авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

(материалы II Всероссийской научно-методической конференции)

Издается с 2010 года

Челябинск

2011

УДК 378

ББК 74.5

И66

Инновации в системе высшего образования [Текст]: материалы II Всерос. науч.-

метод. конф. / НОУ ВПО «Челяб. ин-т экономики и права им. М. В. Ладошина»;

[отв. ред.: Е. П. Александров;

редкол.: И. А. Фатеева, Г. И. Ладошина, С. Б. Синец кий, Л. А. Иванова]. – Челябинск, 2011. – 230 с.

ISBN 978-5-903270-11-8 Материалы II Всероссийской научно-методической конференции «Инновации в системе высшего образования», проведенной 28 февраля 2011 года в НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», отражают опыт внедрения инновационных моделей и методов обучения в вузах многих регионов России.

Содержание материалов посвящено исследованию различных аспектов инновационного процесса и предназначено для использования педагогами вузов, специалистами управленческих структур в сфере образования, докторантами, аспирантами и магистрантами, работающими над проблемами по вышения качества и эффективности высшего образования.

Ответственный редактор:

Александров Е. П., д. п. н., профессор, Таганрогский институт управления и экономики Редакционная коллегия:

Фатеева И. А., д. филол. н., Челябинский государственный университет Ладошина Г. И., к. п. н., доцент, Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина Синецкий С. Б., к. п. н., доцент, Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина Иванова Л. А., к. п. н., доцент, Иркутский государственный лингвистический университет ISBN 978-5-903270-11- © НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Абрамовских Т. А.

Развитие проблемного обучения как инновация в гуманитарном образовании ………………………………………………………………... Агаев Н. Ф.

Инновационные процессы как возможность управления развитием высшего учебного заведения ……………………………………………………. Бычкова Л. Г.

Модульный учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория электрических цепей» ……………………………………………. Васехо О. Е.



Основы формирования правовой компетентности у студентов СПО и вуза ……………………………………………………………………… Васехо О. Е.

Деловая игра как способ формирования профессиональных компетенций …………………………………………………………… Гаврилова Е. М., Каныгина А. С.

Внедрение балльно-рейтинговой системы обучения в НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина» как средство повышения мотивации студентов к учебе ……………………………………………………………….. Звонарев С. Г.

Психолого-педагогическое обоснование прямых связей в системе «обучающийся – компьютер» …………………………………………………… Корепанов В. К.

Инновационные методики в финансово-экономическом образовании:

проблемы и перспективы ……………………………………………………………………. Корепанов К. И., Корепанов В. К.

Собственная модель «MISS Tria-V».

В продолжение инновационности методик образования ………………………………….. Микрюкова С. Л.

Решение практических задач с использованием судебной практики …………………….. Мухамедьярова В. В.

Case-study как одна из продуктивных образовательных технологий …………………….. Переверзев П. П.

Методологические особенности инновационного процесса обучения студентов экономических специальностей ……………………………………... Перевозова О. В.

Учебно-методический комплекс организационно-управленческой компетентности как условие формирования конкурентоспособности менеджера ……………………………………….. Саввин П. Н., Комарова Е. В.

Деловая игра как форма инновационного обучения в вузе ……………………………….. Салыев В. Р.

К вопросу о модернизации системы образования в России ………………………………. Стебеняева Т. В., Юдинова В. В.

Повышение эффективности проектной деятельности в сфере педагогических технологий обучения …………………………………………….. Холявин И. И.

Методические особенности инновационного процесса обучения на примере выполнения расчетно-графических заданий по теоретической механике в среде MathCAD …………………………………………….. ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗАХ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Жаркова Т. И.

Воспитательные мероприятия по иностранному языку как один из факторов формирования будущего бизнесмена ……………………………... Парунина Л. В.

Формирование художественного вкуса в контексте осуществления воспитательной работы в вузе ………………………………. Пелепейченко Е. С.

Искусство как средство формирования экономической культуры ……………………….. Пиндюр И. И., Ястребова Т. И.

Влияние потенциала учебного процесса на воспитание студентов ………………………. Стерхова Н. С.

Анализ проблемных аспектов организации эстетического воспитания студенческой молодежи вузов в современных условиях …………………………………. ОЦЕНКА И КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ Ахрименко З. М., Пащевская Н. В., Ахрименко В. Е.

Роль нетрадиционных форм контроля знаний при изучении дисциплин естественного цикла …………………………………………….. Ладошина Г. И.

Самооценивание студента как условие обеспечения качества образовательного процесса в вузе …………………………………. Львов Л. В.

Проектирование оценочных средств профессионально образовательной деятельности: компетентностный подход ……………………………… Муслумов Р. Р.

Правовая культура студентов как важнейший показатель качества образования в вузе ………………………………….. Скородумов Г. Н.





Модели мотивации и оценки знаний студентов на примере изучения дисциплины «Правоохранительные органы» ……………………… Соколова О. Ф.

Контроль качества самостоятельной работы студента ……………………………………. Старикова Е. М.

Понятие «менеджмент качества»

применительно к занятиям по физике в медицинском вузе ………………………………. Сторожилова Д. А.

Развитие системы менеджмента качества в Саратовском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского ………………………………………………………………… Фиялка С. Б.

Дидактический аппарат современного учебного издания для вуза ………………………. Черных А. В.

Проблемы качества образования по физике в техническом вузе и возможные пути их решения ……………………………………….. Явкин А. В., Савоскина Е. В.

Концептуальные основы написания магистерских диссертаций …………………………. ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ E-LEARNING Башарина О. В.

Анализ работы интернет-школ, признанных на мировом уровне (Virtual High School) …………………………………………………… Григорьева И. В.

Виртуальный кабинет преподавателя – средство эффективной организации медиаобразовательного пространства современного вуза ……………………………………... Ким Ж. В., Ким Л. С.

Учебные порталы для реализации технологии e-Learning ………………………………… ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ Дао Тхи Нгок Ань Использование электронных массмедиа в рамках реализации поликультурного подхода в высшем образовании ………………………………………… Иванова Л. А.

Web-портфолио как альтернативная форма оценивания учебных достижений бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» ………………………………………….. Реунова Л. В.

Развитие дистанционных технологий в образовании ……………………………………… Селютин А. А., Морозова А. А.

Интернет-образование в системе высшего профессионального образования:

определение, концепция, оценка уровня грамотности …………………………………….. Фатеев В. Н.

Контент медиаобразовательного курса «Основы медиакомпетентности» для менеджеров ………………………………………… Фатеева И. А.

Инновационные формы довузовской подготовки по журналистике ……………………... Федоров А. В., Колесниченко В. Л.

Маршалл Маклюэн и Умберто Эко как теоретики медиаобразования …………………... Шуваев А. В.

Инновационные аспекты образовательной деятельности в университете ……………….. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Акичева М. Ш.

Особенности формирования компетентности профессионального общения будущих маркетологов: теоретический аспект …………………………………………….. Александров Е. П., Помянтовский А. Н.

Использование проблемных социально-педагогических ситуаций в процессе подготовки будущих социальных педагогов ………………………………….. Андреева Л. А.

Компетентностно-ориентированный подход к образовательным программам по юриспруденции ……………………………………… Артишевский Э. В., Артишевская Т. М.

Осуществление компетентностного подхода в системе высшего образования …………………………………………………………….. Баканов Р. П.

