и определенность «отрезают» разнообразие возможно стей, оставляя в пределе лишь одну – ту, которая в соответствии с точной моделью должна стать действительностью. Неопределенность, неполно та и противоречия в понимании считаются источником творчества, кото рое невозможно гарантировать на 100% (иначе это не творчество, что воз вращает нас к вопросу о новизне). Новизна возникает лишь при частич ном перекрытии зон понимания участников диалога, создающем неопре деленность и противоречивость (Лотман).

5. Отношение к усваиваемым при обучении стратегиям.

При обучении на инвариантной основе считается, что усваиваемые стратегии должны быть преимущественно дедуктивными, позволяющи ми вывести все решения из одной неизменной основы и обеспечивать бе зошибочное выполнение деятельности с первого раза. Системно-динами ческий подход обусловливает необходимость разнообразия стратегий, в том числе индуктивных стратегий и метода проб.

Основным методом исследования сложных динамических систем счи тается многофакторное экспериментирование (Мельников, Пятницын, Вовк). Чем более разнообразны экспериментальные воздействия, тем пол нее и многостороннее познание изучаемой системы. Разнообразить воз действия можно двумя путями. Во-первых, это использование или изобре тение ранее не применявшихся методов воздействий. Это совершенно новые воздействия, не сводящиеся к комбинациям уже опробованных. Во вторых, это комбинирование воздействий в различных сочетаниях. Как показано в теории систем и теории эксперимента, комбинирование – это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия экс периментальных воздействий.

Многофакторное экспериментирование позволяет изучать такое прин ципиальное свойство систем, как эмергентность – несводимость свойств системы к сумме свойств ее отдельных элементов (неаддитивность, не суммативность).

Помимо этого методология однофакторного экспериментирования основана на следующих менее очевидных положениях: а) измерительный инструмент не включается в теорию объекта;

б) постулируется констант ность этого измерительного инструмента (предполагается, что знание «ма териализуется» в исследовательском инструменте строго однозначным образом, а действие этого инструмента в разных экспериментальных си туациях остается постоянным).

Методология многофакторного экспериментирования, в отличие от однофакторного, базируется на других предпосылках (Пятницын, Вовк):

1.Невозможно выделение каждого свойства или фактора в «чистом»

виде, а также разделение факторов и их изменение по одному.

2.Исследовательский инструмент включается в теорию объекта.

3. Овеществление знаний в экспериментальном инструменте не явля ется жестко однозначным. Инструмент представляет собой многофункци ональную систему.

4. Результаты эксперимента представляются не одной, а множеством моделей.

Итак, для развития творческого потенциала учащихся высшей школы необходимо строить исследовательскую деятельность с использованием в большей или меньшей мере элементов системно-динамического подхода.

Этот подход позволяет наполнить творческим содержанием все компоненты учения:

• мотивационный (вооружение знанием об источниках творчества);

• компонент самоуправления (множественное целеполагание);

• содержательно-операционный (новое отношение к таким средствам обучения, как понятие (четкое и нечеткое), образ, метод проб и др.).

Список литературы 1. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высш. образова ние в России. 1999. № 3.

2. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого станов ления личности в образовательном процессе: Моногр. Красноярск, 2000.

3. Поддьяков А.Н. О реализации принципов разработки многофакторных объектов для изучения мышления детей // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14.

Психология. 1998. № 2. С. 31 – 42.

4. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1981.

В.А. Жилкин ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРА-КОНСТРУКТОРА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ В настоящее время промышленное производство испытывает острую необходимость в инженерно-техническом персонале, в совершенстве вла деющем современными информационными технологиями, внедрение ко торых позволяет существенно повысить производительность труда в уп равлении производством, проектировании и исследовании объектов и про цессов. Одним из направлений решения этой проблемы является исполь зование систем автоматизированного проектирования (САПР).

При неавтоматизированном проектировании результаты во многом определяются инженерной подготовкой конструкторов, их производствен ным опытом, профессиональной интуицией и другими факторами. Авто матизированное проектирование позволяет значительно сократить субъек тивизм при принятии решений, повысить точность расчетов, выбрать наи лучшие варианты для реализации на основе строгого математического анализа всех или большинства вариантов проекта с оценкой технических, технологических и экономических характеристик производства и эксплу атации проектируемого объекта. Автоматизация проектирования способ ствует более полному использованию унифицированных изделий в каче стве стандартных компонентов проектируемого объекта.

В общем объёме информации, определяющей свойства изделия, зна чительную часть составляют данные о геометрии конструкции, они игра ют главную роль в дальнейшей судьбе самого изделия. Использование еди ной электронной модели, создаваемой на этапе конструкторской прора ботки, обеспечивает преемственность использования информации на всех этапах существования изделия, сокращает затраты на ее повторный ввод, подготовку и обработку на последующих стадиях производства и эксплуа тации.

