авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 18 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В.П. АСТАФЬЕВА»

МОЛОДЕЖЬ И НАУКА

XXI ВЕКА

Материалы ХI Всероссийской

научно-практической конференции студентов,

аспирантов и молодых ученых

с международным участием,

посвященной году Учителя,

в рамках III Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего»

Красноярск, 20–21 мая 2010 г.

В 3 томах ТОМ 2 КРАСНОЯРСК 2010 1 ББК 74.4 М 75 Редакционная коллегия:

Казакова Г.Н., Галкина Е.А., Кононенко И.О., Береговая Е.П., Логинова И.О., Алянгикова Л.А., Дуда И.В., Упоров Д.В.

М 75 Молодежь и наук

а XXI века : Материалы ХI Всероссийской научно практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с между народным участием, посвященной году Учителя, в рамках III Общегородской ассамблеи «Красноярск. Технологии будущего». В 3 томах. Том 2. Красноярск, 20–21 мая 2010 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 408 с.

ББК 72. © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Методика обучения биологии и экологии РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В КУРСЕ БИОЛОГИИ 6 КЛАССА Н.В. Агафонова КГПУ им. В.П. Астафьева Смирнова Н.З., д. п. н., профессор кафедры методики обучения биологии В соответствии с Федеральным компонентом государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по биологии (2004) среди приоритет ных позиций обновления образования указываются: усиление практико-ориентирован ной направленности содержания за счет повышения внимания к методам познания природы и использования знаний для решения практических проблем;

реализация деятельностного подхода за счет включения в содержания в содержание биологическо го образования многообразных способов учебной деятельности. Новые образовательные стандарты ориентируют не только на усвоение знаний, но, прежде всего, на овладение учащимися способами и приемами их реализации в деятельности.

В контексте сегодняшнего биологического образования проблема развития иссле довательской деятельности учащихся позволяет активировать творческий потенциал личности. Способность мыслить творчески, нестандартно видеть проблемы окружающе го мира важна для человека всегда, поэтому раскрытие его творческих возможностей является ведущей целью обучения и воспитания. В качестве одного из способов акти вации творческого потенциала личности является и исследовательская деятельность учащихся.





Вовлеченный в исследовательскую деятельность ребенок находится на пути продви жения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознает смысл и ре зультат своих усилий. Только те знания, которые добыты исследовательским путем, становятся прочно усвоенными и осознанными, образующими научную картину мира в сознании ребенка. Нестандартные ситуации исследования активизируют деятельность учащихся, делают восприятие учебной информации более активным, целостным, эмо циональным, творческим и могут служить отправной точкой для возникновения инте реса к биологической науке. Во время прохождения педагогической практики в гимна зии № 16 города Красноярска, мы стремились наиболее часто проводить уроки с эле ментами исследовательской деятельностью учащихся, т. к. предмет биология является одним из ведущих среди других предметов, где можно успешно использовать элементы исследования. Мы убеждены не только в необходимости, но и в успешности организа ции исследовательской деятельности на этом этапе обучения: ведь подростки в этом возрасте уже стремятся к самостоятельности, но еще не утратили детской непос редственности и любознательности.

Раздел «Растения» построен таким образом, чтобы учащиеся могли на уроках ста вить опыты, эксперименты;

в ходе экскурсий вести наблюдения за объектами, явле ниями. На основе экспериментальной исследовательской работы учащимся предлагает ся самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод. Проведение лабораторных практикумов по ботанике способствуют развитию интереса к предмету, а также активизации исследовательской и творческой деятельности на уроках.

При изучении материала мы использовали элементы исследовательской работы, ставя перед учащимися познавательную задачу, которая выводит ученика за пределы имеющихся у него знаний. Важно, чтобы исследовательская задача содержала в себе некоторый психологический элемент, заключающийся в новизне и яркости фактов, в необычности познавательной задачи с тем, чтобы возбуждать у школьников интерес и стремление к исследовательскому поиску.

Работая с учащимися 6 класса, мы поняли, что одним из главных мотивов исследова тельской деятельности для них является именно потребность в новой информации, но вых впечатлениях.

Одной из наиболее рациональных форм организации исследовательской деятельнос ти является работа учащихся в парах. При этом ребята могут, как бы дополнять друг друга. В этом случае качество работы и результативность повышаются, потому что уча щиеся неоднократно обсуждают выполняемую работу, спорят, исправляют друг друга, советуются, взаимно проверяют полученные результаты, приходят к общему выводу.

Непосредственно на уроках мы проводили как фронтальные исследования, так и ис следования в группах. Фронтальные исследования были проведены, например, при изучении темы «Цветок». Под нашим руководством учащиеся изучали строение цветка яблони. Каждый ученик выполнял работу на своем рабочем месте. Проделывая опе рации, учащиеся самостоятельно практическим путем рассмотрели строение цветка, распознавали, называли и описывали части цветка, составляли его формулу. Многок ратно проделывая операции, учащиеся приобретали опыт обращения с оборудованием, уясняли логику в построении хода исследований, проявляя больше самостоятельности.



При изучении темы «Видоизменение побегов» исследовательская работа осуществля лась в группах по 2 человека. Причем каждая группа получала один и тот же набор за даний и оборудования. Выводы учащиеся формулировали под нашим руководством по сле выполнения каждого задания. При таком виде деятельности учащиеся получают навыки проведения исследовательской работы и учатся работать в малых группах. Ра бота в парах является наиболее рациональной формой организации исследовательской деятельности. В этом случае качество работы и результативность повышаются, потому что учащиеся неоднократно обсуждают выполняемую работу, спорят, исправляют друг друга, советуются, взаимно проверяют выученный материал, приходят к общему вы воду.

Следует отметить, что даже отстающим и не проявляющим интерес к предмету био логия школьникам были интересны данные формы обучения.

Наиболее эффективна организация учебно-исследовательской работы вне школы.

Нами были проведены несколько экскурсий на пришкольный участок и в школьную теплицу.

При организации экскурсии на тему «Зимние явления в жизни растений» у уча щиеся определяли приспособленность растений к неблагоприятным условиям зимы, выясняли признаки, по которым можно узнать деревья и кустарники зимой.

Одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса являет ся организация учебной исследовательской деятельности и развитие её основного ком понента – исследовательских умений, которые не только помогают школьникам лучше справляться с требованиями программы, но и развивают у них творческие способности, логическое мышление, создают внутреннюю мотивацию учебной деятельности в целом.

Вовлечение в ситуацию исследования дает наибольший эффект в классах, где преоб ладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету. Ис следовательская деятельность вносит разнообразие и эмоциональную окраску в учеб ный работу, снимает утомление, развивает внимание, сообразительность, взаимо помощь, способствует становлению мировоззренческих позиций ученика, развивает умение выделять главное, отделять главное на второстепенное, анализировать сущ ность явлений, событий, выделять и анализировать причинно-следственные связи и другие зависимости.

Анализируя работу, мы считаем, что наиболее результативной при организации уро ков с элементами исследовательской работы оказалась групповая форма работы уче ников с привлечением лидеров – учащихся, имеющих познавательный интерес к изу чению биологии. Ведь именно от навыков исследовательской деятельности, получен ных учащимися первого уровня среднего звена, зависит их способность проводить науч ные исследования или выполнять исследовательские проекты в старших классах и да же в вузе. Это первые шаги ребят в новом виде деятельности.

ВОЗМОЖНОСТИ ЭКСКУРСИЙ В ФОРМИРОВАНИИ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ И.А. Бучилина КГПУ им. В.П. Астафьева Смирнова Н.З., д.п.н., профессор кафедры методики обучения биологии Проведение в школе экскурсий в природу, является актуальным на сегодняшний день. Они позволяют последовательно формировать систему экологических знаний у учащихся, помогают подвести их к очень значимой проблеме взаимоотношение при роды и общества, а также сформировать знания о научных основах охраны природы, привить чувство бережного отношения к ней, привлечь учащихся в практическую дея тельность.

Экскурсия является одной из основных форм учебно-воспитательной работы с клас сом или группой учащихся, и проводятся с познавательной целью. Такая форма обу чения помогает учащимся соприкоснуться с природными объектами в их естественной среде или искусственно созданных условиях.

В ходе теоретического исследования нами была проанализирована III линия ав торских программ (Авторы: Пасечник В.В., Пакулова В.М., Латюшин В.В. и др.) и вы явлено, что в шестом классе необходимо провести четыре экскурсии по темам: «Мно гообразие живых организмов, осенние явления в жизни растений и животных», «Зим ние явление в жизни растений», «Ознакомление с выращиванием в защищенном грун те», «Природное сообщество и человек».