Формы самостоятельной работы студентов при освоении ими дисциплины «Медийная критика» …………………………………….. Богатенков С. А.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании специалистов торговли ……………………………….. Гуриева Л. К.

Реализация компетентностного подхода на президентской программе подготовки управленческих кадров в РСО-Алания ……………………………………….. Доброхотова Е. М.

Реализация компетентностного подхода:

от самоопределения к сформированному специалисту …………………………………… Залялетдинова И. М.

Взаимодействие профессионального образования с социальными партнерами как условие развития профессионально-языковой компетенции студентов вузов ………………………………. Калиновская Т. С.

Реализация компетентностно ориентированных технологий обучения в системе среднего профессионального образования (констатирующий этап эксперимента) ……………………………………………………... Камонгар А. Н.

Нечитабельность текстов как псевдонаучность ……………………………………………. Латыпова Е. Н.

Преемственность дидактических приемов и методов в среднем профессиональном образовании ………………………………………………… Милашевич Е. П., Мацко А. П.

Учебно-научно-консультационный центр как форма реализации компетентностного подхода в современном высшем образовании ………………………. Олексюк О. Н.

Компетентностные аспекты современного школьного образования:

результаты диагностичного среза …………………………………………………………... Панькин С. И.

Особенности формирования мотивации на получение профессионального образования в условиях модернизации системы …………………… Папченко Е. В., Помигуева Е. А.

Роль философии в формировании общекультурных компетенций ………………………. Петрова Т. А.

Теоретико-методологические основания обновления содержания профессионального образования с учетом ФГОС и потребностей работодателей …………………………….. Сошникова П. Н.

Эвалюация и ее виды в процессе изучения медицинской и биологической физики ……………………………………………………... Чернышева М. В.

Интерактивные формы формирования компетенции педагогического управления ………………………………………………………………… Шестакова Л. Г.

Формирование профессиональных компетенций будущего учителя математики средствами методических дисциплин …………………... МЕТОДИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Абрамовских Т. А.

Преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладоши на», г. Челябинск РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ИННОВАЦИЯ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ Две-три мысли, два-три впечатления поглубже выжитые в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа… Ф. М. Достоевский Проблемное обучение – одна из педагогических технологий, которая начала активно внедряться в российское образование с шестидесятых годов двадцатого века. Основной за дачей проблемного обучения считается активизация во время занятий интеллектуального потенциала учащихся, их мыслительной деятельности. Цель активизации обучения состоит в том, чтобы обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно скла дывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нетрадиционных задач.

Активность заключается в том, что обучающийся, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию.

Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни педагог, ни книга, оно ищется и находится студентом, поставленным в соответствующую ситуацию – ситуацию поиска. Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Сущность проблемного обучения раскрыва ется переводом с греческого слова «проблема», что означает «задача, вопрос». Позже цен тральным становится понятие «проблемной ситуации». Подлинная активизация обучаю щихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, предвестником проблемного обучения можно назвать еще Сократа (469-399 до Р. Х.), широ ко применявшего эвристический метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой.

Платон (427-347 до Р. Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога. Впоследствии в результате церковной идеологизации всего общественного устройства педагогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты проблемного обучения.

Так, француз ский философ М. Монтень (1533-1592) указывал на необходимость введения гуманистиче ских методов в систему образования, считал, что обучение должно стать радостным, добро вольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Коменский (1592-1670). Для активизации учебного процесса Я. Коменский проповедовал использование учебных игр, что по своим целям до вольно близко к проблемному обучению. Из педагогов XVIII века стоит выделить, в первую очередь, Ж. Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «Пусть он достигает зна ния не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Этот французский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуманистов сво его времени: он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоя тельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образова ния выделял развитие учащихся. В конце XVIII – начале XIX вв. работал швейцарский педа гог И. Г. Песталоцци (1746-1827), который ввел концепцию элементарного (или поэлемент ного образования);

основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся в противовес катехизисному (догма тическому) обучению. Русский педагог К. Д. Ушинский назвал великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К. Д. Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в российскую, но и, отчасти, в мировую педагогику. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К. Д. Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа.

К. Д. Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». В нашей стране исследования в области про блемного обучения начались в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Кон цепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обуче ния как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, А. В. Хуторской. В педагогической литературе встречаются следующие родственные терми ны и понятия: проблемный подход (Т. И. Шамова), принцип проблемности (В. Т. Кудрявцев, А. М. Матюшкин), требующие обязательной организации проблемные ситуации;

проблем ные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;

проблемное обу чение как тип обучения (М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), если рассматривать его как отно сительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) в высшей школе понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании студентов под руководством преподавателя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности студентов по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий – СУД). Основное различие между проблем ным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности студента и развития его творческих способностей. Традиционный путь обучения в вузе – постоянное обращение к «классикам» данной науки, к трудам тех ученых, которые сделали научные от крытия и описали их. Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение знаниями основ наук, привитие студентам соответствующих умений и навыков. История развития большинства наук насчитывает несколько столетий, и написа но огромное количество научных трактатов, которые изучаются современными студентами.

Знакомясь со взглядами различных ученых, обучающийся скорее всего знакомится с исто рией развития самой науки, с историей развития знаний о предмете науки. Результатом «изучения науки», фактов, научной информации является то, что обучаемый все дальше от даляется от предмета науки, которым является фрагмент природы, окружающей действи тельности, а не уже открытые и описанные факты и закономерности. В процессе описания предмета науки – фрагмента природы – в многочисленных трудах происходит подмена ис тинного предмета деятельности данной науки научной информацией об этом предмете.

Представляется, что изучать следует не саму науку, а предмет этой науки. Естественно, что непосредственное взаимодействие с предметом науки не всегда возможно в условиях обра зовательного процесса в вузе. Зато предмет науки можно изучать, используя уже получен ные предшественниками научные результаты в качестве усиливающего оптического прибо ра. Результаты науки не могут быть предметом познания сами по себе, они выступают сред ством, с помощью которого учащийся может изучать предмет науки. А видеть в процессе изучения следует, прежде всего, предмет науки, часть природы. Основной задачей препода вателя в этом аспекте видится не раскрытие противоречий, обнаруживаемых в написанных трудах, а максимальное приближение учащихся к предмету науки, к тому фрагменту дей ствительности, который изучает данная наука, но который существует вне и независимо от нее. Процесс познания предмета обучающимся представляет собой процесс раскрытия поня тий, в результате которого обучаемые делают открытия, повторяя путь исследователей, ко торые изучали данный предмет. Преподаватель направляет обучаемого, ведет его по пути раскрытия понятий, по пути открытий, одновременно с ним проходя этот путь. При таком подходе проблемные ситуации не создаются преподавателем, он не ищет, не конструирует противоречия и не преподносит их «в готовом виде» студентам. Сами учащиеся имеют воз можность находить в предмете то, что вызывает у них вопросы, удивление, порождает внут ренние противоречия. Проблемные ситуации возникают естественным образом в силу дру гой позиции преподавателя, которая заключается в том, что обучаемый и обучающий сов местно проходят путь открытий. Подобный подход изменяет роль и сущность преподавате ля. Он становится, прежде всего, исследователем: с позиции «я обладаю знаниями и могу передать их вам» он переходит на позицию «я обладаю некоторым опытом познания данно го предмета, продемонстрировав который, я могу продолжить путь познания вместе с уча щимися». И действительно, если понимать знание как результат познавательной деятельно сти человека, то обрести собственные знания человек может только в результате собствен ной познавательной деятельности, а не услышав результаты познавательной деятельности другого (преподавателя). Проблемный тип обучения предполагает особый подход к плани рованию занятия. Каждое занятие такого типа должно содержать что-то, что вызовет удив ление, изумление, восторг студентов – одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестан дартный подход к уже известному. При подготовке необходимо продумать несколько воз можностей, способных превратить обычный семинар в проблемный, вызвать интерес к теме.