В качестве средства подготовки электронной модели проектируемого изделия можно использовать «Компас», AutoCAD, Mechanical Desktop, SolidWorks и др. пакеты создания геометрических 3D-моделей. Процеду ра построения 3D-модели весьма полезна для выявления конструкторских неувязок, пространственных конфликтов, которые практически неизбеж ны при бумажном проектировании сложных изделий.

После создания геометрической модели переходят к созданию моде ли для расчета на прочность методом конечных элементов (МКЭ). Для этой цели чаще всего используют программные продукты СОSMOS, NASTRAN, ANSYS, ALGOR, COSМОS/Works 6.0 и др.

Как показала практика, порядка 80 – 90% прочностных задач описы ваются линейной статикой – либо непосредственно, либо с небольшими допущениями, а потому для целей проектирования можно отказаться от желания «считать все» и выбрать более дешевые программные продукты.

В настоящее время получили распространение специализированные интегрированные системы автоматизированного проектирования, в которых предусматривается полная автоматизация всех расчетных и чер тежных работ, а также технологической подготовки производства (проек тирования технологической оснастки, определения оптимальных марш рутов, выбора оборудования и инструмента и др.). Кроме того, в них пре дусматривается полная или частичная автоматизация изготовления всей необходимой документации (чертежей, таблиц, текстов и др.).

К таким системам, в частности, относится сочетание программных продуктов SolidWorks, DesignSpace. DesignSpace вычисляет напряжения и перемещения в системе ANSYS при механическом и тепловом нагруже нии детали, созданной в SolidWorks. Он позволяет вычислить собствен ные частоты первых шести форм колебаний, оптимизировать распределе ние материала в объёме детали без нарушения её прочности.

После запуска программы SolidWorks на экране дисплея раскрывает ся представленное на рис.1 главное окно с основными элементами пользо вательского интерфейса. В рабочей области окна изображена модель пла стины (1200х600х10 мм) с центральным отверстием (радиус отверстия мм), построение которой занимает несколько минут. Требуется нажать кнопки: Эскиз, Прямоугольник, Основание/Вытянутая бобышка, Вы тянутый вырез – и установить необходимые размеры.

Рис. Затем в строке меню выбирают команду DesignSpace. В открывшем ся окне задают граничные условия (в рассматриваемом нами случае один торец пластины защемлен, а ко второму приложено растягивающее уси лие) и запускают программу расчета напряжений и перемещений. Про грамма самостоятельно создаёт конечно-элементную модель детали и вы полняет расчет, который длится не более двух минут. Результаты вычисле ний напряжений представлены на рис.2, а перемещений – на рис.3 (сплош ными черными линиями указаны исходные размеры детали).

Рис. Аналогом уровня физических величин в DesignSpace является цвет.

Поэтому во всех окнах выводится шкала «Значение физической величины – цвет».

В пределах рабочего окна деталь можно перемещать, поворачивать, изменять её масштаб, т.е. имеется возможность досконально изучить рас пределение физической величины. На рис. 2, а деталь повернута передней поверхностью к наблюдателю, на рис. 2, б показана изометрическая про екция детали. DesignSpace даёт возможность пользователю исследовать распределение физической величины в любом выбранном сечении детали (рис.2, в), при этом высвечивается значение физической величины в точке, указанной курсором.


Результаты расчета, представленные на рис.2, по крайней мере, каче ственно хорошо согласуются с известными картинами полос, получаемы ми при физическом моделировании данной задачи поляризационно-опти ческим методом.

Если перед DesignSpace поставить задачу снизить вес детали на 20%, не уменьшая её несущей способности, то результатом его расчета будут области детали, которые можно удалить (рис. 4). DesignSpace предлагает убрать часть материала детали и показывает, как она будет выглядеть пос ле выполнения этой процедуры.

После выполнения перечисленных расчетов (mm) DesignSpace составляет отчет о проделанной рабо 0. те, правда на английском языке.

0. Итак, высшее учебное заведение должно под 0. готовить специалиста (инженера-конструктора), в 0. совершенстве владеющего вычислительной техникой, 0. знающего возможности основных современных гра 0. фических и вычислительных пакетов, умеющего ана 0. лизировать полученные результаты. Это, в свою оче 0. редь, предполагает, что молодой специалист знаком:

0. • с методами представления плоских и про 0. странственных кривых и поверхностей (курс диф ференциальной геометрии);

• теоретическими основами построения проек Рис. ций в двумерном и трехмерном пространствах (ком пьютерная начертательная геометрия и графика);

• методами интерполяции и аппроксимации кривых и поверхностей с помощью различных функций, методом конечных элементов, численны ми методами решения линейных и нелинейных алгебраических и диффе ренциальных уравнений, используемых при построении моделей кривых и поверхностей, а также при прочностном и деформационном расчете де талей и конструкций (численные методы);

• основами механики сплошной среды (механика сплошной среды);

• основами математической и прикладной теории упругости (теория упругости);

• основами прикладной теории пластичности (прикладная теория пластичности).