Методически правильно организованные экскурсии помогут учащимся расширить и углубить полученные знания на уроках. Это связано с тем, что во время экскурсий у ре бят появляется возможность наблюдать за объектами природы в естественной для них среде обитания. Выполнение на экскурсии самостоятельных заданий, связанных с кон кретными наблюдениями, развивают у учащихся исследовательские умения. При этом они входят в тесный контакт с объектами живой природы, которые оказывают на них большое воспитательное влияние.

Во время прохождения педагогической практики в гимназии № 16 нами были разра ботаны и проведены экскурсии в курсе биологии VI класса. Местом проведения явились пришкольная территория и школьная теплица. В данной школе учителя биологии ис пользуют третью линию авторских программ. В программе 6 класса изучается раздел «Бактерии. Грибы. Растения». Особенность этого раздела состоит в том, что в процессе его изучения широко используются натуральные объекты: учащиеся проводят с ними опыты и наблюдают за их развитием. Стоит учесть возрастные особенности учащихся класса: преобладание наглядно-образного мышление. Из этого следует необходимость уделять больше внимание самостоятельным работам с натуральными объектами, что становится возможным при применении экскурсий.

В ходе практики вместе с дипломным руководителем были разработаны и проведе ны две экскурсии: одна на пришкольном опытном участке, вторая в школьной теплице.

Экскурсия «Зимние явления в жизни растений» является программной. Она была проведена как заключительная после изучения строения побега и почки, а так же жиз ненных форм растений. Ребята выяснили, что жизнь у растений с наступлением зимы не прекращается, а это безмолвие называется зимним покоем, когда ростовые процес сы, сведены к минимуму. Что опадение листьев у лиственных растений, имеет важное приспособительное значение и называется листопадом. Что хвойные деревья, за исклю чением лиственницы, не сбрасывают на зиму хвою, но это не совсем так, они сбра сывают, но старение ее на ветках происходит поочередно и если прошло время сбра сывать хвою третьей ветки ее прикроет вторая и четвертая и так далее, поэтому соз дается впечатление что деревья вечно зеленые. Зимостойкость их обеспечивается сок ращением листовой пластинки, что уменьшает испарение и отражает солнечные лучи.

Так же повторили образовавшиеся в процессе эволюции приспособления у растений к перенесению неблагоприятных условий. Выяснили что зимой деревья можно отличить по расположению ветвей, форме кроны, что формирует силуэт дерева. Помимо этого по вторили три вида листорасположения: очередное, супротивное, мутовчатое.

После проведения экскурсии у ребят сложились четкие представления об отдельных растениях в связи с окружающей их средой. Такие экскурсии как эта дают основу для фенологических наблюдений, которые в дальнейшем ведутся учащимися самос тоятельно. Экскурсия помогла ребятам хоть на шаг, но стать ближе к природе, что не маловажно в наше время.

Экскурсия «Вегетативное размножения растений», не предусмотрена программой.

Проведение этой экскурсии дало возможность учащимся увидеть на конкретных при мерах разнообразные виды вегетативного размножения. Были рассмотрены размно жение кустом, прививками, черенками: листьев, стеблей и корней, а также луковицами клубнями и отводками. На экскурсии учащиеся анализировали и сравнивали различ ные виды вегетативного размножения. В ходе наблюдения за живыми объектами, уча щиеся на основе непосредственных восприятий приобретают конкретные представле ния о предметах и явлениях окружающей действительности, которые оставляют в их сознании более глубокий след, чем самый подробный рассказ учителя. Ребята успешно справились со всеми заданиями для самостоятельной работы на экскурсии, что впос ледствии подтвердили результаты проверочной работы.

Экскурсия в природу – уникальная форма работы педагога с учащимися. На экскур сии дети учатся ориентироваться на местности, наблюдать, сравнивать, видеть нужные объекты, находить примеры взаимосвязи организмов друг с другом и условиями окру жающей среды. Каждая экскурсия дает хороший материал для воспитания ма териалистического мировоззрения, диалектического понимания экологических связей, единства и целостности природных комплексов, а также эстетических чувств.

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАСТЕНИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ К.А. Алешко КГПУ им. В.П. Астафьева Смирнова Н.З., д.п.н., профессор кафедры методики обучения биологии В современных условиях развития цивилизации экологические проблемы приобре тают всеобщий характер. Экологические проблемы находят отражение в содержании экологического образования подрастающего поколения, которое выступает необхо димым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияния на ок ружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности.

Современная биология не может рассматриваться в отрыве от того социокультурного фона, на котором она развивается. Именно поэтому в последнее время на первый план выходит культуросообразующая составляющая содержания образования, в соот ветствии с которой при отборе знаний следует исходить из их значения в формирова нии общей культуры подрастающего поколения, в воспитании творческой личности, осознающей свою ответственность перед обществом.

Экологическое образование несет в себе следующие педагогические функции:

– способствует становлению и развитию единой картины мира в сознании учащихся;

– является существенным компонентом гуманизации всего школьного образования, поскольку рассматривает деятельность человечества с позиций той пользы, которую эту деятельность несет отдельному человеку;

– формирует общеучебное и общечеловеческое умение прогнозировать собственную деятельность и деятельность других людей и коллектива;

– расширяет возможности нравственного воспитания в процессе обучения;

– позволяет раскрыть социальную сущность образования в целом.

Экологическое образование в настоящее время является приоритетным направле нием образования, выполняет интегративную роль во всей системе общего среднего об разования.

Несмотря на разработанность в теории педагогики и методики биологии вопросов со держания экологического образования, изучение в школе материалов экологии вы зывает трудности у учителей биологии в процессе обучения в связи с изменением содер жания школьного предмета «Биология». Изменилась не только предметность и структу ра, но и целевая направленность биологического образования. Требованием времени явилось формирование экологической культуры, которая в свою очередь включает один из важных компонентов формирования системы экологических знаний.

Изменения структуры и содержания биологии, в условиях нового государственного стандарта основного общего и среднего общего образования, вызвали необходимость корректировки разработанной ранее системы экологических понятий, логики их разви тия. В ходе анализа программ для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев мы сделали вывод, что базовое биологическое образование должно обеспечить выпускни кам высокую биологическую, прежде всего экологическую, природоохранительную гра мотность. Учащиеся должны усвоить и применять в своей деятельности основные по ложения биологической науки о многообразии экологических систем, их изменении под влиянием деятельности человека, научиться принимать экологически правильные ре шения.

Результаты констатирующего эксперимента выявили низкий уровень сформирован ности у учащихся экологических понятий. На основе анализа ответов учеников VI клас сов мы выделили ряд типичных ошибок в усвоении экологических понятий при изу чении раздела «Растения», что послужило основанием для разработки эксперимен тальной методики развития понятий всех IV рядов (по И.Н. Пономаревой).

В ходе педагогической практики нами опробированы методические условия необхо димые для качественного усвоения экологических знаний:

включение терминов и определений экологических понятий, отсутствующих в учеб нике;

вычленение элемента экологии на уровень отдельных познавательных задач;

иллюстрирование изучаемых явлений интересным и социально значимым факти ческим материалом;

сбор литературных сведений о природе родного края;

решение проблемных экологических задач;

применение разнообразных средств наглядности, обеспечивающих формирование и развитие системы экологических понятий.

Без экологических знаний человек не сможет адекватно воспринимать большую часть последующей информации, касающейся, главным образом, природы, человечес кой жизни, здоровья, условий, создающих угрозу для жизни. Без этих сведений совре менному человеку невозможно быть свободным в принятии решений по основным воп росам его существования.

РАЗВИТИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ БИОЛОГИИ Т.Г. Дергунова КГПУ им. В.П. Астафьева Галкина Е.А., к. п.н., доцент кафедры методики обучения биологии Одной из приоритетных задач для современной школы является развитие патриоти ческого воспитания в процессе обучения школьной биологии учащихся. В нескольких школах мы проводили анкетирование, беседовали с учителями старших классов, про водили мероприятия с учащимися, цель мероприятий было развитие патриотического воспитания у школьников.

Патриотизм – одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущих всем сферам жизни общества и государства, является важнейшим духовным достоянием личности, характеризует высший уровень ее развития и проявляется в ее активно деятельностной самореализации на благо Отечества.

