авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

ЛИЧНОСТИ

В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Материалы VI Международной научной конференции

г. Красноярск, 5–8 июня 2009 г.

В 2 томах

ТОМ 1 КРАСНОЯРСК 2009 1 ББК 74 О 23 Редакционная коллегия:

Шилова М.И. (отв. ред.), Адольф В.А., Гендин А.М., Таюрский А.И., Фалалеев А.Н., Фуряева Т.В., Тесленко В.И., Завьялов А.И., Петрищев В.И., Ковалевский В.А., Саволайнен Г.С., Миллер О.М.

О 23 Образование и социализация личности в современном об ществе: материалы VI Международной научной конференции.

Красноярск, 5–8 июня 2009 г.: в 2 т. Т. 1 / ред. кол. / М.И. Шилова (отв. ред.);

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Ас тафьева. – Красноярск, 2009. – 376 с.

ББК © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, СЕКЦИЯ 1.

ГОСУДАРСТВЕННО-ЧАСТНЫЕ ПАРТНЕРСТВА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ С.Ю. Биндарева Красноярский финансово-экономический колледж ИЗУЧЕНИЕ БАНКОВСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ФИНАНСОВО ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Важная роль культуры заключается в передаче социального опыта человечества, т. е. в освоении каждым поколением опыта взаимодействия человека с природой, культурных ценностей, образцов поведения. Содержание экономического образования студентов призвано отразить самобытность национальных куль тур в восприятии рыночных механизмов.

Ход развития мировой цивилизации показывает, что значи мость национальных культур в современном мире возрастает.

Каждая национальная культура специфическим образом вос принимает мировые формы развития. Современная эпоха отли чается взаимообогащением национальных культур, особенно стремительно этот процесс идет в экономической сфере. Вместе с тем некритическое усвоение культурных форм общения и жиз ни других стран невозможно. Так, например, терминология со временной банковской наук

и затрудняет понимание экономи ческих процессов не только физическими и юридическими ли цами, пользующимися банковскими услугами, но и студентами, получающими финансово-экономическое образование.

Предметом нашего исследования является кредитная лекси ка. Полевая модель языковой единицы «кредит» в разные ис торические эпохи (советский период–1970-е годы XX века;

постсоветский период расцвета кредита 1995–2005 годы;

пери од мирового экономического кризиса) позволит выяснить сис темные связи и отношения в лексико-семантическом поле «кредит».

Совершенно очевидным является тот факт, что чрезмерное количество нерегулируемых заимствований в финансово-бан ковской сфере, равно как и в других сферах, мешает развитию этой сферы, препятствует обучению и населения, и новых ком петентных специалистов.

Восприятие значения слова по каким-либо ассоциациям приводит к заблуждениям, которые впоследствии вызывают различные недоразумения не только у обычных носителей язы ка, но и у специалистов.

Именно информационный стресс переживает рядовой рос сийский гражданин, пытаясь, например, разобраться в экономи ческой выгоде или невыгоде, читая рекламу Альфа-банка о пер сональном кредите, в которой он встречает такие выражения:

«Мораторий 3 месяца», «Опция YQG».

Таким образом, разработанная на принципах родного языка и устоявшаяся терминология банковского дела может решить целый ряд проблем. Это и эволюционное развитие данной от расли, и более широкое включение в этот процесс населения, которое будет иметь возможность получить массовый «финан совый ликбез», в результате чего сможет принимать взвешен ные решения в области финансовых отношений.

Так, переводчик Р. Хэндсфорт убежден в том, что финансо вую терминологию в России следует конструировать только на родном языке, как это и делают в других странах: «…формиро вание точных, хороших терминов и их определений – это пра вильный путь. Русский рынок всегда будет работать только по законам, действующим в стране. При разработке законопроек тов необходимо использовать те слова, которые приемлемы для России, для российского рынка».

Данная информация подтверждает необходимость изучения кредитной лексики в следующих аспектах:

1. Историческое развитие терминологической лексики.

2. Синхронно-системный анализ сложившейся терминосис темы.

3. Прагматический анализ – терминология для специалиста, терминология для массового использования.

4. Терминология как методическая проблема системы про фессионального обучения.

Кредит – популярнейший термин среди населения нашего государства. В связи с этим становится необходимым умение разбираться в сложной системе не только российского кредито вания, но и кредитования в мировой экономической системе.

Сложность понимания всех особенностей кредитования заклю чается и в отсутствии экономических знаний, и в опыте, и в том числе в отсутствии четких понятий, терминологической точнос ти в данной области экономики.

Бурное развитие банковской системы в России постсоветско го периода, естественно, сопровождается большими изменени ями в языке, а именно засильем англицизмов. Иностранные термины внедряются в русский язык в той форме, которую лин гвисты называют варваризмами, т. е. так, как эти слова звучат в языке, из которого это слово заимствовано.





Сегодня даже человеку, имеющему экономическое образова ние, трудно читать профильные журналы, в которых появляют ся все новые и новые слова. В исследованиях содержания эконо мического образования выявлено преобладание англо-амери канской системы экономического образования, «что подтвер ждает некритическое усвоение не только экономической культу ры, но и терминологии.

Показателями функционирования слова в системе являются:

1. Наличие переносного значения.

2. Словообразовательное гнездо.

3. Частотность употребления.

4. Грамматическая освоенность.

Из экономических журналов и газет были выбраны статьи, рассматривающие кредит, его виды и место в финансово-эконо мической системе России и всего мира, взаимоотношения кре дитных организаций и физических и юридических лиц по воп росам кредитования. Выбранные слова и словосочетания были проверены на предмет наличия толкования в словарях русского языка и финансово-экономических словарях и энциклопедиях.

В результате такого исследования сделаны следующие выводы:

1. Большая часть слов не встречается в словарях русского языка. Слова, значение которых отсутствует в словарях русского языка, не имеют установленного ударения и указания на грам матические формы. Так, например, при определении граммати ческого значения слова АВУАРЫ в конкретном предложении студенты допустили ошибку, называя начальную форму данного существительного как «АВУАР». При обращении к словарю русского языка информации не найдено, а в финансово-эконо мических словарях грамматическое значение не указывается. В текстах и в словарях это слово употребляется только во множе ственном числе. Такие же трудности встречаются при произно шении некоторых слов и постановке ударения.

2. Слова, значение которых запечатлено не только в эконо мических словарях, но и в словарях русского языка, изначально рассматривались как биологические и медицинские термины или имели другое значение. Например, иммобилизация, кон вергенция, кондуит.

3. Большая часть терминов заимствована из английского языка, а также встречаются слова, одинаково употребляющиеся в английском, французском, немецком языках. Например, аваль, бордеро, маржа.

4. Многие слова в экономических словарях представлены как многозначные: авуары, бонификация, бордеро, своп.

5. Встречаются слова, значение которых не определено даже в финансово-экономических словарях: скоринг, рэнкинг, пато вая (ситуация), кондуит, бэнчмарка.

6. Многие слова приходится выписывать из текстов в сочета нии с другими словами, чтобы выяснить значение, характерное для кредитной тематики. Например, бордеро премий и убыт ков, кредитный дефолтный своп, иммобилизация оборотных средств.

7. Некоторые термины имеют производные слова, что под тверждает наличие словообразовательного гнезда: аваль – ава лист, ритейл – ритейловый, цедент – банк-цедент, банкинг – интернет-банкинг, траст – трастовый, эквайринг – эквайринго вый.

Таким образом, критическое отношение к терминологии в процессе изучения любых экономических дисциплин дает воз можность формировать систему экономических знаний, основа но на опыте российских экономистов, и вести продуктивное об щение с разными категориями граждан. Именно такой опыт раскрывает нравственно-этические начала хозяйствования, ба зирующиеся на национальных культурных традициях.

Библиографический список 1. Авербух, К.Я. Общая теория термина / К.Я. Авербух. – Иваново, 2004. – 252 с.

2. Академический словарь русского языка. – М.,1988. – 1–4 тома.

3. Алефиренко, Н.Ф. Современные проблемы науки о языке / Н.Ф. Але фиренко. – М.: Флинта;

Наука, 2005. – 416 с.

4. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахмано ва. – М., 2007. – 576 с.

5. Большая экономическая энциклопедия. – М., 2007. – 816 с.

6. Большой академический словарь русского языка. – М., 2006. – 1– 8 тома.

7. Коровушкина Е.В. Развитие кредитно-финансовой терминологии в русском языке второй половины XIX – начала XX в. – Вологда, 2006. – 229 с.

8. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М, 2007. – 944 с.

9. Потебня, А.А. Мысль и язык. – Эстетика и поэтика. – М., 1976.