Преподаватель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у обучающегося воз ник вопрос «Как же так? Такого не может быть! Все должно быть по-другому!»

1 возможность. Тема, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, долж на быть актуальной, современной. Для этого в самом начале занятия необходимо сориенти ровать студентов на возможности практического применения полученных знаний. Напри мер, изучая сущность столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения ее некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономи ке.

2 возможность. Применение алогизмов, противоречий, не поддающихся логичному объяснению. Причем такой материал можно найти даже в учебниках. Например, А. А. Преображенский и Б. А. Рыбаков в теме «Битва на Калке» пишут: «В поход снаряди лось объединенное войско южнорусских князей», и здесь же: «Каждый князь стоял своим лагерем, действовал самостоятельно, не желая считаться с другими». На материале таких алогичных материалов можно проводить дискуссии.

3 возможность. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

4 возможность. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпи грамм, карикатур, частушек, анекдотов. Например, анекдот об эпохе Брежнева («маразм крепчал»):

Брежнев открывает Олимпиаду 1980 года:

- О! О! О!

Референт:

- Леонид Ильич! Это эмблема. Текст ниже.

5 возможность. Сознательный выбор эффекта бумеранга. Педагог может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать огонь (критику со стороны студентов) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деяте лями, партиями и т. д.

Проблемное обучение может проводиться посредством решения проблемных задач, сре ди которых можно условно выделить несколько типов:

1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу од ного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Гер мании на Советский Союз, другие же заявляют, что И. В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И. В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача студентов – доказать одну из точек зрения;

2) задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В. И. Ленин в 1919 г.

резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля;

3) задачи на анализ факта, события;

4) задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на занятиях по истории является приоритетным направлением, поэтому я предлагаю памятку, которая поз воляет изучить самые сущностные качества исторической личности. Интерес студентов вы зывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, политологами, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что оценки могут быть разными, порой по лярными (например, оценки Петра Великого и его эпохи);

5) задачи на выработку методологических положений;

6) задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов.

В организации проблемного занятия необходимо выделить три основных аспекта.

Первый аспект. Во-первых, содержательную основу проблемного занятия составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «воз буждение интереса». Проблемный вопрос может охватывать понятия в рамках одного пред метного направления. Например, история: русский историк В. О. Ключевский писал об Иване IV: «Царь Иван был замечательный писатель, пожалуй, даже бойкий политический мыслитель, но он не был государственный делец... Грозный царь больше задумывал, чем сделал, сильнее подействовал на воображение и нервы своих современников, чем на совре менный ему государственный порядок». Согласны ли Вы с такой характеристикой Ива на IV? Свой ответ обоснуйте.

Проблемный вопрос может носить междисциплинарный характер. Такой вопрос стиму лирует процесс многоаспектного осмысления явлений и является хорошей основой для ор ганизации междисциплинарного обучения. Можно привести пример проблемного вопроса, который даст возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей.

Второй аспект. Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь деятельности на проблемном занятии? Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный – с точки зрения имеющейся информации, теории – ответ на поставленный вопрос и прове ряется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представ ляет собой гипотезу. Основным требованием к гипотезе является требование ее обоснован ности, доказательности, проверяемости. Вполне вероятно, что у исследователей может воз никнуть несколько гипотез;

тогда их все необходимо обосновать.

Таким образом, проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разре шения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.

Особой проблемой является организация педагогической поддержки проблемного заня тия средствами Интернет. Совершенно очевидно, что интернет-ресурсы могут помочь в процессе доказательности гипотезы, т. к. предоставляют практически всю необходимую ин формацию. При правильной организации запроса поиска (а также при наличии хорошей технической поддержки) можно практически сразу получить нужные факты, данные.

Аспект третий. В-третьих, в качестве организационного принципа проблемного занятия чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит группо вой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факто ров, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес;

про дуктивный, творческий характер деятельности;

состязательность. Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. Творческий характер деятельности яв ляется мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательско го характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересно сти содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методи ческим особенностям. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психо логическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активи зирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, но визну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание пси хологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: это «вопросное со стояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Представим методические приемы создания проблемных ситуаций: учитель под водит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (напри мер, командира, юриста, финансиста, педагога);

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

ставит кон кретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

опре деляет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходны ми данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заве домо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление «психоло гической инерции» и др.).

Проблемное обучение требует адекватного конструирования дидактического содержа ния материала. Самостоятельная поисковая деятельность реализуется при помощи опреде ленного дидактического инструментария. Можно выделить семь классов таких инструмен тов:

1. Текст или живая речь – основной универсальный инструмент, связывающий все другие дидактические инструменты;

выполняет функцию повествования.

2. Иллюстрации – использование иной, отличной от основного повествования формы прояв ления познаваемой закономерности с целью выделить ее более контрастно.

3. Демонстрации – выделение некоторого свойства изучаемого предмета, процесса или яв ления для его более внимательного изучения или наблюдения.

4. Модель – фрагмент действительности, выраженный в какой-либо знаковой системе: мате матической, графической и т. п.

5. Проблемы и задачи – модель с недостающим элементом, побуждающая к его поиску, вы воду путем логических операций;

использование данного инструмента позволяет активизи ровать познавательную деятельность слушателей на занятии.

6. Константы и справочные данные – характеристики познаваемого предмета, неизменные в оговоренных условиях.

7. Испытания – комплекс взаимодействий учащихся и преподавателя в контексте опреде ленной модели, реализующийся в форме диалога и направленный на осуществление само контроля познавательной деятельности учащихся и на ее коррекцию со стороны преподава теля.

Можно предположить, что такая систематизация дидактического инструментария улуч шит условия для активной познавательной деятельности учащихся, в процессе которой обу чаемые могут делать научные псевдооткрытия, занимая наравне с преподавателем позицию исследователя.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод, могут быть раз личными:

1. На основе дискуссионной деятельности:

- семинары (индивидуальная работа);

- структурированные дискуссии (групповая работа);

- проблемно-практические дискуссии (коллективная работа).

2. На основе исследовательской деятельности:

- практические занятия (коллективная работа);

- исследовательские уроки (индивидуальная работа).

3. Традиционные занятия с новыми аспектами: лекция, семинар, конференция, экскур сия, консультация, зачет и т. д.

4. Нестандартные занятия: аукцион, пресс-конференция, суд, посвящение.

В обобщение материала можно предложить технологическую схему цикла проблемного обучения:

I этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление обучающихся на восприятие ее проявления, организация появления вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.

II этап – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую:

состояние вопроса – начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противо речия, формулировка неизвестного. На этом этапе преподаватель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т. д.

III этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с педагогом или самостоятельно студенты выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают до полнительную информацию.

IV этап – «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, об разование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании обучающегося.

V этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

VI этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Систематическое использование проблемного метода обучения позволяет выработать у студентов привычку дискутировать, рассуждать, они втягиваются в процесс общения, учатся доказывать. Вершиной этого метода является самостоятельная разработка студентами про блемных вопросов и стопроцентное участие их в учебном процессе. Ежегодно заинтересо ванные студенты готовят работы на научно-практические конференции на острые проблем ные темы: «Роль иконы в формировании патриотизма», «Политический анекдот в СССР как предпосылка становления гражданственности», «Влияние мирового сообщества на станов ление государственности», «Отражение европеизации Петра Великого в современном обще стве», «Война в творчестве двух эпох» и другие.

В качестве заключения Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития». Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение. Со вершенно очевидно, что ЗУНы уже не являются единственной педагогической целью: выс шая школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности студен тов и действенно формировать взрослеющую личность. Студенты должны открывать зна ния, а не получать их в готовом виде. На современном этапе развития общества с его направленностью на гражданственность проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.

Постоянная постановка перед студентом проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творче ской личностью, всегда способной к поиску и ответственности за принятые им решения.

Список использованной литературы:

1. Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк, 2001.

2. Гарунов М. Т., Пустовой В. В. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе. – М., 1997.

3. Карякин Ю. В., Беломестных Л. А., Пестова Н. Ф., Подскрепко Э. Н., Созоров Н. Г. Онто генетический метод проектирования учебного курса в приложении к открытому образованию:

Сб. материалов 3-й Всероссийской научно-практической конференции 16-18 окт. 2002 г. «Ин формационные технологии в управлении и учебном процессе вуза». – Владивосток: Дальнево сточный университет, 2003.

4. Кузнецов И. Н. Проблемное обучение: содержание и реализация. – Мн., 1994.

Агаев Н. Ф.

Преподаватель, аспирант, ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно строительный университет», г. Нижний Новгород ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ Развитие инновационных технологий в нашей стране способствует реализации страте гической задачи – вывода конкурентоспособной продукции на мировой рынок. Для увели чения количества и качества выпускаемой наукоемкой продукции необходимо не только увеличивать объемы финансирования научных проектов, сколько реализовывать потенциал тех структур, которые могут содействовать развитию российского рынка инновационной деятельности. В условиях формирования экономики, основанной на знаниях, первостепен ной задачей государства является интеграция науки и образования на базе высших учебных заведений [5]. Результатом такой интеграции является инновационная деятельность вуза.

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие обла сти человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Человеку в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных про цессов.

При анализе отечественной экономической литературы по вопросам инновационной де ятельности вуза мы пришли к выводу, что при рассмотрении категории понятий «иннова ция», «инновационная деятельность» их смысл сводится к тому, что создание инноваций – это циклический процесс воплощения творческого труда в новые, внедренные на рынок, продукты, технологии и услуги. Из описанных в научной литературе множества форм инно вационной деятельности можно выделить три направления: деятельность по созданию инно ваций как фактор развития инновационной деятельности вуза;

обучение инновационной де ятельности как фактор воспроизводства инновационных кадров;

образовательная деятель ность как фактор поддержки и развития инноваций. Анализ данных направлений послужил основой для формулирования определения понятия «инновационная деятельность вуза» как многомерной деятельности, направленной на создание инновационных технологий и услуг, обучение инновациям и воспроизводство инновационных кадров.

Сущность инновационного образования, его содержание заключается не столько в при внесении инноваций в учебную деятельность, сколько в создании психолого-педагогической системы инновационного обучения и воспитания, оказывающей эффективное воздействие на развитие профессиональных, гражданских, патриотических качеств будущих специали стов.

Важными составляющими качествами такой модели выпускника учебного заведения являются его лидерские качества, активная самостоятельная познавательная позиция, моти вированная на непрерывное профессиональное обучение и всестороннее совершенствова ние, основанная на высоких духовных и нравственных началах, сознательной гражданской позиции, патриотизме, культуре, энциклопедической образованности и интеллигентности, умении вести здоровый образ жизни и работать над своим физическим совершенствованием, умении устанавливать необходимые коммуникации, грамотно формулировать и отстаивать собственную позицию, использовать методы доказательства для решения новых задач, овла девать способностью добывать, выстраивать личностные знания на основе разнородной, разноплановой информации, при этом генерируя новые знания.

Инновационное содержание образования реализуется в качественном выполнении госу дарственных стандартов с привнесением при этом в каждый курс элементов прогнозирова ния и моделирования, знаний генезиса и истории изучаемой проблемы. Изучение дисциплин сводится не к простому усвоению суммы знаний, а к получению обучающимися опережаю щей, новой информации, обеспечивающей проектирующее обучение. Инновационное обра зование структурно состоит из инновационного обучения и воспитания, обладающих направленностью на формирование инновационного мышления [1]. Инновационное образо вание детерминировано рядом следующих механизмов, обусловливающих его функциони рование в современном обществе:

1) созданием благоприятных, творческих условий в сфере образования с целью генераций и культивирования педагогических инноваций, инновационного процесса, инновационной деятельности в обучении и воспитании, детерминированных политическими и экономиче скими процессами;

2) обеспечением материальными возможностями генерации и объективизации педагогиче ских инноваций, обусловленным экономической политикой в отношении образования, определением роли и места образования в духовной, нравственной и профессиональной жизни педагогов;

3) нацеленностью на поиск новаторских путей разрешения имеющихся противоречий в об щественном и политическом развитии и устройстве, экономическом состоянии;

4) формированием личности, обладающей инновационной способностью предвидеть, про гнозировать и моделировать профессиональный результат своей деятельности, а также пла нировать внедрение генерируемых инноваций;

5) созданием инновационной системы обучения, состоящей из педагогических инноваций, инновационного процесса обучения, опирающегося на инновационную концепцию профес сионализации и развития гражданской позиции;

6) включением в инновационную систему образования инновационной системы воспитания, формирующей духовную, нравственную личность, общечеловеческие и национальные цен ности, толерантность в межгрупповом взаимодействии [4].

Инновационное образование, на наш взгляд, призвано способствовать познанию глу бинного профессионального смысла инновационной деятельности через инновационную систему обучения и воспитания по следующим ее содержательным направлениям:

1. Инновационные подходы к менеджменту организации образовательного и воспита тельного процесса.

С учетом того, что инновационный вуз – это постоянно саморазвивающаяся система, в ней необходим поиск эффективных путей управления организационным, учебным, научным, воспитательным процессами. Гибкость управления предполагает внедрение эксперимен тальных систем построения инновационного процесса, качественное развитие организаци онно-штатной структуры.

2. Генерация инноваций в систему организации всей жизнедеятельности учебного заве дения.

Это постоянный процесс, требующий от руководства всего вуза в целом и профессор ско-преподавательского состава напряженной инновационной деятельности, обусловливае мой активной позицией, инициативой, творчеством и новаторством на основе духовности и нравственности.

3. Системное повышение организаторами учебно-воспитательного процесса, преподава телями уровня психолого-педагогической культуры, знаний педагогической инноватики, усвоение современных тенденций, касающихся содержания педагогического обеспечения качества образования – это важнейшее условие привнесения инноваций в учебный процесс.

Педагог в первую очередь личность, постоянно находящаяся в процессе познания со держания предмета и активного поиска совершенных форм его преподавания, разработки требований учебно-методического комплекса, определенного концепцией учебного заведе ния.

4. Разработка инновационной системы обучения и воспитания, состоящей из инноваци онного содержания дисциплин и инновационных технологий их преподавания.