Патриотизм, по определению В.Ю. Троицкого, олицетворяет любовь к своему Оте честву, неразрывность с его историей, культурой, достижениями, проблемами, притяга тельными и неотделимыми в силу своей неповторимости и незаменимости, состав ляющими духовно-нравственную основу личности, формирующими ее гражданскую по зицию и потребность в достойном, самоотверженном, вплоть до самопожертвования, служении Родине.

М.И. Шилова рассматривает важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной российской школе – формирование патриотизма и культуры межна циональных отношений, которые имеют огромное значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика. Только на основе возвышающих чувств пат риотизма и национальных святынь укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за ее могущество, честь и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей общества, развивается достоинство личности.

Анализ бесед с учителями показал, что применение патриотического воспитания на уроках биологии зависит от задач изучаемой темы, возрастных особенностей учащихся.

На основе анализа бесед было выяснено, что учет возрастных особенностей учащихся, направленности их интересов позволяет включить патриотическое воспитание на всех этапах обучения биологии.

При формировании патриотического воспитания в обучении биологии в школе важ но исходить из следующих задач: формирование патриотического и интернационально го сознания, взглядов и убеждений;

развитие чувств любви к Родине, национальной гордости, гражданской чести, уважение к другим народам и нациям;

накопление опыта гражданского поведения, благородных поступков и общественно полезных дел на поль зу Родине.

Так же мы выяснили, что элементы патриотического воспитания, чаще всего реали зуются на комбинированных уроках и уроках при изучении нового материала. На наш взгляд, для успешного решения задач патриотического воспитания рекомендуется ис пользовать на уроках биологии краеведческий экологический материал, который не только позволяет на примере своего региона обсуждать особенности природы и пробле мы окружающей среды, но и способствует формированию у школьников чувства ра чительного хозяина своего края. Мы считаем, что эти задачи можно решать путем озна комления учащихся с историей науки, ее интернациональным характером, дости жениями отечественной науки, жизнью и творчеством выдающихся ученых биологов которые внесли большой вклад в развитие биологии (И.В. Мичурин, С.Г. Навашин, Н.И. Вавилов, К.А. Тимирязев, И.П. Павлов и другие).

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-ОПЫТНОГО УЧАСТКА В РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ О.В. Жаворонкова КГПУ им. В.П. Астафьева Галкина Е.А., к. п.н., доцент кафедры методики обучения биологии Современная школа работает в условиях, когда изменилась парадигма образования, требующая развития более грамотной личности, способной применять знания эколого биологической направленности на практике, в различных сферах жизнедеятельности человека. Помощником в реализации этой задачи выступает учебно-опытный участок как объект познания и место закрепления уже полученных первоначальных знаний.

По мнению И.Н. Пономаревой, Н.З. Смирновой, основой экологического образования школьников является формирование экологической культуры личности, понимание не разрывной связи человека с природой, зависимости его здоровья и выживания от сохра нения определенного экологического равновесия. Решение этой задачи возложено глав ным образом на естественнонаучные предметы, среди которых важное место занимают биология, химия, физика и география.

У школьников, как отмечает С.В. Алексеев, при работе на учебно-опытном участке:

развиваются экологические знания (естественнонаучные, гуманитарные, нормативные, практические и др.);

формируются натуралистические умения (определение видового состава растений, наблюдение, эксперимент и др.), трудовые умения (выращивание сельскохозяйственных культур, уход за домашними животными, охрана окружающей среды и др.);

вырабатывается культура чувств (сочувствие, патриотизм, соучастие, со переживание), любознательность и терпение при наблюдении и изучении живых су ществ, инициатива и активность в заботе о живой природе. Все это неразрывно связан но с формированием личности, которая не только знает, но и умеет действовать.

Использование учебно-опытного участка сводится не только к воспроизводству отде лов, школьный учебно-опытный участок – это естественная живая эколого-биологичес кая лаборатория, где работа воспитывает любовь к земле, развивает у школьников ин терес к сельскохозяйственным профессиям, умственную активность, воспитывает самос тоятельность учащихся в ходе постановке опытов с растениями, животными.

Важная ценность учебно-опытного участка состоит в организации познавательной деятельности при подготовке учащихся к жизни, творческому применению теоретичес ких знаний в практической деятельности. Работая на участке, учащиеся повторяют, конкретизируют и связывают с практикой свои теоретические знания, получают пред ставления о главных агрономических приемах возделывания культурных растений и навыки работы с ними в определенной системе, по определенному плану.

На учебно-опытных участках наиболее распространенными формами организации учебно-воспитательной работы могут быть внеклассные занятия, экскурсии, феноло гические наблюдения, опытническая и исследовательская работа, летняя практика, выставки, конкурсы.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что пробле ма формирования практических умений у школьников существовала с давних времен и в наши дни имеет актуальность. Учебно-опытный участок Красноярской краевой стан ции юных натуралистов, на котором проводился наш педагогический эксперимент, от вечает всем требованиям в получении высоких показателей теоретических и практи ческих умений.

Высокий профессионализм педагогов, целенаправленная работ по формированию умений, правильно созданные методические условия по развитию практических зна ний в конечном итоге, являются факторами успешного развитии экологически грамот ной личности школьников.

Таким образом, в ходе педагогического эксперимента было выявлено, что если соз дать эффективные методические условия формирования практико-ориентированных эколого-биологических знаний, то в конечном итоге возрастет уровень сформированнос ти практических умений.

Учебно-опытный участок несет большой потенциал в воспитании экологически гра мотной личности школьника, способной применять полученные знания на практике.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УСТНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ Е.Т. Салихова КГПУ им. В.П. Астафьева Галкина Е.А., к. п.н., доцент кафедры методики обучения биологии Систематический контроль знаний и умений учащихся – важная часть образова тельного процесса в школе, поэтому проверку учителю биологии надо организовать так, чтобы проверить, как усвоен пройденный материал отдельным учеником и всем клас сом, выяснить качество знаний, умений и навыков. Самой распространенной формой контроля в образовательном процессе считается устная проверка. Главное достоинство этой формы заключается в том, что с его помощью осуществляется непосредственный живой контакт между проверяющим и учащимися, знания которого в данный момент проверяются;

учитель может все время следить за работой мысли ученика, вследствие этого может легко и своевременно устранить все сомнения относительно его компетен ций. По мнению Л.П. Анастасовой, Н.М. Верзилина, устная проверка учебных дости жений, легко приспособляемая ко всем ситуациям, которые могут возникнуть в процес се обучения и коррекции результатов. Эта форма проверки наиболее привычна для учащихся.

Устная проверка по биологии предоставляет большие возможности для развития ло гического мышления и индивидуальных особенностей учащихся. Данная форма про верки, более како – либо другой, позволяет установить умение учащихся пользоваться словом для выражения мысли.

Преимуществом устной проверки над письменными формами является развитие коммуникативных умений. В.А. Андреевой определено три уровня сформированности коммуникативных умений школьников:

1. Репродуктивный (низкий) уровень. Учащиеся не понимают ценности коммуника тивных умений и навыков. Коммуникативные способности слабые. Учащиеся не могут самостоятельно организовывать собственную деятельность и пытаются подражать ком муникативной деятельности других.

2. На продуктивном (среднем) уровне для учащихся типичным является понимание ценности информации и коммуникативных умений, наличие информационной потреб ности, интереса к информации и коммуникативной деятельности. Коммуникативные способности сформированы, но учащийся не ощущает необходимости их дальнейшего развития. У них сформирован «образ Я» как субъекта коммуникативной деятельности, но отсутствует потребность в дальнейшем развитии.

3. Характеристиками творческого (высокого) уровня являются высокий автоматизм, отсутствие предметных действий, высокая скорость выполнения отдельных операций и задания в целом, успешное применение приобретенного коммуникативного умения в широком спектре различных видов деятельности.

В тоже время устная проверка знаний имеет ряд недостатков. Она не дает возмож ность одновременно сравнить ответы разных учащихся на один и тоже вопрос, чтобы сделать объективный вывод об уровне овладения знаниями учеников класса в целом по тому или иному вопросу. Кроме того, устная проверка занимает много времени, не при учает школьников кратко, логично, доказательно излагать ответ.

С целью изучения состояния проблемы, был проанализирован учебно-методический комплекс вариативной программы по биологии под ред. И.Н. Пономаревой. Анализ учебников и методических пособий показал, что для устного контроля знаний, имеется большое количество вопросов и заданий. Однако в рабочей тетради все задания пред назначены только для письменной проверки достижений учащихся.