10. Романова М.Ю. Экономическое образование вжультуре человечества.

Профессиональное образование. – Столица. –№ 3. – 2008. – С. 20.

11. Суперанская, А.В., Подольская, Н.В., Васильева, Н.В. Общая терми нология: вопросы теории. – М., 1989.

12. Фельде (Борхвальдт) О.В. Историческое терминоведение в теории и практике. – Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – 148 с.

13. Финансово-кредитный энциклопедический словарь. – М., 2002. – 1168 с.

14. Финансовый рынок и проблемы терминологии. – Финансы. – № 12. – 2006.

И.М. Леготина Шадринский государственный педагогический институт БЛАГОТВОРИТЕЛЬНЫЕ ФОНДЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ КУРГАНСКОЙ ОБЛАСТИ) Официально благотворительность в постсоветской России появилась с принятием в августе 1995 года Федерального зако на «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях». Возрождение прерванных коммунистической идеологией традиций призрения проходит сложно, несмотря на то что в начале XX века благотворительность в России пере живала пик своего развития (на каждые 100 тысяч жителей Ев ропейской части России приходилось не менее шести благотво рительных учреждений).

Объясняется это не только неблагоприятной для благотво рителей и благополучателей системой налогообложения, нес формированной позицией государства по отношению к благот ворительности, но и неготовностью формирующегося класса «имущих» толерантно и адекватно воспринимать «неиму щих», а также отсутствием понимания роли личности в обще стве.

Тем не менее период с 2000 года по настоящее время мы мо жем назвать временем позитивизации отношения различных социальных слоев к благотворительной деятельности, что под тверждается появлением и активным развитием благотвори тельных фондов.

Первыми благотворителями в постреформенной России в начале 90-х годов XX века стали зарубежные грантодатели и благотворительные фонды, такие, как Фонд Форда, Фонд Джо на Д. и Катрин Т. МакАртуров, британский благотворительный фонд Charities Aid Foundation, Всемирный фонд дикой приро ды (WWF), Фонд Чарльза Стюарта Мотта, Фонд Сороса. Под держивая отдельные социальные, культурные и научные проек ты, они оказывали помощь российским ученым, талантливым музыкантам, художникам. Расширяя свою деятельность, эти фонды открывали свои отделения в России.

Следующим этапом развития стало создание российских благотворительных фондов, специализирующихся в разных сфе рах: поддержке научных, учебных проектов, семей погибших и раненых военнослужащих, помощи детским домам, больницам, предоставлении средств на дорогостоящее лечение и др. Это, например, Благотворительный фонд Владимира Потанина, Фонд Дмитрия Зимина «Династия» и др.

Курганская область, ориентированная преимущественно на сельское хозяйство, по данным Общественной палаты Рос сийской Федерации, не входит в список наиболее развитых субъектов РФ. Но тенденция формирования гражданского са мосознания через участие в создании и деятельности благотво рительных фондов прослеживается и здесь.

Детский фонд, ставший первой общественной благотвори тельной организацией в Советском Союзе, в Курганской облас ти открыл свое отделение 13 февраля 1988 года для изыскания дополнительных возможностей укрепления материальной базы детских учреждений, оказания помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Фонд реализовывает специаль ные программы: «Теплый дом», «Надежда», «Одаренные де ти», «Детская библиотека», «За решеткой – детские глаза!», «Срочная социальная помощь», «Семья и дети». Кроме того, ежегодно проводятся благотворительные акции к Дню защиты детей, Дню матери, Дню знаний, Неделя детской и юношеской книги, «Подарок Деда Мороза» и др.

Курганский городской общественный благотворительный фонд «Веста», зарегистрированный 24 января 2001 года, явля ется членом Союза благотворительных организаций России, об разованного для упрочения и развития благотворительности в Российской Федерации, создания эффективной системы благот ворительной деятельности.

Курганский областной общественный благотворительный фонд «По охране охотничьих животных «Сапсан»» офици ально появился в августе 2001 года. Основной целью фонда яв ляется охрана охотничьих животных. Фонд два раза становился победителем всероссийскою конкурса «Лидер природоохран ной деятельности в России» (2006 и 2007 годы). Другие проб лемы, не относящиеся к охране животного мира, также не остав ляют равнодушными представителей фонда. Например, по ре шению совета учредителей перечислено 10.000 рублей на вос становление Богоявленского храма в городе Кургане.

Курганский областной благотворительный фонд «Мама»

начал свою деятельность в 2002 год. Фондом определено при оритетное направление работы – социальная и консультативная помощь материнству. В 2006 году фондом получен грант Обще ственной палаты Российской Федерации, средства которого на правлены на расширение одной из основных программ – прог раммы «Материнство». В 2007 году фонду «Мама» вручена международная общественная премия в области меценатства и благотворительности «Добрый ангел мира».

Самым большим социально значимым проектом в 2007 году стало неординарное для Курганской области событие – созда ние и открытие в областном центре скульптуры «Родители». В 2008 году у фонда действовало 5 программ и около 40 проектов.

В июле 2008 года фондом создано женское движение «Ли ния детства». В него вошли энергичные, деловые, успешные женщины Зауралья, неравнодушные к проблемам детства. Пер вым проектом движения стал проект «Детям – на здоровье!»

по сбору средств на ремонт гематологического отделения облас тной больницы.

Фонд поддержки филармонической деятельности в Курган ской области создан в 2002 году. В первую очередь усилия фон да направлены на помощь одаренной молодежи, филармоничес кое обслуживание воспитанников детских домов и детей-инва лидов. Во-вторых, обеспечение материальной основы для фи лармонических коллективов (ансамбля скрипачей, квартета рус ских народных инструментов и т. д.). В целях поощрения спон соров и меценатов фондом учреждены премии им. В.А. Шухман и специальный серебряный знак за вклад в развитие филармо нической деятельности. Третий вектор энтузиасты направляют на установление связей с международными и зарубежными кон цертными организациями.

«Право матери» – Курганский региональный обществен ный благотворительный фонд, защищающий права родителей погибших военнослужащих, призывников и контрактников.

Главные направления работы – предоставление бесплатных юридических консультаций и защита интересов родителей в су дах всех инстанций.

Общественный благотворительный фонд «Надежда» создан при поддержке администрации области в 2005 году. Фонд оказы вал помощь зауральцам, попавшим в беду. Лесные пожары 2004 года, уничтожившие населенный пункт Чашинский, спло тили жителей поселка. За время своей работы «Надежда» актив но участвовала в оформлении жилищных сертификатов, оказыва ла моральную и материальную помощь пострадавшим от пожа ров. К годовщине трагедии на чашинской земле был установлен памятник погибшим землякам. Заложен православный храм.

Благотворительный фонд правильной охоты «Находка» за регистрирован 06 октября 2006 года. Основными целями и за дачами фонда являются: сохранение научного и культурного наследия К.Д. Носилова – знаменитого шадринского путеше ственника, природоведа, основателя общества «Правильной охоты», развитие культуры и организация охоты на основе ме тодов и принципов «Правильной охоты», охрана природы, сохранение фауны и флоры, организация отдыха. Постановле нием главы администрации Шадринского района благотвори тельному фонду выделен земельный участок, имеющий истори ческую ценность, так как именно на этом месте в 1890-х годах.

К.Д. Носилов построил дачу «Находка». На участке постро ены административное здание, музей К.Д. Носилова, два благо устроенных охотничьих домика для туризма и отдыха, подведе на электроэнергия, благоустроена территория. В день 150-летия К.Д. Носилова 29 октября 2008 года произошло освещение ча совни, построенной на том же месте, где ее век назад воздвиг К.Д. Носилов. Музей и территорию «Находки» постоянно по сещают школьники и жители близлежащих районов.

Таким образом, есть все основания заявить, что население провинциальной России начинает понимать значимость своей роли в правозащитной, экологической, художественной и др.

сферах общественной жизни, но процесс этот находится в на чальной стадии развития, так как большинство представителей области участвовало в разовых благотворительных акциях и го тово продолжить эту деятельность, хотя и не знает о существова нии и возможностях фондов и общественных организаций, не считая нужным для себя входить в состав учредителей или чле нов попечительских советов. По результатам опроса, из 680 че ловек только 11 слышали о фонде «Мама», один человек вспомнил о деятельности общества Красного Креста, остальные на вопрос: «О каких благотворительных организациях и фон дах Курганской области вы знаете?» – ответили «Ни о каких».

Появившиеся в начале века и плодотворно действующие благотворительные фонды создают условия для самореализа ции, развития социальных связей представителей разных поко лений, формирования уверенности в своих силах, ответствен ности не только за себя, но и за свое окружение.

