авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Институт семьи и воспитания Российской академии образования, г. Москва ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Институт семьи и воспитания Российской академии образова ния (ИСВ РАО) на протяжении ряда лет осуществляет разработ ку воспитательного компонента Федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения. Воспита тельный компонент включается в государственные стандарты впервые. Его необходимость обусловлена ростом социального ста туса воспитания в российском демократическом обществе, приори тетностью задач духовно-нравственного развития личности, усиле ния воспитательного потенциала общего среднего образования, при званного обеспечить готовность учащихся к жизненному самоопреде лению, их социальную адаптацию. Важно преодолеть противоречие между актуализацией задач формирования у детей и молодежи гуманистических ценностей, гражданской позиции и почти пол ным отсутствием в предшествующих образовательных стандартах положений о содержании, организации и результативности вос питательного процесса в образовательном учреждении.

Авторский коллектив осознает сложность вопросов стандар тизации воспитания, недопустимость количественного измере ния и оценки таких свойств личности как доброта и честность, милосердие и гуманизм, чувство справедливости и совестли вость, интеллигентность, гражданственность, патриотизм, ду ховность, другие качества, традиционно характеризующих сво бодную, саморазвивающуюся высоконравственную личность.

Вместе с тем отсутствие в государственном стандарте норма тивов в области организации воспитательного процесса способ ствовало бы утверждению идеи о второсортности воспитатель ной деятельности, сужению воспитательных функций образова тельного учреждения, препятствовало бы эффективной деятель ности по созданию условий для духовно-нравственного станов ления личности. Подобные установки в организации воспита ния на протяжении двух последних десятилетий приводили к отсутствию должного внимания к воспитательному процессу и недостаточному его кадровому, нормативному, ресурсному обеспечению.

Авторский коллектив подчеркивает, что работа по реализации воспитательного компонента ФГОС потребует от педагогов и ру ководителей органов образования глубокого и вдумчивого под хода к организации воспитательного процесса, четкого осозна ния недопустимости той грубой непрофессиональной трактовки образовательных стандартов, которая привела бы саму идею о разработке требований к условиям воспитания к абсурдности ме ры на такие понятия как мораль, нравственность, патриотизм, гражданственность, свобода совести и др.




Разрабатываемый ИСВ РАО воспитательный компонент ФГОС основан на представлении о воспитании как масштабном со циокультурном явлении – трансляции культуры от поколения к поколению, включения подрастающих поколений в культурот ворчество и как педагогическом процессе, компоненте образова тельного процесса, сущность которого заключается в создании условий для духовно-нравственного становления личности.

Воспитательный компонент ФГОС ориентирован на реализа цию гуманистических приоритетов современной социальной политики, создание условий для полноценной реализации по тенциала воспитательного процесса в решении задач консоли дации нации, обеспечения конкурентоспособности и безопас ности личности, общества и государства, воспитания в обще ственном сознании установок социальной ответственности, то лерантности, патриотизма;

содействует развитию и обеспечению полноценной реализации воспитательного потенциала образова тельных учреждений и других социальных институтов в формирова нии у детей актуального социокультурного опыта, духовно-нрав ственных идеалов, расширение пространства реализации подрос тками активной гражданской позиции в социальном творчестве.

Воспитательный компонент ФГОС представлен сегодня проектами двух основных документов: 1) Примерная программа воспитания и социализации обучающихся в учреждениях, реализу ющих основные общеобразовательные программы начального об щего образования;

2) Требования к содержанию и условиям воспи тания, духовно-нравственного развития обучающихся в учреж дениях, реализующих основные общеобразовательные програм мы начального и основного общего образования.

Примерная программа воспитания и социализации обуча ющихся в учреждениях, реализующих основные образователь ные программы начального образования, представляет собой проект документа, определяющий цели, задачи, содержание и методы воспитания младших школьников, управления и кон троля результативности воспитательной деятельности в контек сте государственного образовательного стандарта общего обра зования второго поколения. Ее стратегическая цель – системное многоканальное содействие формированию ценностной сферы учащихся в начальной школе посредством создания условий для последовательного освоения ребенком базовых социокультурных ценностей, для позитивной социализации, культурной иденти фикации и самореализации младших школьников.