В ходе педагогического эксперимента было выявлено, что в целях повышения эф фективности устной проверки учебных достижений учащихся по биологии необходимо:

тщательно отбирать основное содержание для проверки;

выбирать разнообразные ме тодические приемы, способствующие развитию устной речи школьника;

конструировать основные, вспомогательные и дополнительные вопросы;

систематически осуществлять словесный отчет по итогам выставленной оценки.

Результаты экспериментальной работы показали, что целенаправленная и регуляр ная устная проверка сформированных достижений учащихся по биологии побуждает учащихся готовиться к каждому уроку;

превосходно тренирует внимание и мышление учащихся;

позволяет учителю более объективно оценивать ответ ученика.

Таким образом, на основе проведенного педагогического эксперимента можно сде лать вывод, что систематическое использование устного контроля на уроках биологии приводит к повышению качества биологического образования.

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ М.П. Лебедева КГПУ им. В.П. Астафьева Голикова Т.В., к.п.н. доцент кафедры методики обучения биологии В толковом словаре Ожегова С.И. умения определяются как способность делать что – нибудь, приобретенная знанием, опытом. [1]. И.Н. Пономарева трактует умения как возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, ре шение поставленных задач в соответствии с заданными условиями [2]. Например, уме ние сравнивать растения, относящиеся к разным классам (однодольных и двудольных), выявлять причины изменчивости организмов, приготавливать микропрепарат и др.

Умения обсуждаются в рамках деятельностного подхода. Деятельный подход в обу чении школьников разработан в 60 е годы XX века. Так А.Н. Леонтьев, выявил структу ру умений. Е.Н. Кабанова-Меллер, В.М. Коган доказали, что образование обобщенных умений и навыков связано с развитием мышления человека и обогащением кругозора обучаемых. В исследованиях Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского рассмотрены ус ловия формирования умения самостоятельно учиться и творчески применять знания на практике. Умения включают понимание связи между целью данной деятельности, условия и способами её выполнения. Поэтому в психологическую структуру умений вхо дят и знания, и творческое мышление. Приступая к обучению какой- либо деятельнос ти, сначала надо определить её цель, потом показать и дать понять, как осуществлять эту деятельность, в какой последовательности, и сформировать представления о техни ке её выполнения. Осваивая работу, учащиеся должны приспосабливать её к имею щимся умениям и навыкам, и формировать недостающие в этих условия умения.

Каждое умение проходит в своём формировании ряд этапов, каждому из них свойст венна своя психологическая структура. Формирование умений должно осуществляться поэтапно. Ниже приведены этапы формирования умений и их характеристика [2]:

Этап Психологическая структура Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опи 1 – первоначальное рающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и на умение выки;

деятельность выполнения путем проб и ошибок 2 – недостаточно уме- Знания о способах выполнения действий и использование ранее при лая деятельность обретенных, не специфических для данной деятельности навыков Ряд отдельных высокоразвитых умений, необходимых в различных ви 3 – отдельные общие дах деятельности (например, умение планировать свою деятельность, умения организаторские умения и т. п.) Творческое использование знаний и умений в данной деятельности;

4 – высокоразвитое осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов её дости умение жения Уверенное творческое использование различных умений, навыков и 5 – мастерство знаний Умения в обучении – обычно это простые действия с объектом. Благодаря многократ ному повторению одних и тех же действий в одних и тех же условиях умения выпол няются всё быстрее и быстрее, всё более совершенно и требуют всё меньше мысли тельного труда. Повторяясь много раз, действие с объектом становятся всё более свобод ными, автоматизированными. В связи с многократными упражнениями действие вы полняется как заученное движение, механически, т. е. без специального контроля со стороны мозга. Такие действия, автоматизированные многократными повторениями, называются навыками. Однако навык нельзя понимать как полностью автоматическое действие, поскольку в нужный момент сознание может вмешаться в действие и напра вить его.

Развивающиеся умения и навыки всегда взаимодействуют с уже имеющимися. Ус воение нового умения (и навыка) в результате его взаимодействия с уже ранее сформи ровавшимися называется переносом умений (навыков).

Каждое умение в процессе его формирования до состояния навыка проходит ряд эта пов:

1. начало осмысления умения;

2. сознательное, но не умелое выполнения;

3. переход умения путем упражнений в навыках;

4. применения навыка как высокоавтоматизированного действия.

Например, учитель объясняет учащимся, как правильно приготовить микропре парат и показывает на примере препарирования кожицы листа лука. Затем учащиеся наблюдают и повторяют за действиями учителя по образцу. После этого учащиеся при меняют свое умение готовить микропрепарат на уроках биологии в процессе выполне ния лабораторных работ неоднократно.

Практические умения являются важной частью содержания биологического обра зования. К их числу относятся умения: [3] пользоваться увеличительными приборами (например, лупой, школьным микроско пом);

пользоваться препаровальной иглой;

готовить временные микропрепараты и рассматривать их под микроскопом;

пользоваться определителями для установления видов растений и животных;

ставить простейшие опыты (прорастание семян, укоренение черенков растений, оп ределение изменения частоты пульса при физической нагрузке и пр.);

проводить наблюдения и самонаблюдения;

распознавать виды растений, грибов и животных по их описанию, рисункам их в природе;

строить цепи питания;

выращивать растения в комнатных условиях и в открытом грунте, осуществлять уход за ними;

высушивать растения и монтировать из них гербарий.

Перечисленные практические умения, как правило, начинают формироваться в раз деле «Бактерии. Грибы. Растения», и продолжают развиваться на протяжении всего курса обучения биологии.

Библиографический список 1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык. 1984.

2. Пономарёва И.Н. Общая методика обучения биологии. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

3. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение.

1983.

ОПЫТ СИСТЕМНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ В ГИМНАЗИИ № 16 Г. КРАСНОЯРСКА Л.Г. Еникеева КГПУ им. В.П. Астафьева Голикова Т.В., к.п.н., доцент кафедры методики обучения биологии Системная педагогика – это совокупность теоретических моделей и практических ме тодов, основанных на представлениях о педагогическом процессе как обмене смысловой учебной информацией между педагогом и учеником. Системная педагогика своей глав ной задачей ставит решение проблемы эффективности предметного обучения и воспи тания через точную «подгонку» параметров учебного процесса к особенностям сознания ученика [1,2].

Единицей информации в системной педагогике считается смысловая отдельность (информоид), облеченная в словесную, знаковую или наглядную форму. Представления об учебной информации как наборе взаимосвязанных смысловых «квантов» позволяют педагогу-«системщику» определять количество информации в содержании урока и оце нивать ее количество, усвоенное учащимися [1,3].

Текст параграфа учебника, в подавляющем большинстве случаев, представляет со бой идеальную модель с неопределенным числом элементов. Задача педагога заклю чается в том, чтобы перед учебным занятием отбросить все второстепенное, а главные идеи в содержании урока превратить в конечную модель, т. е. схему с точным числом элементов и связей. Это действие педагога называется процедурой ограничивания.[4,5] Известный педагог – новатор В.Ф. Шаталов производил именно эту процедуру, когда готовил к уроку опорные конспекты. В системной педагогике содержание, подготовлен ное таким способом, называется информационной основой. Информацией в системной педагогике считаются идеальные модели, отражающие в сознании человека предметы и явления окружающего мира. Модели состоят из элементов и связей между ними. И те, и другие могут представлять собой самостоятельные смысловые (информационные) единицы, а их общее количество может быть подсчитано и выражено в винбергах (Wb).

В основу настоящей работы положен метод системного мониторинга базы знаний учащихся, который в отличие от традиционных подходов позволяет достаточно точно учитывать количество смысловой информации усвоенной учеником. Этот же метод дает возможность прослеживать элиминацию («стирание») информации в сознании учащего ся по прошествии достаточно существенных периодов времени.[6] Указанные методы разработаны в творческой лаборатории системной педагогики (рук. Еникеев Г.А.) и апробированы в реальном учебном процессе как в общеобразова тельных школах Советского района г. Красноярска, так и в вузе (СФУ). [7] Среди множества проблем современной школы в качестве одной из наиболее важ ных и наименее решаемой следует назвать низкую эффективность работы педагогичес ких систем, т. е. механизма обмена учебной информацией между педагогом и учащим ся. [8]. Низкая эффективность учебного процесса лежит в корне многих важных проб лем образования. Однако, несмотря на его первостепенное значение, точных методов измерения данного показателя до настоящего времени не существовало. Причину это го, авторы проекта видят в том, что в руках у педагогов не было надежного метода оп ределения количества информации в учебном материале и знаниях учеников. Школь ная оценка, как уже давно признано, не может служить единицей измерения знаний ввиду ее изначальной субъективности, а отдельные попытки применения общепри нятой теории информации к решению этих задач оказались безуспешными.