Использование опыта благотворительных фондов в педаго гической деятельности (участие в акциях, встречи с учредителя ми, разработка учебных проектов и т. п.) даст возможность на конкретных положительных примерах воспитывать активную жизненную позицию молодежи.

И.А. Салманина, Г.С. Саволайнен Министерство образования и науки Красноярского края Крпсноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева ДЕТСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК СРЕДА СОЦИОКУЛЬТУРНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В современных условиях социального расслоения общества, разрушения традиционных нравственных идеалов, снижения доступности сферы культуры, досуга, образования, в обстановке нестабильности и тревоги, многие дети, стремясь удовлетворить свои интересы и наклонности, реализовать возможности, нахо дят выход из создавшегося сложного положения, опору, пони мание и защищенность в детских общественных объединениях, являющихся основой детского движения. За последние годы об лик детского движения в России существенно изменился. Еди ной, монопольной и, по существу, государственной всесоюзной пионерской организации больше нет. Новые, а также возрож денные «старые» детские организации и объединения лишь в небольшой степени заполнили то пространство, которое она за нимала многие десятилетия.

Исследователи проблемы С.П. Афанасьев, Л.Г. Диханова, Г.М. Иващенко, М.Е. Кульпединова, Т.Г. Курганова, Д.Н. Лебе дев подчеркивают, что современный этап развития детских об щественных организаций сложен и противоречив. Эти проти воречия касаются как внешних, так и внутренних условий их жизнедеятельности. К наиболее выраженным проблемам в об ласти детского движения относятся:

отказ взрослых от участия в детских организациях. Если в те чение ряда лет главным тормозом на пути развития инициати вы и активности ребят была чрезмерная опека педагогов, то в настоящее время таким тормозом становится их своеобразный нейтралитет, а порой и безразличие;

отчуждение значительной части детей и подростков от орга низованного детского движения, переориентация их активнос ти в неформальные объединения, которые нередко становятся на путь противоправной деятельности, способствующей усиле нию криминогенной обстановки.

Тем более ценной в современных условиях представляется деятельность тех детских и детско-взрослых объединений, де ятельность которых имеет общественно значимую направлен ность. Однако только констатация данной ситуации явно не достаточна. Неотложными представляются сегодня вопросы о пересмотре взглядов на детские общественные организации и объединения, о выработке нового понимания данного социаль но-педагогического явления, о его методическом и психолого педагогическом сопровождении. Их актуальность подтвержда ется необходимостью разрешения следующих противоречий:

– между стремлением ребенка к общению и дефицитом дове рия к органам детского самоуправления со стороны взрос лых;

– между тенденцией к расширению спектра детского обще ственного движения и унифицированным типом взрослого лидера, однонаправленностью его подготовки;

– между необходимостью научного подхода к организации подготовки и переподготовки кадров координаторов детско го движения и отсутствием системности в этой работе.

Анализ социально-педагогической ситуации в организации свободного времени школьников и молодежи обусловил созда ние в Красноярском крае Краевого школьного парламента (КШП). В Краевом школьном парламенте были реализованы новые подходы к организации детского общественного движе ния. В качестве основных принципов его деятельности были оп ределены: добровольность, равноправие, самоуправление, глас ность, творчество, учет индивидуальных особенностей и общих интересов, законность.

В 2003–2004 учебном году на базе Краевого школьного пар ламента было создано Агентство детских общественных иници атив, миссия которого – координация деятельности детских об щественных объединений и организаций. В настоящее время в краевое движение Краевой школьный парламент на правах кол лективных членов входит более 300 детских общественных объ единений и организаций края.

Перед Агентством были поставлены следующие задачи, нап равленные на поддержку детских и молодежных социальных инициатив:

– обобщение и распространение передового опыта по органи зации деятельности детских и молодежных объединений и организаций;

– создание и апробация новых методик и форм деятельности детских общественных объединений и организаций с учетом инновационных тенденций педагогической науки;

– стимулирование развития детского и молодежного обще ственного движения;

– привлечение внимания общественности к проблемам разви тия детских общественных организаций;

– подготовка кадров для работы с молодежью.

Для решения этих задач методистами и педагогами Агент ства проводились семинары, практикумы, консультации, заседа ния методических объединений по направлениям деятельности, учеба детского актива, фестивали, конкурсы и др. Личностно-де ятельностный подход, ориентированный на уважение ребенка и той деятельности, которой он занимается, потребовал обоснова ния новых принципов социализации личности в детских орга низациях, т. е. основных требований, которые должны предъяв ляться к содержанию, формам и методам работы с целью обес печения формирования у детей и подростков социального опы та и готовности к его преобразованию.

Результаты проведенного мониторинга свидетельствуют о том, что с одной стороны, дети и подростки хотят действовать вместе, а с другой – что существует разрыв между тем, что ребе нок хочет делать и может сделать сам. Этот «разрыв» позволил сформулировать одну из основных задач КШП: научить де ятельности. Значимо и то, что данная организация открывает большой простор для формирования у ребят социально значи мых качеств личности, в том числе и тех, которые наиболее вос требованы в детском и подростковом возрасте: самостоятель ность, общительность, умение взаимодействовать, ответствен ность. Члены КШП принимают участие в коллективном плани ровании;

учатся самостоятельности («ступени самостоятель ности»);

участвуют в разработке и выполнении правил деятель ности;

включаются в интеллектуальную деятельность в процессе освоения образовательных программ;

принимают участие в кра евых сборах;

участвуют в проектной деятельности.

Под результативностью деятельности детских и детско-юно шеских организаций мы понимаем достижение такого качества ор ганизации деятельности ребят, которое обеспечивает стабильное проявление гуманистически ориентированных личностных ка честв, обогащение личного опыта жизненно необходимым содер жанием. Под личностными достижениями детей понимаются те изменения, которые происходят в ребенке по отношению к нему самому, начиная от первого момента деятельности в объединении.

Членов КШП отличают следующие личностные достижения:

• повышение уровня самостоятельности;

• активизация позиции в жизни и деятельности школы, му ниципалитета;

• доброжелательность;

• открытость;

• поддержание традиций КШП;

• участие в общей деятельности, сотрудничество со взрос лыми;

самоуправление;

• наличие творческой деятельности детей и педагогов;

• желание действовать, инициативность;

• постепенное отступление боязни ошибки при выражении собственного мнения;

• снижение уровня тревожности и агрессии;

• наличие умений анализа деятельности.

Становление и самопознание личности происходит, глав ным образом, в ситуациях общения и взаимодействия друг с другом. С этой точки зрения можно отметить следующие поло жительные результаты деятельности КШП:

– объединение развивается и действует, ищет новые направле ния, формы работы;

– коллективное планирование, коллективная деятельность, че редование творческих поручений, коллективное подведение итогов дает большой простор для ценностно-значимых лич ностных проявлений, обогащения жизненного опыта, обще ния и взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми;

– включаясь в социально значимую деятельность, каждый ре бенок имеет возможность для удовлетворения своих интере сов, потребностей;

– членам объединения предоставляется возможность в полной мере проявлять самостоятельность на разных уровнях (на чальном, среднем, высоком).

Таким образом, Краевой школьный парламент и Агентство дет ских общественных инициатив выступают как среда социокультур ного становления личности в детском и подростковом возрасте.

Л.Г. Самотик Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева МАЛАЯ РОДИНА: МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В РЕГИОНАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ Патриотическое воспитание в современной педагогике рас сматривается как часть гражданского воспитания, которое вклю чает в себя: воспитание чувства долга перед страной, обществом, родителями;

национальной гордости;

уважения к Конституции государства, органам государственной власти, Президенту стра ны, символике государственности (И.П. Подласый). Обычно же патриотическое воспитание в течение ряда лет рассматривается преимущественно как военно-патриотическое и связывается с подготовкой молодёжи к службе в армии, трактуется как воспита ние защитников Родины. Другая его сторона – это любовь к ма лой Родине, работа в различных аспектах краеведения.

В России традиционно процесс воспитания в течение столе тий опирался на знание художественной литературы. На худо жественных текстах осуществлялось и нравственное, и эстети ческое, и патриотическое воспитание. Этому способствовало то особое в национальной русской культуре положение, которое занимала художественная литература (что определяется особым «сакральным» её характером, идущим от генетического нача ла). В рамках художественной литературы формировался «куль турный скрипт» (Анна Вежбицка), определяющий поведение человека в обществе.

Школьники Сибири в подавляющем большинстве програм мных текстов (за исключением произведений В.П. Астафьева) лишены того личностного отношения к повествованию, кото рое часто определяет его воспитательное воздействие, поэтому на внеклассном чтении мы рекомендуем опираться на произве дения местных авторов.