Деятельность конструктора не сводится лишь к бухгалтерии расче тов. В её основе лежит не только наука, но и искусство, не только точное знание, опирающееся на числа, но и интуиция, опирающаяся на опыт и понимание. «ЭВМ могут значительно ускорить процесс проектирования, если конструктор талантлив, но никогда не сделает талантливого конст руктора из посредственности. А ЭВМ в руках посредственности – это страшно!»1 При подготовке инженера-конструктора должно использоваться Новожилов В.В., Слепян Л.И. Некоторые проблемы и достижения механики разрушения // Вестн. АН СССР. 1987. №9. С. 96 – 111.

Рис. разумное сочетание современных вычислительных средств и опыта дей ствующих конструкторов. Первую задачу целесообразно решать на млад ших курсах, а вторую – повышение общей профессиональной культуры инженера – на старших.

Новые учебные планы подготовки инженера-конструктора не пред полагают изучение большинства из перечисленных дисциплин и, следова тельно, не позволяют непосредственно решить эту задачу в рамках часов, отводимых на изучение математических, естественнонаучных и общетех нических дисциплин в техническом университете. В связи с этим возника ет необходимость «вкрапления» основ этих дисциплин в другие дисцип лины при «сквозном» обучении компьютерным технологиям в вузе.

Продемонстрируем это на примере нового учебного плана подготов ки дипломированных специалистов по направлению 653200 – «Транспор тные машины и транспортно-технологические комплексы», специальность 171000 – «Сельскохозяйственные машины и оборудование».

В сельскохозяйственных вузах, в отличие от машиностроительных и строительных, перечисленные дисциплины не читаются, а количество ча сов, отводимое учебными планами на изучение дисциплин механического цикла, неуклонно сокращается. Частичное решение этой проблемы связа но с интенсивным использованием в учебном процессе современных ЭВМ и программных продуктов, адаптированных к пользователю.

Перечень учебных дисциплин, включенных в сквозную программу внедрения компьютерных технологий в учебный процесс, приведен в таб лице.

Кол-во Се Курс Учебная дисциплина Программный продукт часов в местр неделю Информатика Windows;

Paint;

Microsoft: Word, 1 3 Excel;

MathCAD Начертательная геометрия 4 AutoCAD Информатика 4 MathCAD Векторная и матричные алгебры 4 MathCAD Графика 2 AutoCAD Теоретическая механика 2 MathCAD СГИ*: Численные методы 2 MathCAD;

Solid Works, Design Space Графика 2 AutoCAD Теоретическая механика 2 MathCAD Сопротивление материалов 6 MathCAD СГИ: Численные методы 2 MathCAD;

Solid Works, Design 2 Space Графика 2 AutoCAD Теоретическая механика 3 MathCAD ТММ 2 MathCAD, АПМ СГ**: Сопротивление материалов 3 MathCAD, АПМ ТММ 3 MathCAD, АПМ Детали машин и основы констру- 3 MathCAD, АПМ ирования СГ: Детали машин 1 MathCAD, АПМ Детали машин и основы констру 3 ирования 2 MathCAD, АПМ Компьютерная графика 2 AutoCAD;

PhotoShop;

3D Studio Моделирование с/х процессов 4 MathCAD Основы эргономики и дизайна 2 PhotoShop;

3D Studio 7 Проектирование с/х машин 6 MathCAD 8 САПР с/х машин 1 Solid Works, Design Space 5 9 САПР с/х машин 5 Solid Works, Design Space * СГИ – спец. главы «Информатика»

** СГ – спец. главы Из таблицы следует, что начиная с первого семестра студенты исполь зуют программный продукт MathCAD, который является уникальной сис темой для работы с формулами, числами, текстами и графиками. Язык общения пользователя с системой настолько приближен к обычному мате матическому языку описания вычислительных задач, что практически не требует их программирования.