В то же время, необходимость точного измерения эффективности учебного процесса (и, прежде всего, количества информации) проявляется во многих аспектах школьной практики и эта потребность с каждым годом становится все более острой. Так, если пе дагог ставит задачу повысить коэффициент усвоения знаний учащегося, то ему необхо димо уметь измерять количество информации в содержании урока с одной стороны, и количество информации усвоенной школьником, с другой.

Целью настоящей работы ставилось выявление динамики количества усвоенной уче никами информации по биологии растений у учеников гимназии № 16 г. Красноярска на протяжении 3 лет с момента ее ассимиляции.

Для достижения поставленной цели в работе были решены следующие задачи:

– Составление тестов по биологии с использованием технологии системной педаго гики – Выявление базы знаний у школьников 6,7,8 и 9 классов по биологии растений – Обработка цифрового материала и сравнительный анализ полученных данных.

В ходе данной работы использовались методы обработки данных с применением ко эффициентов информации, и были получены следующие результаты:

Средний показатель коэффициента усвоения информации учащихся гимназии № г. Красноярска в апреле 2010 г. составил: в 6 клас – 32,3 %, в 7 класс – 28,2 %, в 8 и класса – 30,2 % и 22,8 % соответственно (см. рис. 1).

Элиминация информации в среднем составила в течение первого года обучения ( класс)–71,8 %,второго и третьего года обучения (8 и 9 классы)–69,8 % и 77,2 % соот ветственно.

Эффективность процесса обучения в разделе «Бактерии. Грибы. Растения» у учащих ся 9 класса составила 32,8 % усвоения информации минимума биологического обра зования.

Рис. 1. Динамика изменения количества усвоенной учебной информации по биологии растений у школьников различной ступени В ходе работы была выявлена тенденция отрицательной динамики количества ин формации, усвоенной учащимися гимназии № 16 г. Красноярска, на протяжении 3 лет с момента ее ассимиляции, что говорит о проблемах усвоения и запоминания информа ции на длительном периоде времени.

Библиографический список 1. Еникеев Г.А. Системная педагогика. Книга 1. Системно- модельная теория информации и сознания. Красноярск, 1997. 78 с. Деп. В ООО «Сибкопирайт» г. Новосибирск 04.01.03. рег.

№ 2. Еникеев Г.А. О системной педагогике. Системная педагогика. Бюллетень № 1. Красноярск:

Кларетианум,2004.С. 4 –7.

3. Куликова Л.Н., Мизинцев В.А. Методика измерения сложных педагогических характерис тик. Школьные технологии.№ 6. М.,2003. С. 130–146.

4. Никонова Е.Н. Определение количества информации в содержании урока// Бюллетень № 3.Красноярск: Кларетианум,2004. С. 5–8.

5. Никонова Е.Н. Информационный метод оценки базы знаний ученика// Бюллетень № 3. Крас ноярск, 2004 С. 9–12.

6. Еникеев Г.А. Тесты по биологии растений для определения базы знаний ученика//Системная педагогика. Бюллетень № 3. Красноярск, Кларетианум,2004. С. 4 –7.

7. Еникеев Г.А. Использование информационных методов для контроля знаний учащихся по общей биологии// Проблемы обучения биологии и реформирование общеобразовательной школы в условиях Красноярского края: Материалы региональной научн – практической кон ференции учителей биологии г. Красноярска и Красноярского края, студентов и преподавате лей КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 26 апреля 2006 г. С. 72- 74.

8. Очерки системной педагогики: сб. науч. тр./ Коллектив авт./ отв. ред. Р.А. Лачашвили. М.:

Сентябрь, 2008. 384 с.

БИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ОБЩЕБИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ М.О. Маликова КГПУ им. В.П. Астафьева Голикова Т.В., к.п.н., доцент кафедры методики обучения биологии В педагогической и методической литературе под задачами обычно понимают це лесообразно подобранные упражнения, главное назначение которых заключается в изучении биологического содержания материала, развития мышления учащихся и привитии им умений применять свои знания на практике.

Задача, данная в определенных условиях (например, в ситуации проблемной) – цель деятельности, которая должна достигаться преобразованием этих условий согласно оп ределенной процедуре. Задача содержит требования (цель), условия (известное) и иско мое (неизвестное), формулируемое в вопросе [1].

По определению Коростелевой Т.В., задача – это познавательное, учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного ис пользования в обучении связей, отношений, доказательств [2].

Константинов Н.А. обозначает задачу как ситуацию совокупного определения фак тов, требующую от учащихся мыслительных и практических действий на основе за конов и методов биологии и развития их логического мышления [3].

Для учебных целей достаточно удобной является следующая классификация задач, предложенная Е.В. Демьянковым [4]:

1. по способу действия;

2. по характеру познавательной деятельности;

3. по содержанию;

4. по способу и форме предъявления решения;

5. по месту предъявления, по назначению.

Дадим характеристику и приведем примеры некоторых типов задач.

Например, познавательные задачи практического характера применяются тогда, ко гда требуется пронаблюдать и на основе теоретических предпосылок провести практи ческие действия. Например: «Возьмите две пробирки или бутылки. Налейте в них по немногу свежего молока и закройте каждый сосуд крышкой или ватой. В одной из них прокипятите молоко в течение 20 минут. Установите наблюдение и выясните, в какой пробирке (бутылке) быстрее прокиснет молоко. Почему?»

Или репродуктивные задачи, которые требуют от учащихся воспроизведения имею щихся у них готовых знаний и используются чаще всего для закрепления материала.

Примером задачи такого типа является нижеприведенная задача: «Водоросли, как и все растения, нуждаются в солнечном свете, однако многие морские водоросли могут жить только на больших глубинах, куда он слабо проникает. Эти водоросли имеют красную и коричневую окраску. Дайте объяснение подобному явлению».

Задачи продуктивного характера предполагают перенос изученных закономерностей в новые условия, внесение других данных в структуру задачи и поиск новых знаний.

Так, например, задачей следующего содержания может быть такая: «Одни растения широко распространены, например, лиственница, береза, тополь, подорожник. Другие растут только в определенных местах, например, в горах, растет эдельвейс, в лесах – ландыш, на болотах – клюква и др. Объясните это явление» [5].

Абстрактные задачи рассматривают явления в несколько отвлеченном свете, поэто му требуют высокого уровня знаний, развитого мышления, воображения. Такие задачи лучше использовать при работе с сильными учащимися и во внеклассной работе. Нап ример, задача следующего содержания: «…Сильный ветер, небо в тучах, темно так, что в саду едва разглядишь руку, поднесенную к глазам. Дом скрыт большими деревьями, загорожен от северных ветров соснами и кипарисами… Чтобы попасть в мой кабинет, где находится самка сатурнии, самец должен пробраться в ночной тьме через всю эту путаницу ветвей… Как самцы бабочек в темноте отыскивают самок? Об этом узнаете, если прочитаете в книге Ж.А. Фабра «Жизнь насекомых» рассказ «Сатурнии». Зачем ученые изучают эти явления?» [6].

Еще одна группа задач – это гигиенические задачи, которые содержат в условии ги гиенические нормативы и требования, направленные на охрану и укрепление здо ровья, на совершенствование функциональных возможностей организма детей, под ростков и осуществляющие проверку их усвоения. Примером может служить задача следующего содержания: «На чистой коже человека за 10 мин гибнет 85 % болезнетвор ных бактерий, а на грязной – только 5 %. Какова причина гибели бактерий? Какой ги гиенический вывод вытекает из этого факта?» [7].

В последнее время наиболее широко распространены тренировочные задачи с не большими изменениями (цифровыми, ситуационными и т. д.), по принципу решения соответствующие обучающим. Такая задача может выглядеть следующим образом: «Из вестно, что эпидермис непроницаем для воды и газов. Однако за сутки при температуре +30°С через кожу выводится 7–9г. углекислого газа и 3–4г. кислорода. Объясните ме ханизм кожного дыхания»[8].

Перечисленные и прокомментированные выше познавательные задачи, а также многие другие были использованы нами в ходе экспериментального обучения по разви тию общебиологических понятий средствами биологических задач.

Библиографический список 1. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1983. 384 с.

2. Коростелева Т.В. Задачи – дилеммы экологического содержания // Биология в школе.