Для школ северо-востока Красноярского края таким тек стом, по нашему мнению, может служить роман-эссе Вениамина Степановича Боровца «Вечный крест» (Красноярск: Красно ярский писатель, 2006. – 540 с.).

Это добрая книга о нашем прошлом. Как часто бывает в рус ской литературе, заголовок романа становится его концептом, вырастает до символа;

«вечный крест» – это железный, самоко ванный крест на могиле матери;

это вечная память о человечес ком добре, это наше обязательство нести добро в мир.

Сегодня, когда у человека ищут явные и тайные пороки, цен тром внимания делают его ущербность, душевную «ущемлён ность», а в качестве эталонного чувства «крутого» героя выс тавляют индивидуализм и мстительность, рассказ о «простом»

деревенском пареньке из рядом с нами находящегося сельца Де нисово интересен и притягателен.

Во-первых, в целом этот рассказ достоверен, документален:

чётко обозначены факты, действующие лица, есть даже фотогра фии. Ученики узнают в тексте знакомые названия населённых пунктов, известные им из семейных рассказов события, близкие имена людей и особые «деревенские» словечки. Близостью ге роя к нам, нашему существованию сибиряки не избалованы, «большая» национальная культура делается где-то там, в далё кой для большинства «Расее», что не обеспечивает нашего лич ностного отношения к ней. То, что герой не выдуман, не делает повествование нехудожественным. Внимание к становлению детского самосознания традиционно в русской литературе, и сибирский деревенский мальчишка послевоенного времени вносит некоторый своеобразный колорит в тему.

Во-вторых, этот мальчонка с нелёгкой, как у большинства его ровесников, судьбой поимённо помнит тех, кто сделал ему добро, кто помог в жизни. А таких набирается немало! И вспоминается осмеиваемый часто афоризм – хороших людей у нас больше. Есть в романе и отрицательные персонажи, но не они определяют судьбу героя, а значит и вообще человеческое существование.

Нам часто говорят о необходимости говорить через искусство правду людям, но правда ли о жизни та чёрная волна, что пытает ся захлестнуть наше сознание?

Нет, то, что можно прочитать в книге, нельзя назвать лакиров кой советской действительности. Как рефрен к нескольким исто рическим новеллам звучит фраза: «Эта страшная гражданская война!» Не обойдён автором и 37-ой, и голод, и… Но какое это жизнеутверждающее произведение! Насколько оно патриотич но! «Мы выросли. И нам Родина вручила оружие. Как же мы, парни, гордились этим! Никогда не забуду принятие Военной Присяги.. Я и мои товарищи, граждане СССР, вступая в ряды Вооружённых Сил, торжественно клялись быть честными, храб рыми, дисциплинированными, бдительными воинами…Мы, то варищи по оружию, клялись … встать на защиту нашей Родины…, защищать её мужественно, умело, с достоинством и честью, не щадя своей крови и самой жизни для достижения полной побе ды над врагами… Та святая присяга не забудется!» (с. 187). Заб рошенная таёжная деревенька… Даже от Тасеевского тракта в стороне. А всё повествование о её жителях – это рассказ о рус ских воинах. Ни одна война не обошла её стороной, ни одно по коление не осталось необстрелянным. Время в тексте причудливо меняется. Все жители в своё время и на своём месте защищали Родину мужественно, умело, с достоинством и честью. Жизнь в деревне постоянно связывается с жизнью страны.

В произведение о деревне включены деревенские словечки (диалектизмы), пониманию не мешают, а колорит создают:

бродни (с 87, 155) – чирки (с.101, 150, 153), чалдоны (с.77, 155) – лопотоны. Еланка (с 91), елань (с. 14, 200), падь (с.214), колок (с.103), таёжка с.57, курья (с. 62), крутояр (с. 63), брусница (с.51). Лагушки, сенцы (с.14), ноньме (с.14), варнак (с.15, 26), за плот (с.32), отжинки (с.36, 44) и, конечно, знаменитое сибир ское чё (с.39, 48, 67) и т. д. Использует автор и пословицы и по говорки: Как Христос босиком прошёл (с.137), Кота за хвост тянуть (с.151), Сорока прямо летает и никогда дома не бывает (с.195), Пробьёмся штыками (с.215).

Мы рекомендуем книгу В.С. Боровца «Вечный крест» для внеклассного чтения как материал для патриотического воспи тания подростков Красноярского края.

СЕКЦИЯ 2.

ДИАГНОСТИКА И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ Н.В. Бекузарова, Л.П. Михалева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева К ВОПРОСУ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОРИЕНТИРАХ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ Педагогическое общество России начала XXI века все боль ше внимания уделяет вопросам воспитания подрастающих по колений. При этом ориентир воспитательной деятельности оп ределяется как переход от «массового» воспитания к личнос тно ориентированному / гуманно ориентированному.

В связи с реализацией данной цели определяются следу ющие функции классного руководителя:

– диагностическая, предполагающая системность изучения и анализа особенностей детского коллектива (понимаемого как «богатство индивидуальностей»), специфики семейного воспитания;

организацию мониторинга воспитательного процесса;

– воспитательная, стимулирующая формирование гуманных отношений, личностное развитие, становление ученического коллектива;

– координирующая, помогающая объединить воспитательные воздействия социума.

Данный функционал помогает логично выделить ведущие направления организации деятельности классного руководите ля. Это организация учебной и внеклассной жизнедеятельности учащихся, изучение каждой личности и ученического коллекти ва в целом, отслеживание и обобщение воспитательных резуль татов собственной деятельности, обеспечение социальной защи ты детей через координацию деятельности психологических и социальных служб. Важным направлением становится работа с родителями, общественностью и организациями дополнитель ного образования. И, наконец, оформление установленной до кументации по классу.

Не вызывает сомнения, что воспитательная деятельность – архиважная составляющая педагогического процесса. В этой связи задача ее системной организации становится особо значи мой. Нам представляется, что в ситуации, когда в течение пос ледних десятилетий значимость воспитания «ушла в тень», многие классные руководители не готовы к простраиванию та кой системы. В то же время современная педагогическая наука четко выделяет эти системные компоненты.

Первый из них – педагогическая диагностика как совокуп ность методов изучения ребенка и ученического коллектива с определенными целями. При этом по аналогии с медициной происходит прояснение всех обстоятельств протекания воспи тательного процесса, точное определение критериев его успеш ности и результативности. В первую очередь объектами иссле дования становятся личность ребенка (умственное развитие, уровень воспитанности, мотивация поведения и уровень притя заний, характерологические особенности и др.) и условия се мейного воспитания, специфика взаимоотношений со сверст никами. При этом классный руководитель, как минимум, дол жен владеть упрощенной модификацией методов научно-педа гогического исследования. Это изучение школьной документа ции, исследовательская беседа, наблюдение, анкетирование и тестирование, изучение результатов и продуктов деятельности учащихся, эксперимент и др.

Следующий системный компонент деятельности классного руководителя – целеполагание. Если отечественная педагогика советского периода четко декларировала цель воспитания как становление гармонично развитой личности, то сегодня идет активный поиск целевых ориентиров. Наиболее перспектив ным нам видится путь определения цели воспитательного про цесса с позиций культурологического подхода: воспитание по могает современному молодому человеку «вписаться» в кон текст мировой, национальной культуры, быть не только ее носи телем, но и создателем.

Важным элементом воспитательного процесса является и планирование воспитательной работы. Чем сложнее деятель ность, тем важнее для ее эффективности заранее намеченная система дел, предусматривающая определенный порядок, пос ледовательность, сроки выполнения работы. Сегодня планиро вание деятельности классного руководителя рассматривается как моделирование воспитательной системы класса (по опреде лению Л.И. Новиковой), т. е. «способ организации жизнеде ятельности и воспитания членов классного сообщества, пред ставляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и содействующих развитию личности и коллектива». При этом в ходе планирования клас сный руководитель намечает этапы работы воспитательной сис темы, формирует задачи каждого этапа, определяет конкретные виды деятельности, методы и средства их реализации. Традици онные требования к плану остаются, на наш взгляд, актуальны ми и сегодня. К таковым относятся:

• целенаправленность;

• разнообразие содержания, форм и методов;

• преемственность, систематичность и последовательность в деятельности;

• реальность и конкретность;

• соответствие возрастным особенностям детей в сочетании с направленностью на их развитие;

• согласованность с общешкольным планом.