5. Создание всем укладом жизни учебного заведения возможности проникновения по средством траектории обучения в сущность профессионального состояния, в тонкости про фессиональной деятельности (например, практические занятия на местах профессиональной деятельности).

6. Систематичность изучения смыслов политических, экономических, социальных и других процессов в стране и за рубежом.

7. Изучение каждой дисциплиной глубокой научно-методологической базы предмета с акцентом на ее генезис, современный и проектируемый уровень знаний, с учетом элементов прогнозирования и моделирования с привнесением культурологических и исторических знаний, мирового опыта, с практическим погружением обучаемого в объективную реаль ность [3].

Одним из решений реализации данного направления является организация научной, ис следовательской деятельности обучаемых в рамках изучаемой дисциплины.

8. Создание творческой атмосферы среди профессорско-преподавательского состава, направленной на поиск инноваций, обеспечивающих культ учебы, поддержание развития корпоративных традиций, активной личной жизненной позиции.

9. Всестороннее развитие условий обучения и воспитания обучающихся, обеспечиваю щее у них мотивацию к достижению высокого уровня освоения специальности, осмыслению внутренней самости (самопознанию, саморазвитию, самовоспитанию и т. д.), формированию активной жизненной позиции в учебе, научно-исследовательской работе, жизни вуза, горо да, страны, сознательному формированию инновационного мышления, что, в свою очередь, создает условия формирования инновационной ментальности [2].

Таким образом, обозначив некоторые аспекты инновационного образования как систе мы, формирующей инновационное мышление, можно констатировать, что современное высшее образование находится на переломном методологическом и технологическом этапе своего развития, главной целью которого должно быть формирование инновационного мышления будущих специалистов.

Список использованной литературы:

1. Делия В. П. Инновационное мышление. – Балашиха, 1999. – 279 с.

2. Делия В. П. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы Первого научно практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи. 3-10 октяб ря 1993 г. / Под ред. В. Я. Лаудис. – М., 1994. – С. 39.

3. Делия В. П. Инновационное мышление государственных служащих как потенциал разви тия общества // Актуальные вопросы обеспечения парламентской деятельности: отечественный и зарубежный опыт. – М., 2005. – С. 91-102.

4. Делия В. П. Некоторые аспекты инновационного образования как смыслообразующей си стемы, формирующей инновационное мышление государственных служащих // Нормативно правовые и финансово-экономические основы обеспечения деятельности законодательных и представительных органов РФ. – M., 2005. – С. 73-79.

5. Стронгин, Р. Университет как интегратор в обществе, основанном на знании / Р. Стронгин, Г. Максимов, А. Грудзинский // Высшее образование в России. – 2006. – № 1. – С. 15-27.

Бычкова Л. Г.

Кандидат технических наук, доцент, Учреждение образования «Гомельский государствен ный технический университет имени П. О. Сухого», г. Гомель, Республика Беларусь МОДУЛЬНЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ТЕОРИЯ ЭЛЕКТРИЧЕСКИХ ЦЕПЕЙ»

Введение коммерческого образования обусловило приход в вуз большого числа абиту риентов, менее подготовленных и ориентированных на знание. При этом количество ауди торных часов на изучение дисциплины неуклонно уменьшается, сокращено также время, запланированное в нагрузку преподавателя, на внеаудиторную работу со студентами (кон сультации, проверка контрольных работ). В этих условиях на современном этапе развития высшего образования встают задачи повышения эффективности преподавания учебной дис циплины, с одной стороны, и повышение степени мотивации студента и его активности – с другой. В процессе обучения в настоящее время широкое применение находят информаци онные технологии. Одной из инновационных технологий, призванной решить задачу акти визации самостоятельной работы студентов, является внедрение в учебный процесс элек тронных учебно-методических комплексов, построенных на принципе блочно-модульного изучения дисциплин. В нормативных документах Учебно-методический комплекс опреде лен как система нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для качественной организации основных и дополни тельных образовательных программ, согласно учебному плану. Регламентируется и напол нение учебно-методических комплексов. Базовый состав ЭУМКД включает основные эле менты: титульный экран, карту ЭУМКД, учебную программу учебной дисциплины, теоре тический раздел, практический раздел, блок контроля знаний. При разработке ЭУМКД необходимо исходить из того, что его содержание и реализация должны обеспечить форми рование у студентов высших учебных заведений знаний, умений и навыков в соответствии с образовательными стандартами. Теория электрических цепей изучается в течение двух се местров на втором курсе. В соответствии с этим ЭУМКД содержит две части, каждая из ко торых разбита на определенное количество модулей. Первая часть курса содержит четыре модуля:

М-1. Введение в дисциплину.

М-2. Методы расчета цепей постоянного тока.

М-3. Методы расчета цепей однофазного синусоидального тока.

М-4. Расчет трехфазных цепей.

Каждый модуль включает в себя ряд учебных элементов. Так, например, модуль М- содержит шесть учебных элементов:

УЭ-1. Символический метод расчета цепей синусоидального тока.

УЭ-2. Расчет цепей с взаимной индуктивностью.

УЭ-3. Резонанс в электрических цепях.

УЭ-4. Лабораторный практикум к модулю.

УЭ-5. Примеры решения задач.

УЭ-6. Набор тестовых задач к рубежному контролю по модулю, вопросы к экзамену.

Таким образом, структуру модуля составляют учебные элементы теоретического содер жания (1, 2, 3), практикум (4, 5) и задачи для подготовки к рубежному контролю (6), что со ставляет информационный компонент блока. В теоретической части особое внимание уде лено изложению наиболее труднопонимаемых тем. Практикум содержит большое количе ство решенных задач с разбором наиболее часто допускаемых ошибок. Второй важнейшей задачей ЭУМК является организация и контроль самостоятельной работы студентов. Учеб ный план изучения дисциплины с указанием сроков проведения текущего и рубежного кон троля размещается на сайте кафедры в электронном виде и на доске объявлений в бумаж ном. Для студентов-заочников организуются тематические занятия, план которых публику ется.

Нами принята следующая система контроля знаний студентов. Текущий контроль орга низуется в виде тестов. «Педагогический тест – это система фасетных заданий определенно го содержания, определенной трудности, специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений, навыков и представле ний». Согласно В. П. Беспалько, выделяется два генетически связанных вида деятельности:

репродуктивная (1 уровень усвоения – узнавание, 2 – воспроизведение) и продуктивная (3 уровень – эвристическая деятельность, 4 – творческая). Нами принята следующая методи ка тестирования. На первом практическом занятии студентам предлагается тест первого уровня, позволяющий определить начальный уровень подготовки и скорректировать план изучения модуля. В качестве теста первого уровня разработаны задания открытой формы, требующие короткого ответа. Изучение каждого учебного элемента заканчивается тестом второго уровня (текущий контроль знаний), содержащим задачу по изучаемой на занятии теме (10-15 минут в конце занятия). Задача разбита на этапы, соответствующие последова тельности решения задачи с выборочным ответом по каждому этапу. Например, тест, завер шающий изучение метода эквивалентного генератора, разбит на пять этапов: расчет ЭДС эквивалентного генератора, определение внутреннего сопротивления эквивалентного гене ратора, расчет тока короткого замыкания, расчет тока нагрузки и определение мощности нагрузки. На каждом этапе нужно выбрать правильный ответ из четырех предложенных (три неправильных ответа соответствуют стандартным ошибкам решения). Таким образом, тест содержит двадцать ответов, из которых только четыре правильных. Такая конструкция теста сводит возможность угадывания практически к нулю. Проверка правильности ответов мо жет осуществляться с помощью ЭВМ или, в случае необходимости, с помощью соответ ствующего бланка. На кафедре разработана удобная программа компьютерного тестирова ния знаний, содержащая большой банк тестовых заданий разного уровня. Важно отметить, что при текущем контроле знаний студенту разрешается использование учебников, лекций, консультация преподавателя. Каждый модуль заканчивается тестированием в виде кон трольной работы, сформированной из нескольких типовых задач. Например, контрольная работа по теме «Расчет линейных цепей постоянного тока» включает задачи на все методы расчета таких цепей. Мы считаем, что рубежный контроль должен проводиться именно в виде письменной работы, так как тест с выборочным ответом не позволяет проверить ход решения задачи и умение правильно ее оформить. Дидактической целью рубежного кон троля является проверка приобретенных навыков решения задач данным методом, поэтому работа выполняется полностью самостоятельно без вспомогательных материалов. Оценки по текущему и рубежному контролю образуют рейтинг студента к экзамену. Максимальная сумма рейтинговых баллов по учебной дисциплине по результатам промежуточных этапов контроля в семестре составляет 40. Для допуска к сдаче экзамена эта сумма должна быть не менее 25 баллов. На экзамене студенты отвечают только на теоретические вопросы, макси мальная сумма баллов составляет 60. Экзамен проводится в виде беседы, тезисы ответа сту денты представляют в письменном виде. Итоговая оценка определяется по совокупности рейтинга и ответа на экзамене. Следует отметить, что в рейтинге учитывается также участие студентов в Олимпиадах по ТОЭ, ежегодно проводимых в университете, и выступление с докладами по темам в рамках учебно-исследовательских работ на студенческой конферен ции. План изучения дисциплины, виды контроля знаний и сроки их проведения доводятся до студентов на первом занятии и представлены на стенде. Там же размещаются результаты тестирования и рейтинг студентов. Модульно-рейтинговая система введена и совершенству ется на кафедре «Теоретические основы электротехники» Учреждения образования «Го мельский государственный технический университет им. П. О. Сухого» с 2003 года. Опыт использования этой системы показывает ее эффективность в современных условиях препо давания, а разработка ЭУМКД существенно облегчает как самостоятельную работу студен тов, так и работу преподавателей.

Васехо О. Е.

Преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладоши на», г. Челябинск ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ СПО И ВУЗА Современное общество все больше осознает свою зависимость от качества правового образования, так как уровень и система юридических знаний существенно влияют на эффек тивность деятельности человека в социуме. Но проблема заключается в том, что сама прак тика традиционного обучения противоречит сущности права. Право живет в действии, в практике его применения. В связи с этим логика правового образования в наибольшей сте пени соответствует компетентностному подходу [2].

Компетентностный подход позволяет, в частности, совершенно по-другому строить це ли и содержание образования. Так, например, содержание «ключевых компетенций»: учеб ные компетенции, исследовательские компетенции, коммуникативные компетенции. Так выстраиваются и профессиональные компетенции.

Одно из направлений реализации компетентностного подхода – это обучение так назы ваемым базисным квалификациям. Между общим и профессиональным образованием начи нает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отне сти ни к общему образованию, ни к профессиональному. Эти компоненты необходимы сего дня в любой трудовой деятельности.

Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными»

умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, финансовые знания, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности.

Правовая компетентность может быть определена как совокупность способностей и личностно-волевых установок, определяющих для человека возможность и стремление со размерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе, нор мами [2].

Правовая компетентность – это знание государственных правовых актов, документов в области профессиональной деятельности, навыки общения при работе с людьми и докумен тами, критический подход к своей деятельности, работа с нормативно-правовой документа цией [1].

Правовая компетентность формируется в процессе социализации личности под влияни ем образовательной, профессиональной среды и личностных качеств специалиста. В про фессиональном образовании она неразрывно связана с воспитательным процессом и реали зуется через курсы лекций, ролевые игры, проблемные ситуации, в которых речь идет о пра вах человека, о вредных привычках, об укреплении гражданственности.

Компетентностный подход может придать содержанию образования деятельностную, практико-ориентированную направленность.

Одна из проблем при его применении кроется в декомпозиции учебного процесса, т. е.

его разделении на отдельные части – задачи. Образовательная программа (начального обра зования, общего среднего образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального) делится на учебные предметы (курсы), те в свою очередь – на разделы, разделы на темы, темы на отдельные занятия и т. д. Это предметное построение учебного процесса.

Альтернатива предметному построению учебного процесса – это комплексный меха низм декомпозиции содержания (комплексная система обучения).

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (это форма обучения, но исторически получила название «ме тода») – система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т. д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности – проектов [1]. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX в. применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е-30-е гг. XX в. получил сравнительно ши рокое распространение в советской школе. В дальнейшем метод проектов в таком понима нии в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы.

К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы пра вового обучения представлены в интегрированных курсах в среднем и старшем звене шко лы: «Обществознание», «Граждановедение». Проекты получили широкое распространение в системе повышения квалификации специалистов, где проекты являются одновременно и учебными, и профессиональными.

Другой современной разновидностью комплексной системы обучения стало модульное обучение (метод учебных единиц), согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессио нальную направленность на освоение определенных практических действий.

Рассмотрим возможное сочетание проектной деятельности в системе модульного обуче ния в СПО с возможностью продолжения обучения в вузе.

Модель комепетентностного специалиста в области правоведения для уровня СПО включает: владение ПК, использование справочно-информационных технологий «Гарант» и «Консультант Плюс», самостоятельность в решении проблем, соблюдение процессуальных сроков, правильное и грамотное оформление документов (договоров, исков, заявлений и т. д.), навыки делового общения.

Подготовка специалистов-юристов на базе проектной культуры строится на основе ис пользования профессиональных модулей, интегрированных курсов по специальности, обу чения на основе индивидуальных программ и графиков, выполнения индивидуальных про ектов студентов.


Для реализации образовательной программы сформированы следующие модули дисци плин, направленные на формирование профессиональных компетенций студента:

1. Теория государства и права. Конституционное право. Административное право.

2. Гражданское право. Предпринимательское право. Семейное право. Нотариат.

3. Уголовное право. Уголовный процесс. Правоохранительные органы.

4. Финансовое право. Налоговое право. Бюджетное право. Предпринимательское право.

При освоении студентами обязательных дисциплин также должны быть предложены дисциплины по выбору, направленные на отработку тех же компетенций, например:

1. Административный процесс, ознакомительная практика. ДОУ 2. Практика по делопроизводству по гражданским делам.

3. Практика в правоохранительных органах, спец. курсы, криминалистика.

4. Арбитражный процесс.

Обучение по индивидуальным программам и графикам строится на основе образова тельных программ подготовки юристов с применением технологии e-Learning и самостоя тельного выполнения задания:

- поиск нужной информации (использование ресурсов электронной библиотеки, справочно информационных технологий «Гарант» и «Консультант Плюс», Интернет, юридический фо рум);

- решение проблемы;

- оформление документа.