2005. № 3. С. 39–41.

3. Константинов Н.А.,Смирнов А.Л. Основные вопросы педагогики. М.: Учпедгиз, 1957.148 с.

4. Демьянков Е.Н. Методические рекомендации по использованию познавательных задач на уроках зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека (7–8 кл.). Орел, 1984. 155 с.

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989.

6. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М.:Педагогика, 1974. 224 с.

7. Мягкова А.Н., Бровкина Е.Т. и др. Организация учебной деятельности школьников на уро ках биологии. М.: Просвещение, 1988. 156 с.

8. Михайлов В.Д. Биологические задачи на уроках // Биология в школе. 1988. № 4. С. 46–48.

ВЛИЯНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ М.Ю. Холмачева КГПУ им. В.П. Астафьева Голикова Т.В. к.п.н., доцент кафедры методики обучения биологии Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной дея тельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями.


Она по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе. По этому мы считаем целесообразным рассмотреть, что представляет собой учебная дея тельность. Как отмечают психологи, понятие «учебная деятельность» достаточно неод нозначно. Учебная деятельность, в широком смысле слова, иногда рассматривается как синоним понятия «научение», «обучение», «учение». Она трактуется как ведущий тип деятельности в возрастном периоде среднего школьника. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой [1] понятие «учебная деятельность» наполняется собст венно деятельностным содержанием. Это понятие в то же время может быть соотнесено с особым типом отношения – «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъ екта обучения – школьника к предмету обучения на протяжении всего этого процесса.

По определению А.И. Зимней [2] самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достиг нуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме ум ственных или физических (либо тех и других вместе) действий. Самостоятельная ра бота предоставляется как целенаправленная, внутренне мотивированная деятель ность, структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует вы сокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственнос ти, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопоз нания.

Обратимся к разным определениям самостоятельной работы. Так, Гомоюнов К.К. [3] трактует самостоятельную работу учащихся выполняемую по заданию и при методичес ком руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Лемберг [4] оп ределяет самостоятельную работу следующим образом: самостоятельная работа – это такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, сами находя цели и средства деятельности. Н.А. Менчинская под самостоятельной работой понимает не форму организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную позна вательную деятельность, средство её логической и психологической организации.

Самостоятельная работа включает следующие умения: общие умения самос тоятельной работы (планирование, работа с книгой, самоконтроль);

умения организо вывать свою психическую деятельность (целесообразность восприятия, рациональное усвоение, эффективное мышление);

конкретные специальные умения, исходящие из специфики предмета.

Самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следстви ем правильной организации учебно – познавательной деятельности на уроке. Самос тоятельная деятельность учащихся можно и нужно организовывать на различных уровнях, от воспроизведения действий по образцу и узнавание объектов путём их срав нения с известным образцом до составления модели алгоритма действий. Очень важно, чтобы содержание самостоятельной работы, форма и время её выполнения отвечали ос новным целям обучения данной теме на данном этапе. В то же время учителю нужно знать, что злоупотребление самостоятельной работой в учебном процессе также вредно как и её недооценка.

Структура любого вида самостоятельной работы может быть представлена в виде унифицированной последовательности [5], [6]: постановка учебных задач работы;

выяв ление опорных знаний и умений учащихся, необходимых для проведения работы;

ин структаж по организации учащихся для проведения самостоятельной работы (ознаком ление школьников с учебными средствами, необходимыми для выполнения практичес ких заданий;

приёмами учебной работы и оформления результатов);

показ образца действий (если работа выполняется впервые);

выполнение работы под руководством учителя;

подведение итогов самостоятельной работы.

Необходимым условием успешного проведения самостоятельной работы является тщательная подготовка учителя. Она заключается не только в подборе материалов, приборов, оборудования. Это как раз наиболее лёгкая часть подготовительной работы.

Гораздо сложнее продумать и сформулировать вопросы, направленные на осознание предстоящей работы, порядок их, постановка, спланировать характер самостоятельной деятельности учащихся на каждом этапе работы, выбрать форму фиксации результатов (таблица, рисунок, график, диаграмма, запись выводов и т. д.). Самостоятельная работа учащихся является одной из важнейших составляющих учебного процесса, в ходе ко торой происходит формирование знаний, умений, и навыков, и в дальнейшем обеспе чивается усвоение учащегося приёмов познавательной деятельности, интерес к твор ческой работе и, в конечном итоге, способность решать учебные и научные задачи.

Наиболее часто используемая самостоятельная работа учащихся – это работа с учеб ной книгой. Самостоятельная работа с учебником не была особенно популярной в ме тодике биологии ввиду специфичности предмета. В силу сокращения возможностей ис пользования в школе живого материала, этот вид работы стал законно занимать всё большее место в практике преподавания биологии, и в усовершенствованной програм ме специально сформулированы требования к умениям работать с учебником. Умение быстро и продуктивно работать с учебником в значительной степени будет разгружать учащихся, они смогут затрачивать меньше времени на домашнюю проработку учебного материала и на изучении его в классе.

С целью проверки эффективности различных способов использования работы с учеб ной книгой на уроках биологии мы разработали и провели педагогический экспе римент в 8 классе МОУ СОШ № 24 г. Красноярска. В классе использовались различ ные виды работы с учебной книгой (заполнение таблиц по тексту учебника, сравнение рисунков текста, работа с цветовыми и шрифтовыми выделениями, работа с колонти тулом и др.). В ходе эксперимента были проведены уроки по темам: «Кровеносная сис тема», «Дыхательная система» и «Пищеварительная система». В начале и в конце экс перимента был проведён контроль знаний учащихся (по Беспалько В.П. и Кыверял гу А.А.). Коэффициент усвоения знаний в среднем по классу в начале эксперимента был равен 0, 63, в конце эксперимент – 0,76.

Таким образом, на основании проведённого эксперимента можно сделать вывод, что использование на уроке биологии работы с учебной книгой как одной из разновиднос тей самостоятельной работы учащихся на уроке положительно влияет на формирова ние биологических знаний.

Библиографический список 1. Богданов В.А. Методические проблемы организации самостоятельной работы школьников // Вопросы совершенствования методов организации самостоятельной работы школьников. Вы пуск 2. Таганрог, 1985.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону:Феникс,1997. 480с 3. Гомоюнов К.К. Самостоятельная работа студентов: Методические рекомендации препода вателям. Ленинград, 1988.

4. Бруновт Е.П. Самостоятельные работы учащихся по биологии. М.: 1984.

5. Райков, Б.Е. Общая методика естествознания. М.: Уч. Педгиз. 1947, с.167.

6. Пидкасистый П.И. «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.»

М, Педагогика. 1980. 190 с.

К ОБСУЖДЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ Н.Н. Рейникова КГПУ им. В.П. Астафьева Голикова Т.В., к.п.н., доцент кафедры методики обучения биологии Память определяется как форма психического отражения, заключающаяся в закреп лении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая воз можным его повторное использование в деятельности или возвращении в сферу созна ния. Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел вы дающийся психолог Л.С. Выготский, который в конце 1920-х годов XX века приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Л.С. Выготским теории происхождения выс ших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опос редованную память. Работы Л.С. Выготского явились дальнейшим развитием иссле дований французского ученого Ж. Пиаже, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хра нение материала. Именно французской психологической школой была доказана со циальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практи ческой деятельности человека.

Исследования Л.Л. Смирнова, П.И. Зинченко, проводимые с позиции психологичес кой теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной челове ческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Так, Смирнов Л.Л. ус тановил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою оче редь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что процессы запечатления, сохранения и воспроизведения связаны с глубокими биохимическими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные исследования так на зываемых процессов «реверберации возбуждения», которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов. Кро ме того, появились исследования, в которых была предпринята попытка выделить об ласти мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, ле жащие в основе запоминания и забывания.


Несмотря на то, что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, пси хология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Сегодня су ществует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их можно считать раз ноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом, нейронном и биохи мическом уровнях. И чем сложнее изучаемая система памяти, тем, естественно, слож нее теория, пытающаяся найти механизм, лежащий в ее основе.

ВЛИЯНИЕ НАТУРАЛЬНЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ Е.М. Мурасова КГПУ им. В.П. Астафьева Иванова Н.В., доцент кафедры методики обучения биологии Специфика курса биологии требует уделять большое внимание использованию на туральных средств наглядности в процессе обучения. Непосредственное знакомство учащихся с видами растений и животных, со строением и функциями организмов, с опытами, раскрывающими процессы жизнедеятельности у живых организмов, спо собствует получению истинных знаний о жизни живой природы. Использование на туральных объектов помогает обратить внимание учащихся на сам объект изучения, выявить главное в строении, свойствах, познать суть явления, раскрыть существенные признаки понятия.