Отметим, что приобщение школьников к выдвижению цели и разработке плана ее воплощения является действенным педа гогическим приемом, так как рождает личную заинтересован ность тех, кто данный план будет реализовывать. В арсенале опытных классных руководителей множество способов такого «включения». Например, «выбиралки», когда группам (звеньям) раздается по нескольку карточек с названием и крат кой аннотацией воспитательных дел, предлагаемых классным руководителем. Задача школьников – выбрать из каждой кар точки два и добавить к ним одно свое. Затем каждая группа предлагает свой список с аргументацией причин выбора. Более простой вариант – «обсуждалки», когда происходит совмес тное обсуждение рабочего варианта плана классного руководи теля. Эффективно проведение аукциона идей, мозгового штур ма, создание проекта будущей жизнедеятельности класса.

Завершающим компонентом системы воспитательной де ятельности является педагогический анализ ее эффективности.

Суть анализа – в сопоставлении достигнутых результатов с пос тавленными целями и задачами. Их соответствие и дает право сделать вывод об успешности воспитательного процесса. При этом встает непростой вопрос о выдвижении критериев эффек тивности. К таковым логично отнести: уровень воспитанности и качества знаний, характер межличностных отношений в клас се, уровень сплоченности и организованности коллектива, на личие / отсутствие «отверженных» детей, преобладающая мо тивация деятельности учащихся, позитивная / негативная дина мика личностного развития школьников.

Эффективность осуществления функций классного руково дителя можно оценивать, на основании двух групп критериев:

деятельности и результативности. Критерии деятельности поз воляют оценить реализацию управленческих функций классно го руководителя (организация воспитательной работы с учени ками;

взаимодействие с педагогическими работниками, работа ющими в данном классе, и другими участниками образователь ного процесса, а также учебно-вспомогательным персоналом об щеобразовательного учреждения, родителями (иными законны ми представителями) воспитанников и общественностью по воспитанию, обучению, творческому развитию обучающихся).

Критерии результативности отражают тот уровень, которого достигают учащиеся в своем социальном развитии (уровень об щей культуры, их гражданской зрелости и т. д.).

Существуют различные подходы к определению уровней ре зультативности организуемых воздействий: по наличию и ха рактеру доминанты (Т.А. Стефановская), критериально-уровне вый подход (Е.В. Бондаревская), по степени соотношения регу ляции и саморегуляции поведения (М.И. Шилова), по характе ристике познавательных действий (В.А. Кулько, Т.Д. Цехмис трова), исходя из учения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития (Е.С. Рабунский) и др.

Н.И. Монахов при определении результативности выявляет «степень сформированности в соответствии с возрастными воз можностями важнейших качеств личности, являющихся показа телями воспитанности» [3: 66–67]. Максимальной условной единицей измерения является критерий, минимальной – каж дый признак. Исходя из этого, Н.И. Монахов предложил следу ющее решение вопроса определения уровней:

– высокий уровень развития показателя характеризуется про явлением всех признаков, ему свойственных;

– средний уровень констатируется при наличии половины (или более) признаков соответствующего критерия;

– низкий уровень отличает проявление менее половины приз наков от общего числа или их отсутствие [3].

По мнению Т.А. Стефановской, при определении результа тивности надо иметь в виду три составляющих, соответству ющих основным сферам личности: первая – интеллектуальная, в основе которой знания;

вторая – эмоционально-чувственная, в основе лежат оценочные суждения (отзывчивость, доброжела тельность и т. д.);

третья – действенно практическая (умения, навыки, привычки, характер поведения и т. д.). Данный автор предлагает методику определения уровня по наличию и харак теру доминанты [4;

5;

6].

Е.В. Бондаревская предлагает критериально-уровневый под ход, т. е. изучение воспитанности по разным критериям на раз ных уровнях: на уровне развития нравственных качеств, отно шений, устойчивых мотивов и направленности личности, на уровне мировоззрения [1].

Иной подход к изучению и анализу результата воспитатель ных воздействий предлагает М.И. Шилова [7;

8;

9;

10]. Замеря емые уровни определяются степенью соотношения регуляции и саморегуляции поведения – от внешней к внутренней саморегу ляции и регуляции поведения других. Выделяются следующие уровни воспитанности:

– очень низкий (0) уровень характеризует нравственную не воспитанность: саморегуляция и самоорганизация не разви ты, опыт поведения отрицательный;

– низкий (1) уровень: саморегуляция и самоорганизация ситу ативны, поведение регулируется в основном внешними сти мулами и побудителями, положительный опыт поведения неустойчив, слабо проявляется;

– средний (2) уровень характеризуется устойчивым положи тельным поведением, наличием саморегуляции и самоорга низации, хотя активная общественная позиция еще не про является;

– высокий (3) уровень отличается наличием устойчивого и по ложительного опыта поведения, саморегуляцией и самоорга низацией наряду со стремлением к организации и регуляции деятельности и поведения других людей, проявлением ак тивной общественной позиции.

В.А. Кулько и т. д. Цехмистрова в основу определения уров ней заложили характеристику познавательных действий. Каж дое из них может быть как репродуктивным, так и продуктив ным. В репродуктивных действиях проявляются два уровня умений. К первому из них относятся умения действовать только лишь по известному образцу в стандартной ситуации. Второй уровень развития умений также относится к репродуктивным действиям, но совершаемым в несколько измененной ситуации.

Третий и четвертый уровни развития умений проявляются в продуктивных действиях. Выделение третьего и четвертого уровней развития умений соответствует делению продуктивных действий на частично-поисковые и поисковые (творческие) [2].

Классный руководитель – это организатор и руководитель целостного педагогического процесса. Это педагог, который яв ляется «центром» организации, координации всех влияний, оказывающихся на отдельную личность, на коллектив учащихся;

это – координатор совместных усилий учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, психолога, социолога.

Библиографический список 1. Бондаревская, Е.В. Опыт выявления уровня воспитанности учащих ся / Е.В. Бондаревская // Советская педагогика. – 1965. – № 4. – С. 122–131.

2. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. – М.: Просвещение, 1983. – С. 80.

3. Монахов, Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и мето дика (Опыт экспериментального исследования) / Н.И. Монахов. – М.: Педагогика, 1981. – С. 144.

4. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций.

Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – С. 368.

5. Стефановская, Т.А. Педагогический мониторинг и проектировочная деятельность классного руководителя: методическое пособие / Т.А. Стефановская. – Иркутск, 2002. – С. 179.

6. Стефановская, Т.А. Основы современной методики воспитательной работы в школе: учеб. Пособие / Т.А. Стефановская. – Иркутск: Изд во Иркут. ун-та, 1991. – С. 128.

7. Шилова, М.И. Изучение воспитанности школьников / М.И. Шило ва. – М.: Педагогика, 1982. – С. 104.

8. Шилова, М.И. Пути повышения эффективности процесса нравствен ного воспитания школьников: учебно-методическое пособие / М.И. Шилова. – Красноярск: КГПУ, 1978. – С. 87.

9. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе / М.И. Шилова. – Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. – С. 196.

10. Шилова, М.И. Учителю о воспитанности школьников / М.И. Шило ва. – Красноярск, 1991. – С. 150.

О.П. Осипова, Т.Н. Попова Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕРСПЕКТИВНОЙ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ СРЕДИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Осуществляя дополнительное образование, школа в тесном контакте с внешкольными учреждениями может обеспечить участие учащихся в социально-профессиональном самоопреде лении, позволяющем ознакомиться с современными технологи ями, овладеть ими и, в конечном счете, усилить их стартовые возможности на рынке руда и профессионального образования.

Реальным воплощением этого направления работы является разработка и реализация проекта «Космоска тахсар аартык: до рога в космос», разработанный Якутской республиканской дет ской общественной организацией «Малая арктическая академия юных талантов». В основе нашего проекта стоит задача самооп ределения жизненной позиции старшеклассников средствами создания «образовательных общественных сред» в дополни тельном образовании. Самоопределение есть умение жить в усло виях социальных и культурных перемен, искать и находить отве ты на вопросы, которые ставит жизнь. В современных условиях развития общества, техники и технологий одним из направлений деятельности учреждений дополнительного образования стано вится участие в разработке и реализации перспективной научно технической политики среди детей и молодежи.

Основной идеей проекта является приобщение детей и юно шества к высоким идеям устойчивого развития Космоса и рас крытие потенциала членов сообщества для созидательного учас тия в мирном исследовании и освоении земного и космическо го пространства в будущем.

Особенность проекта состоит в том, что в нем сопряжены две линии: одна – арктическая, другая – космическая. Идея соз дания данного проекта основана на принципах арктической идеи, разработанной Михаилом Ефимовичем Николаевым, пер вым Президентом РС (Якутия), Почетным председателем Се верного форума, учредителем Малой арктической академии.

«Север и Арктика – это космос на земле», – отмечает Никола ев М.Е. Известно, что космические программы стимулируют развитие науки, техники, высоких и наукоемких технологий.