MathCAD позволяет записывать на экране компьютера формулы в привычном для студента виде, размещать текст в любом месте вокруг урав нений, чтобы документировать процесс решения. С помощью наборных панелей MathCAD можно вводить в документ практически все известные математические символы и операторы. Можно рисовать двумерные и трех мерные графики, пользоваться иллюстрациями из других приложений Windows. MathCAD позволяет перевести в разряд вычислительных клас сы задач, до недавнего времени считавшихся сугубо интеллектуальными и подлежащими компетенции только человека. И самое основное, этот пакет студенты успешно осваивают уже в первом семестре первого курса, когда они ещё не в состоянии работать с более мощными программными про дуктами.

Возможности системы MathCAD проиллюстрируем на примерах ре шения задач из перечисленных дисциплин.

1. Теоретическая механика 1.1. СТАТИКА. Mathcad позволяет записывать уравнения равновесия системы сил в традиционном виде. Для расчетных схем б и в (рис. 5), где все активные силы и пары сил приведены к центру А, записаны уравнение моментов всех сил системы относительно точки А и сумма проекций всех сил на ось У.

Для расчетной схемы б представлен способ решения системы урав нений с помощью вычислительного блока Given – Find. Перед блоком за даются начальные приближения для всех неизвестных. Ниже ключевого слова Given могут быть введены уравнения и неравенства. Mathcad позво ляет непосредственно решать системы уравнений, содержащих до 50 не звестных.

Для расчетной схемы в представлен символьный способ решения СЛАУ. При символьном решении системы уравнений искомый корень выражается через другие переменные и константы и Mathcad выдает либо аналитические выражения корней, либо численные, если выше блока ре шения системы уравнений заданы переменные и константы.

Матричный способ решения СЛАУ позволяет в Mathcad решать сис темы уравнений достаточно высокого порядка. Даже Mathcad 2 при неяв ном задании матрицы коэффициентов СЛАУ и вектора свободных коэф фициентов (матрицы и вектора задавались в каком-либо текстовом редак торе, а затем считывались в Mathcad) позволял нам решать системы 900 го порядка.

1.2. КИНЕМАТИКА. Уравнения движения точки записываются тра диционным способом. Mathcad позволяет легко и изящно строить и фор матировать графики функций самого различного вида на плоскости и на криволинейных плоскостях. Все графики маркируются цветом.

На рис.6 представлена траектория движения точки, её положение в заданный момент времени и положение колеса.

Чтобы проследить за движением точки М обода колеса, необходимо создать анимационный клип. Mathcad позволяет создавать и воспроизво дить короткие анимационные клипы при помощи встроенной перемен ной FRAME. Присвоим переменной t значения встроенной в Mathcad переменной FRAME. Всё, что использует в качестве одного из аргументов эту переменную, может быть анимировано. Это касается не только графи ков функций, но также результатов вычислений. Можно воспроизводить клипы с различной скоростью и сохранять их для использования другими приложениями.

1.3. ДИНАМИКА. При решении задач динамики приходится интегриро вать одно или несколько дифференциальных уравнений. Mathcad имеет ряд встроенных функций: rkfixed, Bulstoer, Rkadapt, bulstoer, rkadapt, stiffb,stiffr, предназначенных для численного решения ОДУ.

Для поиска решения дифференциального уравнения методом Рунге – Кутта четвертого порядка наиболее часто используется функция rkfixed..

Матрица, получаемая в результате решения, содержит n столбцов: первый – для значений аргумента t и оставшиеся столбцы – для значений функции и её производных.

В качестве примера интегрирования дифференциальных уравнений движения точки приведем фрагменты программы по исследованию дви жения материальной точки массы m по внутренней гладкой поверхности цилиндрической оболочки радиусом r.

Рис. Рис. Оси x и y расположим в горизонтальной плоскости, ось z – вверх (рис.7, а). Это задание студенты выполняют в начале третьего семестра.

Движение материальной точки по гладкой поверхности описывается уравнениями:

f f f m && = F x +, m&& = F y +, m&& = Fz +.

x y z x y z Здесь m – масса;

x, y, z – координаты точки;

Fx, Fy, Fz – проекция вектора силы на координатные оси;


f(x, t, z) = 0 – уравнение поверхности связи;

– множитель связи r grad ( f ) F + mD 2 f = ;

grad ( f ) D2 f – дифференциальный оператор второго порядка, зависящий от функции f.

Примем, что в начальный момент положение r точки определяется ко ординатами x0 = 0, y0 = 0, z0 = r ;

вектор V0 начальной скорости лежит в плоскости, касательной к поверхности цилиндра и параллельной плоскости xoy, его направление составляет с осью y угол 0, а модуль равен V0.

Рис. r r r На материальную точку действует сила тяжести F = mg k и реакция R, направленная к оси по радиусу цилиндра f (x, y, z ) = y 2 + z 2 r 2 = 0.