Работа с натуральными объектами имеет большие преимущества по сравнению с изобразительной наглядностью, так как в этом случае в познании участвуют многие ор ганы чувств, происходит всестороннее восприятие учащимися изучаемого объекта: фор мы, цвета, размера объекта и др. Работа с натуральными объектами развивает интел лектуальные качества учащихся, наблюдательность, самостоятельность, активизирует мышление и стимулирует познавательный интерес к предмету. В связи с этим, пробле ма обеспечения процесса обучения биологии натуральными объектами и разработки методики их использования в современных условиях работы школы приобретает осо бую актуальность.

Поэтому целью нашего исследования является выявление влияния натуральной на глядности на формирование биологических знаний учащихся. В ходе исследования изучалось отношение учителей в определении места и значения использования на туральных средств наглядности в процессе обучения биологии. Нами были проанке тированы учителя г. Красноярска и Партизанского района Красноярского края. Анализ полученных данных позволил сделать вывод о преобладающей роли в процессе обу чения словесно-наглядных методов с использованием в большей степени изобра зительных средств наглядности. Так, более половины опрошенных учителей из имею щихся средств наглядности чаще всего используют таблицы, 68,4 % видеофрагменты, 79,5 % готовят презентации и только 27,5 % указали натуральные средства нагляднос ти. В ходе анкетирования, было выяснено, что большинство учителей (66,6 %) иногда организуют работу с натуральными средствами наглядности, 16 % не видят необхо димости и 16 % используют натуральные средства наглядности на каждом уроке. Впол не объясним в связи с этим тот факт, что в школах наблюдается тенденция замены на туральных средств наглядности их изображение – 83,3 % опрошенных делают это до вольно часто, 16,6 % иногда. Среди причин большинство учителей отмечали слабую ма териальную базу по предмету, нехватка времени на подготовку натуральных объектов на урок, отсутствие подробных методических рекомендаций по организации работы с натуральными средствами наглядности в процессе обучения, трудности с содержанием живых натуральных объектов в кабинете биологии, хранением фиксированных на туральных объектов. На наш взгляд, указанные учителями причины не достаточно объективны. В ходе обучающего эксперимента по выявлению влияния натуральных средств наглядности на формирование биологических знаний на уроках раздела «Бак терии, Грибы. Растения» в экспериментальном классе проводились все программные демонстрации, лабораторные практические работы с использованием натуральных средств наглядности. Чтобы увидеть результаты работы, были проведены контрольные срезы знаний учащихся.

Сравнивая фоновый показатель знаний с итоговым, можно заключить, что использо вание натуральных средств наглядности способствует формированию биологических знаний у учащихся, повышает интерес к предмету.

ШКОЛЬНЫЙ КАБИНЕТ БИОЛОГИИ: РЕТРОСПЕКТИВА И ПЕРСПЕКТИВА Е.А. Сапарова КГПУ им. В.П. Астафьева Иванова Н.В., доцент кафедры методики обучения биологии В период коренного преобразования российской школы претерпевают глубокие изме нения и все компоненты учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, методы и организационные формы обучения, а так же учебное оборудование и информационно предметная среда обучения.

Для реализации современных педагогических идей недостаточно ввести новые прог раммы, необходимо обеспечить учителя полноценным учебно-методическим комплек сом, включающим методическую литературу, а так же учебную литературу для уча щихся (учебники, рабочие тетради, практикумы и т. д.).

Неотъемлемым компонентом этого комплекса является учебно-материальная база школы в целом и кабинета биологии в частности. Кабинет биологии – это та информа ционно-предметная среда, в которой в основном происходит обучение биологии. Ка бинет биологии представляет собой сложную педагогическую систему, в которую входят учебное оборудование, рабочие места для учащихся и учителя, устройства для хра нения учебного оборудования. В кабинете биологии проходят не только уроки, но и внеклассные и факультативные занятия, воспитательная работа с учащимися. Знание сущности, структуры и функции каждого компонента является необходимым условием для рациональной организации кабинета биологии и его эффективного использования в учебно-воспитательном процессе [1].

Важнейшее назначение кабинета – обеспечение для систематического использо вания разнообразных средств обучения. И действительно, трудно представить, как учи тель, не имея специального помещения, сможет оборудовать уроки всем необходимым (приборами, коллекциями, таблицами, аудио-визуальными средствами и т. д.), если все это требуется постоянно переносить из помещения в помещение.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что развитие кабинетной системы в школе имеет свою историю. Вопросы создания и использования кабинета биологии рассматриваются в работах многих биологов-методистов – С.А. Пав ловича (1955), И.В. Козыря (1956), Д.И. Дрига (1961), Т.С. Назаровой, П.И. Боровицко го (1962), В.В. Городничевой (1971), Д.И. Трайтака (1976), Н.М. Верзилина, В.М. Кор сунской (1983), Н.А. Пугал (1983) и др. Ими была создана модель типового кабинета биологии, которая в настоящее время состоит из двух смежных помещений, класса-ла боратории и лаборантской.

В 60-е годы XIX века в учебный процесс включались средства, заимствованные в бы ту, в науке, в производстве. Роль средств сводилась, в основном, к иллюстрации слов учителя. Позднее начали возникать мастерские по производству средств обучения (по старой терминологии «учебных пособий», «средств наглядности»), что привело к созда нию в школах специальных помещений для их хранения. Таким образом, перво начальной функцией кабинета биологии было хранение средств обучения.

Вначале XX века, в связи с развитием методики преподавания биологии, меняется и положение и самого кабинета. Акцент смещается с накопления фонда средств обучения на организацию учебного процесса в кабинете. Творчески работающие учителя – прак тики начали «стихийно» создавать биологические кабинеты. В 70-е годы организация кабинета биологии перестает быть стихийной и становится одной из актуальных проб лем НИИ ШОТСО АПН СССР и центра средств обучения Института общего среднего образования РАО.

В целях дальнейшего совершенствования учебно – воспитательного процесса, ру ководствуясь постановлением «О завершении перехода ко всеобщему среднему обра зованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (20 июня 1972г.) и в постановлении «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сель ской общеобразовательной школы (июль 1973г.) в которых ЦК КПСС и Совет Ми нистров СССР, указали, что во всех городских и сельских школах должны быть обо рудованы кабинеты, причем перевод городских и сельских средних школ на кабинет ную систему должен быть завершен в 1977г., а восьмилетних в 1980г.

В результате принятых мер организация учебных кабинетов и переход на кабинет ную систему обучения приняли массовый характер. При этом наряду с положительным опытом имели место просчеты и ошибки. Применительно к кабинетам биологии наибо лее типичными из них были следующие:

Оснащение кабинетов неполным комплектом средств обучения и другого оборудо вания;

Отсутствие средств обучения для изучения своей республики, края, област;

Оборудование рабочих мест учителя и учащихся без учета гигиенических, эргономи ческих и технических требований;

Неправильное планирование хранения средств обучения, отсутствие соот ветствующих картотек, позволяющих уверенно ориентироваться учителю и учащимся в фонде кабинета;

Слабое вовлечение учащихся в работу по оснащению кабинета и использование обо рудования при подготовке к урокам;

Бессистемный, а нередко случайный подбор средств обучения без учета тем и разде лов учебной программы;

Отсутствие экономических расчетов при оборудовании кабинетов, неразумное ис пользование средств.

Можно назвать и ряд других недостатков, имеющих место в создании и использо вании кабинетов биологии. Но самый серьезный из них – превращение кабинетов био логии в выставки средств обучения или музеи, когда стены их заставлены картинами, коллекциями, схемами и так далее, что совершенно недопустимо [2].

Негативные явления, имеющие место в оснащении кабинетов биологии, отсутствие единых методических оснований поставили вопрос о необходимости разработки единых требований к кабинетам биологии. Наиболее значительный вклад в решении этого воп роса внесла лаборатория учебного оборудования по биологии НИИ ШОТСО АПН СССР под руководством академика С.Г. Шаповаленко. Обязательное обеспечение кабинета специализированной мебелью, оснащение полным комплектом учебных средств соглас но «Типовым перечням учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для об щеобразовательных школ» послужило нормативным документом при организации ка бинета биологии.