Северные программы представляются не менее ответственными и плодотворными в творческом и практическом отношении, с высочайшим порогом сложности и весомой «земной» отдачей.

Таким образом, идеи мирного исследования и созидательно го освоения как Арктики, так и космоса обусловливают необхо димость широкой научной, технической, физической подготов ки и творческого развития подрастающего поколения.

Содержательной основой образовательной программы дан ного проекта являются такие виды деятельности, как исследова ние, проектирование, моделирование, конструирование.

Программа призвана зародить в умах и сердцах юных талан тов Арктики уверенность в своих силах, раскрыть возможности для приложения их личностного, интеллектуального, научного и творческого потенциала на земле и космосе в будущем. Для этого проект создается на принципах добровольности, демокра тичности, личностно ориентированного обучения с учетом спо собностей и интересов учащихся.


Назначение проекта видится в консолидации усилий заинте ресованных сторон – школьников, учителей, ученых, государ ственных и общественных организаций – в создании системы аэрокосмического образования детей и молодежи в Республике Саха (Якутия).

Для достижения цели проекта, который видится нам в раз витии личностного, интеллектуального, научного и творческого потенциала детей, молодежи и взрослых, были поставлены сле дующие задачи:

– приобщение к истории человечества по изучению, исследо ванию и освоению космоса;

– повышение уровня знаний в области технических, естествен ных и гуманитарных наук, ориентированных на изучение и освоение земного и космического пространства;

– развитие у старшеклассников творческой готовности к выбо ру профессий, связанных с освоением космоса и космических технологий;

– развитие у школьников личностных и образовательных ком петенций, восходящих к компетенциям профессии космо навта и специалистов космоса;

– привлечение школьников и молодежи к научным исследова ниям и проектной деятельности по космической тематике;

– развитие у учащихся умений и навыков исследования, проек тирования, моделирования, конструирования;

– приобщение учащихся к высоким информационным техно логиям.

Образовательные программы разрабатываются и реализуются на основе таких принципов, как принцип личностно ориентиро ванного образования, что отражает учет индивидуальных склон ностей и задатков личности учащихся, ее развитие;

принцип ин новационности, что предполагает быстрое реагирование на изме няющиеся образовательные условия, новые идеи и перспективы;

принцип открытого образования, что означает создание условий для взаимодействия участников проекта, для общения учащихся с носителями различных научных и профессиональных знаний, способов мышления и деятельности, мировоззренческих идей, развитие дистанционного образования;

принцип сетевого обра зования, что означает кооперацию в разработке и реализации це лей и задач проекта, взаимной ответственности участников про екта в подборе форм, методов работы и достижения результатов работы;

принцип продуктивного образования, что отражает идею активной и самостоятельной деятельности в рамках проек та, получение «образовательного продукта» – практического (овеществленного, представленного и воспринимаемого други ми) итога совместной деятельности – модель, макет, проект, ре ферат, доклад, учебный отчет и т. д.

Социально-образовательный проект «Космоска тахсар аар тык: дорога в космос».

Назначение проекта: консолидация усилий заинтересован ных сторон – школьников, учителей, ученых, государственных и общественных организаций – в создании системы аэрокосми ческого образования детей и молодежи в Республике Саха (Яку тия).

Цель: развитие личностного, интеллектуального, научного и творческого потенциала детей, молодежи и взрослых.

Задачи:

– приобщение к истории человечества по изучению, исследо ванию и освоению космоса;

– повышение уровня знаний в области технических, естествен ных и гуманитарных наук, ориентированных на изучение и освоение земного и космического пространства;

– развитие у старшеклассников творческой готовности к выбо ру профессий, связанных с освоением космоса и космических технологий;

– развитие у учащихся умений и навыков исследования, проек тирования, моделирования, конструирования;

– приобщение учащихся к высоким информационным техно логиям.

Ожидаемый результат:

– формирование у детей и молодежи ценностей устойчивого развития космоса;

– развитие у школьников методов и способов проектной де ятельности, моделирования, конструирования и исследова ния;

– интеграция космических технологий в образовательное про странство и развитие проектных и исследовательских работ школьников с использованием космических технологий и геоинформационных систем;

– осуществление старшеклассниками профессионального вы бора в областях, связанных с исследованием и освоением космоса и космических технологий;

– повышение интереса молодежи к профессии «космонавт» и к смежным с ней специальностям;

– повышение квалификации учителей в области инновацион ного образования с использованием космических техноло гий, проектной деятельности и музейного дела;

– расширение знаний и формирование умений и навыков в об ласти высоких информационных технологий;

– развитие у школьников и учителей социальных компетенций в использовании возможностей информационно-коммуни кационной среды.

На наш взгляд, работа в данном проекте позволяет учащимся развивать методы и способы проектной деятельности, модели рования, конструирования и исследования;

расширять знания и формировать умения и навыки в области высоких информа ционных технологий;

осуществлять старшеклассниками про фессиональный выбор в областях, связанных с исследованием и освоением космоса и космических технологий.

Как было сказано выше, дополнительное образование реша ет задачи не только социализации, но и индивидуализации лич ности старшеклассника, в этом смысле и оно перерастает рамки вспомогательно-развивающей сферы по сравнению с базовым образованием, становясь фактом самоопределения и самореали зации человека.

Считаем, что самоопределение, как показатель развития лич ности, есть задача социально педагогическая, осуществление ко торой возможно только в условиях социального диалога, сов местной деятельности взрослых и детей.

Учитывая это, необходимо создание принципиально новых моделей образования, которые предполагали бы образование социальной среды, а также жить в меняющемся социуме. И здесь один выход – дополнительное образование.

Ш.А. Тулебаева, Г.Т. Ахметова, Т.В. Рыбинцева Таразский государственный педагогический институт «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МАСТЕРСКИЕ» – НОВЫЙ ВИД ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Педагогические мастерские возникли не сами по себе. Сот рудничество французской группы нового образования с колле гами из Международного движения «Педагоги за мир и вза имопонимание» привело к созданию новой формы повышения квалификации преподавателей и обучения детей.

«Французская группа нового образования» и движение «Педагоги за мир и взаимопонимание» возникли в 20-х годах прошлого века. У истоков движения стояли такие знаменитые педагоги, как Ланжевен П., Валлон А., Пиаже Ж. и другие.

В работе мастерской важен не только результат творческого поиска, но и сам процесс. Именно он приобщает ребенка и взрослого к радости творчества, к законам открытия нового, са мостоятельной исследовательской и творческой деятельности.

Итак, этапы мастерской:

1. Индуктор – введение в тему.

2. Деконструкция – хаос – предложение.

3. Самоконструкция – групповая деятельность.

4. Социализация – выступление в группах.

5. Афиширование – показ, выставка.

6. Разрыв – получение информации (книги, компьютер, словари).

7. Рефлексия – окончание работы – выводы.

Этапы могут повторяться.

Сегодня уже существует некая типология этой формы рабо ты. Есть мастерские творческого письма и пластики, построение знаний, разрушение педагогических стереотипов, мастерская «Как сделать мастерские». Каждая несет свой секрет, свою тай ну познания, творчества. И тайна раскрывается в том случае, ес ли весь процесс пережит вместе с мастером, если сам ученик хо тя бы на короткий срок стал мастером, исследователем, твор цом. И тогда процесс обучения становится оригинальным и нужным как мастеру, так и каждому участнику мастерской. Рож дается радость открытий, дарующая восторг собственного и ощущение собственной значимости и уважение к неповтори мости другого. Это принцип радуги, многоцветия, где каждый цвет одинаково важен и не может быть заменен другим, кон трастирует с ним и дополняет его. А истина как белый цвет дает ся лишь сложением всех цветов, ибо она есть целое.

И это главное отличие мастерской от традиционного урока, лекции, семинара, ибо даже самая лучшая традиционная форма несет в себе принцип «Делай как я» или «Делай лучше меня».

Закон же мастерской звучит так: «Делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта. И корректи руй себя сам».

Педагогическая мастерская реализует принципы проблемно го обучения, она на них и построена. Вот некоторые из них:

– Равенство всех учеников, включая мастера (все способы к творчеству, саморазвитию, к исследованию человека в целом, себя лично).

– Ненасильственное привлечение к процессу деятельности (Особый предмет разговора изобретение «индуктора», соз дание личностной мотивации).

Мастерская – это новый способ организации деятельности учеников. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу, но внутри каждого задания школьники абсолютно сво бодны.

При всем разнообразии мастерских есть некий общий алго ритм процесса.