В рассматриваемом нами случае дифференциальные уравнения дви жения материальной точки примут вид m && = 0, m&& = 2 y, m&& = mg + 2 z, x y z 3 zg + 2 gr V02 cos 2 0.

=m 2r На рис.7,б представлена конечная траектория движения точки после интегрирования уравнений движения точки на двух других участках её траектории: свободное падение (сопротивлением воздуха пренебрегает ся) и свободное падение после упругого удара о поверхность трубы.

Конечно, без использования ЭВМ и пакета Mathcad решение такой задачи для студентов было бы невозможно.

2. Сопротивление материалов 2.1. Построение диаграммы растяжения образца. С машинной ди аграммы снимаются экспериментальные данные – координаты точек кри вой деформирования образца, и далее в любом текстовом редакторе созда ются файлы с расширением.txt или.dat, которые затем считываются функ цией доступа к файлам. По экспериментальным данным оп ределяется сплайн-функция и строится экспериментальная зависимость силы от перемещений и аппроксимирующая кривая, на которой указыва ется точка, определяющая границу линейного участка диаграммы. Далее, как и в любой лабораторной работе, вычисляются все необходимые пара метры процесса деформирования образца (рис.8).

Диаграмма растяжения образца Рис. 2.2. Построение эпюр внутренних силовых факторов. Mathcad позволяет существенно уменьшить объём рутинных вычислений при по строении эпюр внутренних силовых факторов. Так как выражения для внутренних силовых факторов записываются в обычном виде, то техноло гия обучения студентов данному разделу курса «Сопротивление материа лов» при этом не нарушается. Внешний вид этих программ настолько ес тественен для инженера, что не требует никаких пояснений.

2.3. Определение перемещений. В Mathcad перемещения точек оси балки можно вычислить одним из известных способов: матричным, не посредственным интегрированием приближенного дифференциального уравнения упругой линии балки, методом начальных параметров или с помощью интегралов Мора.

Mathcad позволяет «в лоб» проинтегрировать точное дифференци альное уравнение упругой линии балки с помощью уже описанной функ ции rkfixed, которую мы применяли для решения задачи Коши. В этом случае в начальной точке интервала известны не все начальные условия (в рассматриваемом нами случае на левой опоре в начале координат извес тен прогиб балки y = 0 и не известен угол поворота A крайнего левого сечения балки), но зато известны прогибы или углы поворота в некоторых других сечениях балки (в нашем случае известен прогиб y = 0 на правой опоре балки). Для нахождения недостающих начальных условий в исход ной точке интервала интегрирования используется функция Sbval, кото рая позволяет краевую задачу свести к задаче Коши.

На рис.9 приведена программа интегрирования точного дифферен циального уравнения упругой линии балки.

Интегрирование точного дифференциального уравнения Рис. 2.4. Расчет на устойчивость. При расчете сжатых стержней на ус тойчивость Mathcad позволяет существенно уменьшить объём вычисли тельной работы.

Процесс подбора размеров поперечного сечения стержня сводится к следующему. Для заданного материала в ЭВМ вводятся табличные значе ния зависимости коэффициента снижения допускаемого напряжения от гибкости стержня. Затем строится сплайн-функция этой зависимости и записывается алгоритм вычисления геометрических размеров поперечно го сечения с назначения некоторого произвольного начального значения гибкости стержня. Расчет сводится к подбору гибкости.

Пусть требуется определить размеры прямоугольного поперечного сечения стального стержня, один торец которого жестко заделан, а второй шарнирно оперт. Стержень загружен сосредоточенной продольной силой P = 10 6, допускаемые напряжения при простом сжатии 160 Мпа. Про грамма определения поперечных размеров стержня приведена на рис.10.

Рис. Mathcad позволяет определять критическую нагрузку на стержень и в том случае, когда вдоль оси стержня приложено несколько сил.

3. Теория упругости MathCAD имеет две функции – relax и multigrid, решающие уравне ния Лапласа и Пуассона 2 2 = 0, 2 = 2 = + = q( x, y ) + x 2 y 2 x 2 y для области с квадратной границей.

В теории упругости с этими уравнениями приходится сталкиваться при решении задач о кручении стержней с призматическим поперечным сечением, об изгибе пластин средней толщины, теплопроводности и рас пространении упругих волн и т.д.

Плоская задача теории упругости сводится к решению бигармони ческого уравнения 2 2 = 0 относительно функции напряжений, которое можно представить как систему двух уравнений: Пуассона 2 = f ( x, y ) и Лапласа f = 0.

Аналогично может быть преобразовано дифференциальное уравне ние изгиба пластин средней толщины: 2W = f ( x, y ), f = q( x, y ).