Проблемными моментами в этой системе видятся определение критериев оценки, опре деление альтернатив, подведение итогов решения учебной задачи. Для их разрешения пред лагается в план индивидуальной работы включать следующие этапы:

1. Установочные занятия, на которых студент знакомится с рабочей программой (усвое ние структуры курса), объяснение материала, алгоритма работы, ознакомление с основными технологиями, применяемыми для обучения, выдача индивидуальных заданий и информа ции.

2. Промежуточный контроль: консультирование, тестирование, решение задач, оформ ление сопровождающих документов по ситуации.

3. Защита выполненного проекта и внедрение его на практике.

И после успешного выполнения заданий первого модуля осуществляется переход к сле дующему.

Индивидуальные проекты студентов усложняются с учетом специфики модуля, задач по закреплению или формированию компетенций, профессиональных интересов студента и требований рынка труда:

- органы исполнительной власти государства (интегрированный курс 1 модуля);

- делопроизводство по гражданским делам (интегрированный курс 2 модуля);

- делопроизводство по уголовным делам (интегрированный курс 3 модуля);

- работа в студенческом практик-центре «Юридическая клиника» (юридическое сопровож дение гражданских дел). Функционирование клиники удовлетворяет потребность участни ков образовательного процесса в правовой информации и решении конкретных ситуаций правового содержания, формирует такую сторону правовой компетентности как практика обращения за юридической помощью.

В профессиональной школе учебный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познавательная деятельность студентов);

практического обуче ния – ознакомительной и преддипломной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродуктивный характер);

учебного проектирования – в основном как организация опыта проективной преобразовательной деятельности студентов, также имеющего в большинстве случаев весьма узкий, теоретический характер. Курсовое, дипломное проектирование студентов, как правило, не предполагает реализацию этих про ектов.

Но для полноценного правового образования обязательным и необходимым условием является практика, деятельность. Создание и деятельность юридической клиники, обще ственной организации, юридического лица, социально-правовое проектирование, деловые игры являются продуктивными формами правового образования и воспитания. Реальное включение учащихся в обсуждение и решение правовых проблем способно сформировать у них ответственность, самостоятельность, критичность мышления [2].

Формирование правовой компетентности специалиста происходит в течение всего пери ода его социализации. Невозможно жить в обществе и игнорировать его законы, быть вы ключенным из общественных и гражданско-правовых отношений [3]. Это обуславливает неизбежность приобретения бытовых представлений о праве и его нормах, затем приобрете ния более глубоких знаний и умений, а впоследствии и профессионально-правовых компе тенций. Этот процесс сложный и длительный, но от его качества зависит состояние всего общества, будущее правового государства.

Список использованной литературы:

1. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. – М.: Эгвес, 2005.

2. Персональный сайт учителя истории, обществознания и права Безукладниковой И. В. // http://innvik.ucoz.com/index/pravovaja_kompetentnost_i_uslovija_ee_formirovanija/0- 3. Баранова С. В. Разработка базовых компетенций в области права специалиста железнодо рожного транспорта в системе среднего профессионального образования // http://conf-b.narod.ru/s1.d1.htm Васехо О. Е.

Преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладоши на», г. Челябинск ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Реализация образовательной реформы в правовой сфере предусматривает формирование общекультурных и профессиональных компетенций. Требованием стандарта в учебной про грамме каждой дисциплины (модуля) должны быть четко сформулированы конечные ре зультаты обучения – компетенции в целом по основной образовательной программе [3].

Профессиональные знания юриста должны обеспечивать высокую эффективность пра воприменительной деятельности. В связи с этим в настоящее время для высших учебных заведений, реализующих программы подготовки юристов, актуальна задача переориентации учебного процесса с теоретического познания на практико-ориентированный. При этом не обходим и высокий уровень теоретической подготовки, и выработка практических навыков применения полученных знаний. Следовательно, процесс обучения должен быть в макси мальной степени приближен к будущим реальным условиям деятельности юристов.

Достижению этих целей служат так называемые активные методики обучения. Рассмот рим формирование ключевых компетенций юриста на примере деловой игры «Учебный уго ловный процесс», предполагающей обучение через действие. Эффективность усвоения ма териала студентами при такой методике, согласно имеющимся оценкам, достигает 75% [2].

Деловая игра «Учебный уголовный процесс» организуется и проводится в НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина» силами кафедры уголовного права, процесса и криминалисти ки. Суть деловой игры «Учебный уголовный процесс» сводится к имитации студентами ста дии судебного разбирательства со всей присущей ей процессуальной регламентацией, с рас пределением процессуальных ролей, принятием всех необходимых процессуальных реше ний на базе материалов уголовного дела. Организация и проведение деловой игры «Учеб ный уголовный процесс» состоит из четырех отдельных этапов: подготовительный, репети ционный, демонстрационный и заключительный.

Подготовительный этап включает в себя подбор ситуации (уголовного дела), материа лы которой послужат основой для проведения деловой игры, а также подбор участников. К будущим участникам предъявляются достаточно высокие требования, такие как хорошее знание теории уголовного процесса, умение самостоятельно работать с законодательством, развитое творческое мышление, инициативность, грамотная устная речь, коммуникабель ность и многие другие. Несмотря на столь жесткие требования, традиционно на одну про цессуальную роль претендуют сразу несколько кандидатов, вследствие чего выбор участни ка деловой игры осуществляется на конкурсной основе, для чего студенты получают персо нальные задания, выбор которых зависит от той процессуальной роли, на которую претен дуют студенты. Такие задания включают в себя разрешение конкретной правовой ситуации, разработку сценария той или иной части процесса, составление проекта обвинительного за ключения, составление проекта речи и выступление с ней и т. п.

На репетиционном этапе происходит окончательное распределение процессуальных ролей среди участников деловой игры;

ознакомление их с делом;

доработка материалов дела с целью адаптации фактических обстоятельств, в нем содержащихся, к условиям современ ной реальности, а также с точки зрения изменения состава участников, реконструкции си стемы доказательств;

составление прокурором обвинительного заключения по окончатель ному варианту уголовного дела;

разработка сценария учебного уголовного процесса;

имита ция стадии назначения судебного заседания;

«проведение» необходимых экспертных иссле дований;

подготовка устных выступлений участников судебных прений и всех планируемых процессуальных решений.

Демонстрационный этап состоит из непосредственного проведения судебного разбира тельства по делу (как правило, в течение 6 акад. час.) с последующим предварительным подведением итогов учебного уголовного процесса заведующим кафедрой уголовного про цесса и криминалистики, преподавателями кафедры, гостями-специалистами, приглашен ными кафедрой.

На заключительном этапе проходит подробное обсуждение итогов деловой игры со всеми студентами учебной группы в ходе практических занятий по курсу. После этого сту дентам предлагаются для выполнения индивидуальные задания, связанные с оформлением высказанных замечаний и возражений в надлежащую процессуальную форму, например со ставление кассационной жалобы, кассационного представления или возражений на них, из ложение особого мнения судьи, принесение замечаний на протокол судебного заседания и т. п.

Снятые при проведении учебного процесса видеоматериалы монтируются в видео фильм, который также используется в дальнейшем учебном процессе.

Организация и проведение деловой игры «Учебный уголовный процесс» в полной мере доказали свою эффективность в достижении учебных целей и формировании профессио нальных компетенций в правоприменительной и правоохранительной деятельности.