Сначала – «индуктор», начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это апелляция к ассоциативному и об разному мышлению, это может быть задание вокруг слова, пред мета, рисунка, воспоминания, чаще всего неожиданного для учеников.

Второй этап – работа с материалом, текстом, с красками, зву ками, природными материалами, схемами. Это «деконструк ция» – превращение материала в «хаос», смещение явлений, слов, событий, тот первобытный хаос, из которого когда-то ро дились свет и тьма. А затем последует «реконструкция» – соз дание своего мира, текста, рисунка, закона (изобретение велоси педа).


Следующий этап (вернее не этап, а все, что пронизывает всю работу) – соотнесение своей деятельности с деятельностью ос тальных. Это работа в малой группе, в диалоге, просто представ ление всем какого-то промежуточного, а потом и окончательно го результата своего труда. Французские коллеги называют это «социализацией». Трудно ее не переоценить. Задача ее не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию.

И вот тут начинается то, что является кульминацией творчес кого процесса, – «разрыв». Разрыв как озарение, как новое ви дение предмета, как переход к новому осознанию явления. И появляется информационный запрос. У каждого – свой. Нужны словари, энциклопедии, учебники, компьютер. То, что мы обычно «спускаем» ученику в традиционном преподавании предмета, он запрашивает сам, ищет самостоятельно, а иногда и с посторонней помощью.

Последний образовательный этап – рефлексия. То, чему нам просто необходимо научиться. Анализ движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения.

Чередование индивидуальной и коллективной работы созда ет атмосферу сотрудничества, взаимопонимания, повышение уровня коммуникативной культуры дает реальное понятие о ди алогическом способе восхождения к истине.

Важен не только и не столько результат творческого поиска, сколько сам процесс, в котором реализуются зоны проблемного обучения в некой иной, чем традиционная, методике, ибо чаще всего участники мастерской идут методом проб и ошибок.

Работа в мастерской основывается как на природном матери але, так и на результатах духовной деятельности человечества, прежде всего на языке. Язык выступает не как средство обще ния, а как «родина и вместилище красоты и смысла», данные нам в наследство духовной деятельностью наших предков. По этому язык – важнейший материал для работы во всех мастер ских, независимо от предмета.

Принцип выбора – один из главных принципов работы мастерской. Без выбора нет свободы. Незыблема нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат де ятельности. Без ответственности рождается своеволие. «Не на вреди» – общий ограничительный принцип педагога и медика.

Не произвол, а диагностика, прогнозирование, взаимодействие с наукой – необходимая основа педагогических мастерских.

Урок-мастерская «Произведения Г. Троепольского»

Цель: знакомство с произведениями писателя и его творче ством.

Задачи:

– сформировать знания о творчестве Г. Троепольского, зна комство с повестью «Белый Бим – Черное ухо»;

– развивать умение анализировать, сравнивать, выделять суще ственные признаки, общие умения, интерес, эмоции, речь;

– воспитывать уважение к людям, осуществлять нравственное воспитание.

Методы: проект, сотрудничество, диалог.

Оборудование: портрет писателя, дополнительный матери ал по творчеству писателя.

Ход урока I. Организационный момент.

II. Вступительное слово учителя.

III. Выступление учащихся по группам.

1. Жизнь Г.Н. Троепольского.

2. Произведения автора.

3. Его увлечения. (Дети работают по группам. Читают до полнительные тексты о писателе.) Что нового вы еще уз нали, что уже знали? (Ответы детей по группам.) IV. Дается группа слов (написать небольшой рассказ по опорным словам: друг, потеря, злые люди, одинокий человек).

Дети читают получившиеся рассказы.

V. Читается само произведение, дети делают свои предполо жения и следят за мыслью автора. Трудные слова комментиру ются по ходу чтения.

VI. Чтение 1 части. Что произошло? Что произойдет? (Идет запись на доске перед чтением и после чтения отрывка.). Как вы думаете, что произойдет дальше? (Предположения детей). Весь текст прочитан.

VII. Подготовленный ученик продолжает пересказ всего тек ста.

VIII. Дискуссия.

1. Как будет дальше жить этот человек?

2. Как бы вы хотели, чтобы закончилась эта история?

3. Почему автор сделал трагическую концовку?

IX. Что хотел автор показать в произведении? Что хотел ска зать людям и чему их научить? Каждый из вас, по группам, сей час составит кластер (графическая организация понятий и умо заключений вокруг одного слова), а другая группа – синквейн.

(Чтение синквейнов и показ кластеров (выставка на доске)).

X. Итак, наш урок завершен. Что вы можете сказать?

Синквейн – в методике развития креативного мышления принято понимать как способ изложения своих идей и чувств в пятистрочной форме.

• тема (кто? что?) • описание темы (2 прилагательных) • действие темы (3 глагола) • отношение к теме (чувство из четырех слов) • синоним темы (одно слово) Библиографический список 1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес палько. – М., 1989.

2. Тургунбаева, Б.А. Технологии обучения в системе повышения квали фикации / Б.А. Тургунбаева, А.А. Жайтапова. – Алматы, 2004.

3. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви тия / В.И. Андреев. – Казань, 2000.

4. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-мето дическое пособие / Г.Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

О.А. Акимова, З.К. Бакшеева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева К ВОПРОСУ О КУЛЬТУРООБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Накануне нового тысячелетия в мировом образовательном процессе наметились тенденции, свидетельствующие о его раз витии в контексте общей и педагогической культуры. Широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, воз рождается концепция личности, основанная на идеях природо сообразности, культуросообразности и индивидуально-личнос тного развития. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с по мощью нового языка науки: образовательное пространство, об разовательный регион, инновационные процессы, культурно информационная среда и другие.

Эти тенденции указывают на то, что одним из направлений в развитии образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой че ловека, способного к культурному саморазвитию.

Происходит смена цивилизаций: век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей пе рехода от техногенной цивилизации ХХ века к антропогенной цивилизации будущего. Состоится ли век Человека? Это во многом зависит от образования, формирующего человеческий интеллектуальный потенциал общества. Предполагается, что российский культурно-воспитательный идеал человека ХХI ве ка воплощает в себе такие ценности, как общечеловеческая нравственность, национальный характер и индивидуальное своеобразие личности.

Исходя из этого, подготовка личности студента в вузе дол жна быть направлена на реализацию личных целей;

формирова ние деловых качеств;

развитие потребности в достижении успе ха и самоутверждении, обеспечивающих ее включенность в раз личные сферы жизнедеятельности, в том числе – будущую про фессиональную деятельность, и карьерный рост.

Таким образом, в качестве главной интегральной составля ющей такой подготовки можно считать формирование культур ной, разносторонне развитой личности студента – будущего специалиста, жизнеспособной и социально-активной в услови ях изменяющейся общественной среды, т. е. конкурентоспособ ной личности.

Конкурентоспособность студента – интегративное личнос тное качество, которое включает мотивационный, содержатель ный, операциональный компоненты и характеризуется сформи рованностью мотивов успеха, достижения и выбора;

осмыслен ностью знаний основных характеристик конкурентоспособнос ти, знаний о способах осуществления проектной деятельности, о путях и методах достижения успеха в конкурентной деятель ности;

осознанностью выполнения интеллектуальных, проек тных и информационно-коммуникативных умений.

Основным педагогическим условием, обеспечивающим фор мирование конкурентоспособной личности студента в образо вательном процессе, является культурообеспечивающая среда образовательного пространства вуза, в которой определены: це левая акцентуация педагогов на формирование конкурентоспо собности студента посредством приоритета его интересов в об разовательном процессе;

применение в образовательном про цессе развивающих проектных методик, активизирующих меж субъектные отношения участников этой деятельности;

ориента ция соучастников образовательного процесса культурообеспе чивающей среды на возможность полноценного раскрытия внутреннего потенциала каждой личности.

Культурообеспечивающая среда – это условия жизни Лич ности, ее существование, деятельность, где доминируют аспекты культуры (в личности, обществе, ближайшем окружении, в ин формационно-деятельностном образовательном пространстве, общении и т. д.), их совокупность и влияние, что может стать главным источником формирования конкурентоспособной личности студента, если будут заданы соответствующие акценты и направления. Такая среда призвана дать личности студента максимальную возможность для самовыражения, самореализа ции, творчества в решении назревших проблем профессиональ ной деятельности, т. е. профессиональную компетентность.

Ценностями культурообеспечивающей среды являются: це лостность такой среды, где обеспечивается психологический комфорт в становлении личности, ее духовно-нравственный вы бор;

успешный общекультурный рост;

индивидуально-творчес кое развитие потенциала студента;

здоровая конкуренция сту дентов в деятельности;

интеллектуально-эмоциональное прояв ление как базис для будущего карьерного роста.