В MathCAD уравнения Лапласа и Пуассо на решаются приближенно методом релаксации с помощью уже упоминавшихся функций relax и multigrid, которые возвращают квадратную матрицу, расположение элементов которой со ответствует расположению узлов сеточной об ласти, покрывающей заданное поперечное се чение, а значение элементов аппроксимирует решение задачи в этой точке. Иными словами, исследуемую область надо накрыть такой сет кой, у которой число вертикальных и горизон Рис. тальных линий одинаково. Тогда для каждого внутреннего узла сеточной области (рис.11) можно записать конечнораз ностный аналог уравнения Пуассона в виде b 2 i + d a 2 i + c + = Fi 2 x y или 2 b + 2 d + 2 a + 2 c 2( 2 + 2 ) i = 2 2 Fi, y y x x x y xy где x, y – шаги сетки в направлении x и y соответственно.

В MathCAD это уравнение записано так:

a i, k i + 1, k + bi, k i 1, k + c i, k i, k + 1 + d i, k i, k 1 + e i, k i, k = f i, k, т.е. коэффициенты a, b, c, d, e, f определяются зависимостями a i,k = bi,k = 2, ci,k = d i,k = 2, e i,k = 2( 2 + 2 ), f i,k = 2 2 2 G.

x y x y xy Если x = y, то f i, k = 2 2 G Fi.

a i,k = bi,k = 1, c i, k = d i,k = 1, e i, k = 4, xy 3.1. Кручение стержней с прямоугольным поперечным сечением.

Задача о кручении стержней сводится к решению дифференциального уравнения Пуассона 2 2 = = 2G + x 2 y относительно функции напряжения и удовлетворению граничного ус ловия = const. В этом уравнении – угол поворота поперечного сече ния, а G – модуль сдвига.

С помощью функции relax найдем напряжения в поперечном сече нии стального вала, имеющего прямоугольное сечение ( A = 1 10 2 м, B = 4 10 2 м ) и равномерно закрученного так, что погонный угол закру чивания = 2 o.

Программа, реализующая численное интегрирование уравнения Пу ассона и вычисление напряжений xz вдоль оси y, выглядит следующим образом:

Интегрирование дифференциального уравнения ( ) 2 2 2 2 2 a i, j := x bi, j := x ci, j := y di, j := y ei, j := 2 x + y 2 f i, j := 2 x y G i, j := 0 := relax ( a, b, c, d, e, f, u, 0.5) n u zz := ( ) y1j := j y y2 := 0, 0.001.. B u := cspline ( y1, zz) d txz( y2) xz( B) = 1.801 10 txz( y2) := interp( u, y1, zz, y2) xz( y2) := d y На рис.12 приведена карта линий уровня функции напряжений и эпюра напряжений xz в сечении x = 0. Как следует из рис.12, в соответ ствующих точках внешнего контура эти напряжения равны 1.801 107 Н/м 2.

Аналитическое решение задачи кручения для прямоугольного сече ния удается получить только в виде ряда Фурье. В рассматриваемом слу чае касательные напряжения xz определяются выражением m x m y ( 1 )( m + 1 ) / 2 cos A sh A 8 AG zx =.

2 m = 1,3,5,... m B m ch 2A Вычислив по этой формуле напряжения xz на контуре области (при максимальном значении m = 19), найдем xz = ±1.812 107 Н/м 2. Итак, аналитическое решение отличается от численного всего на 0,6%, причем приближенное решение меньше точного.

Эпюра напряжений xz вдоль Линии уровня функции напряжений линии х = xz (y2) Рис. 3.2. Плоская задача. Метод конечных разностей. Решение плоской задачи теории упругости в напряжениях сводится к интегрированию би гармонического уравнения и удовлетворению граничных условий на кон туре области. Когда на контуре области заданы напряжения, то граничные условия с помощью рамной аналогии можно представить в виде к = M, )к = N, ( n где значения функции напряжений к и её нормальная производная на контуре области вычисляются как изгибающий момент M и нормальная сила N в поперечных сечениях любой статически определимой геометри чески неизменяемой рамы, по очертанию совпадающей с контуром облас ти и загруженной той же нагрузкой, что и рассматриваемая область.

Определим напряженное состояние балки-стенки, изображенной на рис.13. Выберем 49 (7х7) внутренних узлов сеточной области. Для каждо го внутреннего узла сеточной области записывается конечно-разностный аналог бигармонического уравнения (в нашем случае таких уравнений будет 49) 20 i 8( a + b + c + d ) + 2( e + f + g + h ) + + m + n + k + l = 0.

Рис. Таким образом, решение бигармонического уравнения мы заменили решением системы 49 линейных алгебраических уравнений:

rr A = P, где A – блочная матрица порядка s типа D G E 0 0... G D1 G E 0... 0 E G D 1 G E... E G D1 G 0... 0 A= E G D 0.....