В ходе организации и проведения деловой игры «Учебный уголовный процесс» ставятся и достигаются следующие учебные цели:

- усвоение студентами этапов и процедуры стадии судебного разбирательства;

- выработка навыков правовой оценки исходной фактической правовой ситуации, включа ющей в себя, в частности, анализ материалов дела, действующего процессуального и мате риального законодательства, изучение судебной практики, разработка правовой позиции, принятие процессуального решения;

- привитие навыков практической реализации полномочий профессиональных субъектов уголовного судопроизводства (судьи, государственного обвинителя, защитника, представи теля потерпевшего и т. д.);

- определение уровня теоретической подготовки студентов по учебной дисциплине «Уго ловный процесс РФ».

Применительно к стандарту третьего поколения, в процессе подготовки, участия, анали за результатов имитационной деловой игры развиваются общекультурные компетенции и закладываются профессиональные. Так, юрист должен обладать следующими общекультур ными компетенциями, которые отрабатываются и на таких имитационных курсах: осозна вать социальную значимость своей будущей профессии, способность логически верно, ар гументированно и ясно строить устную и письменную речь;

готовность к кооперации с кол легами, работе в коллективе;

владеет основными методами, способами и средствами полу чения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как сред ством управления информацией.

В процессе деловой игры студент работает над следующими группами профессиональ ных компетенций:

- в правоприменительной деятельности: способности осуществлять профессиональную дея тельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры;

обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права;

принимать решения и совер шать юридические действия в точном соответствии с законом;

применять нормативные пра вовые акты, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессио нальной деятельности;

юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;

получение навыков подготовки юридических документов в сфере уголовного судопроизвод ства;

- в правоохранительной деятельности: готовность к выполнению должностных обязанностей по обеспечению законности и правопорядка, безопасности личности, общества, государства;

способности уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина;

правильно и полно отражать результаты профессиональной дея тельности в юридической и иной документации.

Как правило, охват студентов в ходе организации и проведения учебного уголовного процесса достаточно широк и достигает 15-20 человек в каждой из учебных групп курса.

Все студенты, не участвующие непосредственно в деловой игре, принимают самое живое участие во всех подготовительных и организационных мероприятиях, направленных на под готовку процесса, являются его внимательными зрителями, оценивают ход процесса, отме чают недостатки, а позднее участвуют в обсуждениях итогов учебного процесса, которые проводятся на практических занятиях по учебной дисциплине «Уголовно-процессуальное право РФ».

При окончании учебного заведения выпускники сталкиваются с рядом проблем: боязнь судебных заседаний, несоответствие требованиям, предъявляемым их работодателями, не качественное составление юридических и процессуальных документов. Что касается уго ловно-правовой специализации, то по данному направлению выпускники, устраивающиеся в правоохранительные органы, не имеют представления о деятельности следователя, дознава теля, адвоката. Такого специалиста необходимо доучивать на рабочем месте, что может негативно сказаться на его дальнейшем карьерном росте. Поэтому вуз должен предоставить студенту возможность «примерить должности» еще в процессе обучения на практических занятиях в виде деловых игр или при участии в работе «юридических клиник». Получение навыков работы следователя, дознавателя, адвоката, помощника прокурора и т. д. поможет студентам при осуществлении своей трудовой деятельности и повысит качество выполняе мой ими работы.

Список использованной литературы:

1. Тарасов А. А., Таран А. С., Юношев С. В. Деловая игра «Учебный уголовный процесс»:

Учебное пособие;

изд. 2-е, исп. и доп. – Самара, 2006. – 60 с.

2. Юношев С. В. Деловая игра «Учебный уголовный процесс». – Саратов: Научная книга, 2008.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «ба калавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 4 мая 2010 г. № 464).

Гаврилова Е. М.

Преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладоши на», г. Челябинск Каныгина А. С.

Преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладоши на», г. Челябинск ВНЕДРЕНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В НОУ ВПО «ЧИЭП ИМ. М. В. ЛАДОШИНА» КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ Система образования сегодня претерпевает значительные изменения, следуя за переме нами в социокультурной и технической сферах. Подобное обстоятельство актуализирует обращение к новым методам обучения, сочетающим достижения в области информатизации и накопленный опыт педагогики и психологии [1]. В этом контексте весьма продуктивным для повышения качества образования в НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина» (ЧИЭП) видится внедрение балльно-рейтинговой системы обучения (БРС).

Рейтинг – с английского «rating» – это отметка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия;

индивидуальный числовой показатель оценки достиже ний в классификационном списке.

Рейтинг студентов – метод упорядочивания студентов по занятым местам в зависимости от измеряемых учебных достижений и, одновременно, научно-обоснованная форма органи зации не только контроля знаний, но и учебного процесса в целом.

Рейтинговая система – совокупность правил, методических указаний и соответствующе го математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям инди видуальной учебной деятельности студентов, позволяющем присвоить персональный рей тинг (интегральную оценку, число) каждому студенту в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин.

В ЧИЭП под БРС понимается система организации процесса освоения основной образо вательной программы по специальности (направлению) высшего профессионального обра зования, предполагающая структурирование содержания каждой учебной дисциплины на дисциплинарные модули и проведение регулярной оценки знаний и умений студентов в те чение определенного периода.

Внедрение БРС предполагает достижение таких целей, как нижеобозначенные:

- повышение качества обучения за счет интенсификации учебного процесса, активизации работы профессорско-преподавательского состава и студентов по обновлению и совершен ствованию содержания и методов обучения;

- усиление регулярного контроля за работой студентов при освоении ими основной образо вательной программы по специальности (направлению);

- повышение мотивации студентов к освоению образовательных программ;

- усиление учебной дисциплины студентов, улучшение показателей посещения студентами занятий;

- активизация самостоятельной и индивидуальной работы студентов.

Характерные черты такой системы сводятся к следующим:

1. Разделение учебного содержания на приблизительно равноценные блоки-модули.

Широкое использование компьютерной техники, тестовых материалов для формирования объективных инструментов оценки и высокого качества усвоения.

2. Последовательное освоение модулей.

3. Переход к изучению материала следующего модуля только при прохождении и поло жительном оценивании качества усвоения предыдущего модуля.

4. Модуль включает в себя не только учебный материал, но и процессы его освоения и контроля.

5. Наличие точек контроля в конце каждого модуля.

6. Общий рейтинг студента в семестре складывается из баллов, полученных в результате освоения каждого модуля и сдачи экзаменов.

Мотивация – довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направ ленность активности. Успешная учебная мотивация в рамках высшего учебного учреждения возможна, прежде всего, при действии единой общевузовской системы активного воздей ствия на мотивы обучения студентов. Основополагающим компонентом мотивации учебной деятельности учащихся является изменение структуры учебного процесса, введение новой технологии оценивания результатов обучения.

БРС, по мнению профессионального сообщества, является эффективной формой обуче ния студентов, потому что студент может уделять больше времени качественной самостоя тельной работе при объективном компьютерном тестировании знаний. Компьютерное те стирование, в этом смысле, является наиболее оптимальной формой контроля знаний сту дентов, которые учатся по БРС. В таких условиях обучение в вузе предусматривает гибкую систему посещения занятий и значительное количество самостоятельной работы.

Конкретные мероприятия по формированию мотивации студентов к учебе в ЧИЭП при помощи БРС сводятся к поощряющим и дисциплинирующим процессам.

Так, поощряющими мероприятиями могут выступать:

1. Система «автоматической» оценки по результатам работы в семестре при наличии определенного количества баллов.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.