Изучив историю становления кабинетной системы, требования к кабинету биологии в ходе констатирующего эксперимента нам было интересно выяснить на сколько совре менные кабинеты биологии соответствуют «Положению об учебном кабинете средней общеобразовательной школы». С этой целью нами были обследованы школы Кировско го района г. Красноярска. Все школы района являются типовыми. В ходе анкетиро вания, беседы с учителями было выяснено, что школы имеют недостаточный комплект учебных средств указанных в Перечне учебного оборудования. Во многих школах рай она отсутствуют современные технические средства обучения (средства ИКТ). Средства наглядности в основном представлены плоскостными таблицами по разделам школь ной биологии, моделями, гербарными образцами, коллекцией комнатных растений и др. В большинстве школ отсутствует таксидермический, остеологический материал.

Материальная база кабинетов биологии обновляется редко из за слабого финансирова ния.

Таким образом, не смотря на то, что мы живем во время научного технического прог ресса, проблема обеспечения кабинета биологии полноценной методической базой сто ит не менее, а то и более остро, как и во время 70-х годов прошлого века.

В связи с переходом школ на дифференцированное обучение, углубленное изучение биологии, требованиями образовательных стандартов в Перечень учебного оборудо вания для оснащения общеобразовательных учреждений кроме традиционных средств обучения включены современные, перспективные средсва обучения – цифровые обра зовательные ресурсы, в том числе мультимедийные [3].

Библиографический список 1. Пугал Н.А., Трайтак Д.И. Кабинет биологии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 192 с.

2. Карцева И.Д., Шубкина Л.С. Хрестоматия по методике преподавания биологии: Учеб. По собие для студентов пед. ин-тов по биол. спец. М.: Просвещение, 1984. 288 с.

3. Галеева Н.Л. Современный кабинет биологии. М.: 2005. 192 с.

ФОРМИРОВАНИЕ САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИЙ ПОНЯТИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ В ШКОЛЕ Е.Г. Ильина КГПУ им. В.П. Астафьева Галкина Е.А., к. п.н., доцент кафедры методики обучения биологии Санитарно-гигиенические понятия – это группа специальных понятий о соблюдении санитарных норм, гигиенических правил, предупреждении и искоренении вредных привычек. Проблеме взаимодействия санитарно-гигиенических и морфолого-анатоми ческих, физиологических знаний посвящены работы И.Д. Зверева, А.Н. Мягковой, Е.П. Бруновт. В них отмечается, «что несмотря на очевидность важности гигиеническо го просвещения и воспитания, оно подчас недооценимо, так как считается само собой разумеющимся и весьма элементарным по содержанию» [1]. Содержание школьного курса биологии, особенно раздела «Человек», не только включает совокупность све дений, обеспечивающих необходимый уровень знаний в соответствии с возрастными особенностями школьников, но и способствует формированию взглядов и убеждений, адекватных социально-культурным традициям и влияющим на поведение [2]. Изу чение содержания вариативных программ и учебно-методического комплекса позво лило сделать вывод о том, что санитарно-гигиенические понятия достаточно полно и убедительно представлены в программах под ред. И.Н. Пономаревой и В.В. Пасечника.

Незначительно санитарно-гигиенические понятия рассматриваются в программе под ред. В.В. Сивоглазова.

Санитарно-гигиенические понятия по содержанию можно подразделить на сле дующие четыре блока: функциональные особенности и гигиена системы органов (пи щеварительной, дыхательной, нервной, кровеносной и т. д.);

меры профилактики за болеваний системы органов;

доврачебная помощь при нарушениях органов;

влияние наркогенных веществ на здоровье человека.

Вносимые учителем содержательные элементы через учебную информацию, упраж нения, задания для самостоятельной работы, решение проблемных ситуаций и др., должны быть компактными по объему и подчиняться в смысловом отношении основно му содержанию урока, темы, раздела, предмета в целом [3].

Анализ педагогической литературы показал, что эффективными способами и средст вами формирования санитарно-гигиенических понятий в обучении биологии могут быть: использование таблиц и учебных фильмов, рассматривание данных самонаблю дений, привлечение данных научного эксперимента, постановка простейших опытов и наблюдений санитарно-гигиенического характера, решение биологических позна вательных задач, привлечение медработников, использование художественных произ ведений, написание рефератов, рассказы учащихся о выполнении или невыполнении ими гигиенических мероприятий и др.

Среди современных способов и средств воздействия на сохранение и укрепление здо ровья можно выделить демонстрации презентаций, использование видеороликов, про ведение игр и физкультминуток, посещение выставок и музеев, привлечение к участию в оздоровительных мероприятиях, акциях, использование информационных ресурсов и т. д. [4].

Проведенный педагогический эксперимент по выявлению методических условий формирования санитарно-гигиенических понятий в школьном курсе биологии подтвер дил актуальность и важность нашего исследования.

Формирование санитарно-гигиенических понятий включает деятельность учителя и учащихся, направленную на выработку поведенческих стереотипов, связанных с соблю дением режима дня, выработкой привычек рационально питаться, соблюдать правила личной гигиены, осуществлять профилактику заболеваний, предупреждение вредных привычек, поддерживать двигательный режим и репродуктивное здоровье.

Библиографический список 1. Аанастасова Л.П., Кучменок В.С., Цехмистренко Т.А. Формирование здорового образа жизни подростков на уроках биологии. М.: Вентана-Граф, 2004. 208 с.

2. Зверев И.Д, Мягкова А.Н., Бруновт Е.П. Воспитание учащихся в процессе обучения биоло гии. М.: Просвещение, 1984. 164 с.

3. Федорова М.З., Кучменко В.С., Лукина Т.П. Экология человека. Культура здоровья. М.: Вен тана-Граф, 2003. 146 с.

4. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Гигиена и здоровье школьника. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА ПРЕДМЕТАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА Н.М. Горленко КГПУ им. В.П. Астафьева Пакулова В.М., к.п.наук, профессор Вопрос формирования и развития универсальных учебных действий (УУД) занимает ведущее место в современной педагогике. В условиях ускоренного развития технологий и сферы обслуживания, возникновения новых профессиональных областей, общество нуждается в новом типе граждан, обладающих высоким уровнем общего образования и являющихся носителями универсальных способов деятельности. Кроме этого процесс информатизации общества начинает входить во все сферы социальной жизни, что соз дает определенные трудности для граждан, не владеющих элементарными навыками восприятия и обработки информации.

Осознанность этой проблемы учеными и педагогами проявляется в изменении стан дарта общего образования и требований к уровню подготовки выпускника средней шко лы. Однако методика преподавания школьных предметов: формы, методы и средства рассчитана на предыдущий стандарт образования. Решение этой задачи видится в раз работке методических условий, позволяющих формировать и развивать необходимые умения. Для осуществления целенаправленной и систематической работы по форми рованию и развитию у учащихся УУД были выделены сущностные характеристики процесса формирования умений. Перечислим их:

– умения формируются в деятельности;

– умения формируются при наличии совместной работы с другими людьми;

– умения формируются за счет рефлексивных действий субъекта.

Значимость представленных характеристик очевидна. Их обоснованность дается в трудах психологов, педагогов и методистов (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман, В.В. Да выдов, Н.М. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В.В. Пасечник и др.). Однако проблема их реа лизации в практике до сих пор остается нерешенной. Одна из причин этой ситуации кроется в предметном построении содержания образования. Вместе с тем анализ исто рических периодов развития методики естествознания показал, что большое значение в формировании универсальных учебных действий играет специфика предмета. Было ус тановлено, что освоение биологического, экологического, географического содержания напрямую связано с развитием личностных качеств учащихся, в том числе и с разви тием универсальных учебных действий. Следовательно, их развитие необходимо осу ществлять, не отделяя от предметного содержания.

Основываясь на данные теоретического анализа и анализа практики, были выделе ны методические условия формирования универсальных учебных действий. Позитив ные результаты проведённой опытно-экспериментальной работы позволяют ут верждать, что для успешного формирования и развития УУД учащихся при освоении предметов естественнонаучного цикла необходимо разработать общую для нескольких предметов программу формирования умений;

внести изменения в учебно-тематический план по предмету;

использовать специфический дидактический материал;

осу ществлять учебно-познавательную деятельность учащихся через разные формы орга низации учебной деятельности и организацию рефлексии;

а также осуществлять про межуточный и итоговый контроль за уровнем сформированности умений.

Сегодня в практике работы учителей практически отсутствуют какие-либо формы и процедуры отслеживания уровня сформированности универсальных учебных действий.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 18 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.