........

..........

0... D1 G 0 0 0... G D 0 0 0 0 Число строк этой матрицы равно числу горизонтальных линий сетки, лежащих внутри контура области. В нашем примере первая строка матри цы А соответствует семи конечно-разностным уравнениям для предкон турных узлов, расположенных непосредственно под распределенной на грузкой q = 1 кН/м. Ввиду громоздкости выражений мы не будем здесь приводить вид блочных матриц, они хорошо известны и приводятся в учеб ной литературе по теории упругости.

MathCAD не может работать с блочными матрицами, но в нем есть две функции для объединения матриц – бок о бок или одна над другой.

Функция augment(A,B) возвращает массив, сформированный расположе нием матриц А и В бок о бок. Функция stack(A,B) располагает матрицу В под А. Сначала с помощью функции augment(A,B) объединяем семь мат риц, расположенных в каждой строке блочной матрицы А. В результате получим семь прямоугольных матриц, имеющих по семь строк и 49 стол бцов. Затем с помощью функции stack(A,B) объединяем эти семь прямоу гольных матриц и получим искомую квадратную матрицу А 49-го поряд ка. r После формирования матрицы А и вектора P вектор искомых реше ний находится традиционным путем с помощью обратной матрицы.

В качестве иллюстрации приведем эпюру нормальных напряжений x ( y ) вдоль вертикальной оси симметрии балки-стенки. На рис.14 при ведены эпюры напряжений, построенные для двух типов аппроксимаций:

линейной интерполяции и кубической сплайн-интерполяции. Оба графи ка практически совпадают.

Рис. 3.3. Расчет пластин средней толщины. Расчет пластин средней тол щины сводится к решению уравнения Софи Жермен 4W 4W 4W q( x, y ) +2 + = 4 2 y 4 D x x y и удовлетворению граничных условий. В уравнении Софи Жермен W(x, y) – прогиб пластины, направленный перпендикулярно к её недеформирован ной срединной плоскости, в которой располагаются оси координат x и y;

Eh q(x, y) – интенсивность внешней нагрузки;

D = – цилиндричес 12( 1 µ 2 ) кая жесткость пластины толщиной h, изготовленной из материала с моду лем упругости Е и коэффициентом Пуассона µ.

Представим уравнение Софи Жермен в виде двух уравнений Пуассона:

2 2W 2W M M M + = q, + = ;

x 2 y x 2 y 2 D 2W 2W где M = D – приведенный момент, пропорциональный + y x сумме кривизн срединной поверхности пластины в направлениях осей x и y соответственно.

Сопоставление численного и аналитического решений Рис. В качестве примера применения системы MathCAD для решения та кого класса задач вычислим прогибы пластины с размерами в плане A = 4 м2, B = 6 м2 (рис. 15, а), нагруженной сосредоточенной силой P = 100 кН, приложенной в точке с координатами (1 м,1.5 м). Линии действия нагру зок перпендикулярны срединной плоскости пластины. Текст программы, реализующей эти вычисления, следующий:

Сопоставление численного и аналитического решений приведено на рис.15, б.

Ю.Л. Жильцова ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ СО СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ КАК КОМПОНЕНТ НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА В ВУЗЕ Организация самостоятельной работы как компонент научной орга низации труда в вузе регулируется определенными принципами, а ее ус пешность обеспечивается некоторыми факторами, оказывающими влия ние на учебный процесс. К принципам организации А.Г. Молибог отно сит: регламентацию всех самостоятельных заданий по объему и времени, обеспечение условий самостоятельной работы студентов и управление этой работой. Им выделяются две группы факторов: организационные и мето дические. Группа организационных факторов включает бюджет времени, учебную литературу и учебно-лабораторную базу. В методические факто ры входит планирование, обучение методам и управление самостоятель ной работой студентов [1].

Факторы, перечисленные А.Г. Молибогом, объединены в большие разноплановые группы, охватывающие самые разные стороны организа ции самостоятельной работы студентов. Представляется необходимым определить более частные факторы, обеспечивающие эффективную орга низацию самостоятельной работы студентов со специальной литературой.

Фактором называют причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные черты. Следователь но, изучение факторов, влияющих на организацию самостоятельной ра боты студентов с профессионально ориентированной литературой, позво ляет не только обеспечивать более динамичное обучение этой работе, но и приведет к более полному пониманию сущности самостоятельной работы как явления.

Характеристика понятия «самостоятельная работа» со специальной литературой», изучение его аспектов дают возможность установить неко торые факторы, влияющие на организацию самостоятельной деятельнос ти студентов. Таковыми, на наш взгляд, являются психолого-педагогичес кий и лингвистический факторы.