Решение проблемы создания такой среды требует кардиналь ных изменений в подходах к образовательному процессу, а зна чит и к самой личности студента как человека культуры, личнос ти, готовой к конкуренции на современном рынке труда.

Носителями культуры здесь (в такой среде) выступают: лич ностные смыслы учения и жизни;

индивидуальные способнос ти;

самостоятельная познавательная деятельность и жизненный опыт личности;

педагогическая поддержка и забота;

сотрудни чество и взаимообъединяющие идеалы преподавателя и студен та;

ценностное и целостное развитие, саморазвитие и личнос тный рост студента, рефлексия.

Этапами формирования конкурентоспособной личности студента – будущего специалиста в заданной среде образова тельного процесса вуза – могут быть:

– информационно-целевой этап, обеспечивающий усвоение основных категорий культурообеспечивающей среды образо вательного процесса;

– мотивационно-ценностный этап, способствующий ориента ции студента как человека Культуры на осознание личной значимости его потенциала;

– деятельностный этап, представляющий собой освоение сту дентом опыта, причем студент выступает как соучастник об разовательного процесса, необходимого конкурентоспособ ному специалисту для будущего карьерного роста;

– рефлексивно-оценочный, направленный на актуализацию личностных качеств и интересов, осознание и оценку своих мотивов и действий, отражающих конкурентоспособность и карьерность будущего специалиста.

Таким образом, перестройка образовательного пространства вуза по подготовке конкурентоспособной личности студента возможна в современных условиях только при создании культу рообеспечивающей среды, которая реализуется в этом образова тельном пространстве и является базой для формирования цен ностных качеств личности студента, выпускника вуза, как – кон курентоспособного человека Культуры, готового к конкуренции в новых экономических условиях профессионально-трудовой деятельности и к карьерному росту.

Библиографический список 1. Тарасов, С. Образовательная среда и развитие личности [Электрон ный ресурс] / С. Тарасов, Ю. Кулюткин. http://znanie.org/jor nal/n1_01/obraz_sreda.html.

2. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособности личнос ти / Л.М. Митина. – М.: Московский психолого-социальный инсти тут;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

М.П. Лапчик, М.И. Рагулина, С.Р. Удалов Омский государственный педагогический институт ФОРМИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИКТ-КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ Подготовка и повышение квалификации работников образо вания в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) – одна из важнейших задач информатизации образова ния. Без достижения учителями школ, преподавателями про фессиональных учебных заведений, руководителями образова тельных учреждений необходимой квалификации по использо ванию ИКТ в образовательно-воспитательной деятельности усилия и средства, вкладываемые в техническое оснащение школ и иных учреждений образования, подключение их к ком пьютерным сетям, создание электронных ресурсов учебно-вос питательного и организационно-управленческого назначения, не принесут должной отдачи.

В современных условиях важнейшей компонентой профес сиональной компетентности педагогических кадров является ИКТ-компетентность. Она ориентирована на практическое ис пользование педагогическим работником информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятель ности. ИКТ-компетентность в значительной степени не только знаниевая, но и преимущественно личностно-деятельностная характеристика специалиста сферы образования, в высшей сте пени подготовленного к мотивированному и привычному ис пользованию всей совокупности и разнообразия компьютерных средств и технологий в своей профессиональной работе: учите ля, школьного психолога, воспитателя, менеджера или руково дителя образовательного учреждения [1].

Согласно современным представлениям профессиональная компетентность объединяет в себе три составные части: ключе вую, базовую и специальную компетентности [2]. Исходя из этого, можно утверждать, что в процессе формирования профес сиональной компетентности педагогического работника дол жна формироваться и ИКТ-компетентность, как ключевая, ба зовая и специальная (рис. 1).

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА ключевая базовая специальная ИКТ-компетентность Рис. 1. Взаимосвязь профессиональной компетентности и ИКТ-компетентности педагога Исходя из трехкомпонентной структуры ИКТ-компетентнос ти педагогического работника и накладывая ее на структуру сов ременного Госстандарта педагогического образования, можно с некоторой долей упрощенности утверждать, что истоки форми рования ключевых профессиональных компетентностей преиму щественно должны исходить из дисциплин, которые располага ются в блоках ГСЭ и ОПД (философско-методологические, со циально-экономические и психолого-педагогические основы специального образования). Формирование же базовых компе тентностей, сопровождаемое погружением в решение профессио нальных задач, осуществляется при изучении дисциплин блоков общепредметной и предметной подготовки – ОПД и ДПП (тех нологическая и предметная составляющие профессиональной де ятельности специалиста), а также профессиональной практики в образовательном учреждении. И, наконец, формирование специ альных компетентностей, захватывая частично блок ОПД и ЕН, преимущественно осуществляется за счет дисциплин предметной подготовки, а также спецкурсов и спецпрактикумов, которые мо гут принадлежать разным блокам Госстандарта.

Для совершенствования нормативной базы подготовки пе дагогических кадров, а также для создания системы измерите лей уровня их ИКТ-компетентности необходима разработка конструктивных критериев. Получение таких критериев воз можно на основе сочетания точек зрения и взглядов на этот предмет педагогов и психологов, философов и методологов об разования, методистов и специалистов-предметников. Интегра ция общих и конкретных подходов может дать искомый резуль тат, т. е. обоснованный перечень ИКТ-компетенций и совокуп ность требований к ним. Важно при этом помнить, что наилуч шей (а в современных технологических условиях еще и просто необходимой) характеристикой такой системы требований дол жно быть сохранение возможности объективной технологичес кой диагностики и измерения уровня ИКТ-компетентности специалиста.

Оценивая роль, место и предназначение трех групп компетен тностей для разных категорий педагогических работников, мож но утверждать, что поскольку ключевые компетентности по суще ству являются общими для всех категорий работников, а некото рая часть базовых компетентностей в значительной степени отно сится к этим категориям без существенных различий, то те и дру гие вместе могут быть отнесены к инвариантной составляющей их профессиональной компетентности. Специальные (и частич но базовые) компетентности составляют профильную часть ИКТ-компетентности педагогических работников. При таком подходе в составе требований к ИКТ-компетентности работни ков образования выделяются две составные части (рис. 2):

– инвариантная часть, характеризующая обязательный уровень ИКТ-компетентности, в значительной мере общий для всех категорий педагогических работников;

– профильная (специальная) часть, определяющая владение те ми компонентами ИКТ-компетентности, которые характери зуют уровень готовности к применению средств ИКТ в кон кретной сфере профессиональной деятельности работника.

П роф ессионал ьная И К Т -к о м п е т е н т н о с т ь п е д а го га И нвариант ная част ь П роф ильная част ь К л ю че вы е и части чно Ч а с ти ч н о ба зо в ы е и ба зо вы е ко м п о н е нты специал ьны е ком поненты Рис. 2. Структура ИКТ-компетентности педагога К обобщенным инвариантным требованиям к ИКТ-компе тентности можно отнести:

– владение теоретико-методологическими основами информа тизации общего школьного образования и воспитания и сис темы образования в целом;

– владение предметными приложениями информатики, прак тические навыки использования ИКТ в профильной пред метной области;

– владение различными средствами компьютерной коммуни кации при решении профессиональных задач;

– владение современными педагогическими технологиями на основе использования средств ИКТ;

– владение навыками разработки средств тестирования и ком пьютерными методами аттестации результатов обучения и воспитания.

К обобщенным профильным (на примере области физико математического образования) требованиям к ИКТ-компетен тности можно отнести:

– владение программными средствами и инструментами физи ко-математической деятельности;

– владение основами численного эксперимента;

– владение навыками компьютерного экспериментирования и построения информационных моделей в математике, физи ке, астрономии;

– владение методами анализа и обобщения эксперименталь ных результатов.

На основе разработанных требований должны составляться перечни вопросов, программных средств и инструментов спе циализированного назначения, владение которыми будет рас сматриваться как ориентир к разработке содержания тестовых заданий для определения уровня ИКТ-компетентности различ ных категорий работников образования.

Поскольку перечни этих средств не остаются неизменными, а постоянно пополняются и совершенствуются, разработка и применение измерителей для оценки ИКТ-компетентности превращается в перманентно протекающий процесс сопровож дения профессиональной деятельности педагогических работ ников системы общего образования. Работа эта может строиться путем создания специализированных (по уровням и профилям деятельности) Центров тестирования ИКТ-компетентности профессиональных кадров сферы образования.

Библиографический список 1. Лапчик, М.П. ИКТ-компетентность педагогических кадров. Моног рафия / М.П. Лапчик. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007.

2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллек тивная монография / под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Ра дионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

Дармодехин С.В.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.