Самостоятельная работа (в том числе и со специальной литературой) выполняет познавательную, обучающую и воспитывающую функции, т.е.

расширяет и углубляет полученные на занятиях знания, развивает умения и навыки по изучению литературы, воспитывает самостоятельность, твор чество, убежденность. Психолого-педагогический фактор предполагает учет психологических качеств, необходимых для плодотворного осуще ствления самостоятельной работы студентов со специальной литературой, а также воспитание социальных личностных качеств, требующихся для этой работы. В число последних включают и приобретенную способность к самосовершенствованию путем вполне определенного отбора, перера ботки и усвоения информации. Такая деятельность субъекта требует на личия соответствующих качеств. Важнейшими из них являются познава тельная самостоятельность, т.е. стремление и умение своими силами ов ладеть знаниями и способами деятельности и применять их на практике, а также интеллектуальная активность, т.е. потребность знать как можно боль ше в сфере своей специальности. В процессе самостоятельной работы со специальной литературой совершенствуются качества личности. Положи тельно мотивированная и организованная самостоятельная работа способ ствует воспитанию волевых свойств личности, а также развитию мышле ния, памяти, внимания, способностей. Психолого-педагогический фактор оказывает непосредственное влияние на самостоятельную работу с лите ратурой на иностранном языке. Его рациональное использование в орга низации учебного процесса позволит сделать обучение более эффективным.

Лингвистический фактор определяется характером литературы, с ко торой работают студенты. В последнее время тексту как коммуникатив ной единице уделяется больше внимания. Результаты исследования текста находят свое отражение и в методике преподавания иностранных языков.

В число функций текста в обучении входит и «использование текста как обучение реципиента извлечению заложенной в нем информации, т.е. по ниманию речевого произведения, каковым он является». Общепризнанно, что на процесс понимания специальной литературы на иностранном язы ке оказывает существенное влияние знание ее языковых особенностей.

Причем правила композиционно-смысловой организации определяют выбор и использование средств языка в условиях письменного научного сообщения. Следовательно, умение опираться на определенные парамет ры текста, главным образом его композиционно-смысловой организации, служащие ориентирами при извлечении информации, будет способство вать быстрому и более полному пониманию текста.

Указанные группы факторов определяют совместное, интегрирован ное воздействие на организацию самостоятельной работы студентов и дол жны учитываться во взаимосвязи.

Характеристика понятия «самостоятельная работа студентов», а так же определение факторов, от которых зависит управление ею со стороны преподавателя, позволяют нам сделать некоторые выводы, имеющие ха рактер практических рекомендаций.

Самостоятельная работа должна осуществляться студентами как по знавательная деятельность, стать средством воспитания таких личност ных качеств, как самостоятельность, активность, формировать творческое отношение к воспринимаемой информации. Все вышесказанное выдвига ет определенные требования как к качеству используемой профессионально ориентированной литературы, так и к методической организации процес са обучения. Первое обеспечивается тщательным отбором текстового ма териала, предназначенного для самостоятельного изучения. Второе пред полагает формирование с помощью системы заданий умений самостоя тельной работы со специальной литературой, которые впоследствии ста ли бы основой для послевузовского самообразования и повышения квали фикации специалиста.

Предварительное изучение вопроса позволило выделить следующие умения: 1) поиска источников информации, отбора нужной информации в одном или нескольких источниках, ориентации в отобранных или реко мендуемых публикациях и др.;

2) смысловой переработки информации, содержащейся в интересующих студентов печатных материалах;

3) пись менной фиксации информации для ее последующего использования с по мощью различных видов записи (план, реферат, аннотация и др.).

Для успешного функционирования всех перечисленных умений не обходимо учитывать лингвистический фактор организации самостоятель ной работы, характер литературы, которой пользуются обучаемые. Осо бенности материалов, служащих предметом самостоятельной деятельно сти студентов неязыкового вуза, должны учитываться при составлении комплекса упражнений, формирующего умения самостоятельной работы.

Следовательно, самостоятельная работа студентов со специальной лите ратурой должна быть организованной, причем успешная организация, в том числе и управление этой работой, будет зависеть в большей степени от учета психолого-педагогического и лингвистического факторов.

В совокупности средств, обеспечивающих формирование у студен тов положительного отношения к педагогической профессии, важная роль принадлежит произведениям художественной литературы. Образы учите лей, представленные Ч. Айтматовым, В. Астафьевым, В. Быковым, В. Рас путиным и другими писателями, могут стать для будущего преподавателя источником формирования педагогического мастерства.



Pages:   || 2 | 3 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.