В качестве ведущих подходов в Программе реализованы: 1. Соци окультурный подход, который предполагает реализацию идеи куль туросообразности воспитания и направленность содержания вос питания на формирование актуального личного социокультурного опыта ребенка, обусловливающего уровень и качество формиру ющихся у него социальных компетенций. 2. Возрастной подход, предполагающий организацию воспитательного процесса с учетом возрастных особенностей детей. 3. Компетентностный подход, предполагающий направленность воспитательной деятельности на ее планируемые и контролируемые цели – результаты.





Содержание воспитания изложено в форме интегрированных харак теристик 9 основных направлений процесса духовно-нравственного раз вития учащихся: 1. Развитие нравственно-этической культуры, формирование представлений о нравственности и этических нормах социального взаимодействия. 2. Воспитание граждан ственности, патриотизма, активной жизненной позиции. 3. Вос питание правовой культуры, уважения к правам и свободам че ловека. 4. Воспитание трудолюбия, инициативности готовности к осознанному выбору будущей профессии, стремления к про фессионализму, конкурентоспособности. 5. Эстетическое вос питание, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях. 6. Экологическое воспитание, развитие экологи ческой культуры личности. 7. Развитие интеллектуального по тенциала личности в процессе воспитания, формирование у де тей ценности образования и мотивации к познавательной де ятельности. 8. Воспитание физической культуры, готовности к самос тоятельному выбору в пользу здорового образа жизни. 9. Воспитание организационной культуры, формирование навыков самоорга низации и самоконтроля.

В ряду приоритетных механизмов, форм и технологий совмес тной деятельности субъектов воспитательного процесса специ альное внимание в Программе уделено развитию детской само деятельности, стимулированию деятельности детских самоде ятельных объединений;

длительной игре, проектной деятель ности, массовым мероприятиям, обеспечивающим при соблю дении определенных методических требований, мажорный тон, эмоциональную окраску, игровую инструментовку, вариатив ность и событийность воспитательного процесса.

Программа предполагает развитие ценностных ориентаций, социально-личностных компетентностей учащихся в условиях комплексного программно-целевого проектирования развития вос питания в системе образования. Программа предлагает комплекс социально-педагогических ориентиров, направленных на созда ние оптимальных условий для системного развития воспитатель ного пространства образовательного учреждения как простран ства социокультурного развития личности каждого учащегося.

При этом Программа рассматривается как базовый компонент для развития инновационной воспитательной деятельности обра зовательных учреждений, создания педагогическими коллектива ми вариативных программ и моделей воспитательного процесса с учетом реальных характеристик контингента воспитанников, экономических, социальных, культурных особенностей региона и местной специфики развития образовательного и окружающего социокультурного пространства.

Результаты воспитания в образовательном учреждении представлены в Программе не как совокупность «воспитаннос тей», а как «обеспеченные деятельностью образовательного уч реждения минимально необходимые воспитательные эффекты целостного образовательного процесса». Социально-личнос тные компетентности рассматриваются как характеристики раз вития ребенка, выступающие внутриличностными факторами, определяющими его готовность к осуществлению соответству ющих социально и личностнозначимых функций (с учетом осо бенностей возраста), формируемую в ходе его взаимодействия с одноклассниками, педагогом, другими людьми, которое опосре довано социально значимыми ценностями.

Требования к содержанию и условиям воспитания, духовно нравственного развития обучающихся в учреждениях, реализующих программы начального и основного общего образования раскрыва ют роль и место социальной функции воспитания в системе жизне деятельности образовательного учреждения, направлены на обеспе чение единства обучения и воспитания, формирование единого вос питательного пространства образовательного учреждения и усиле ние его воспитательной функции в широкоформатном контексте актуальных проблем духовно-нравственного становления подраста ющих поколений граждан новой России.

Сформулированные в документе Требования к условиям осу ществления воспитательной деятельности в системе начального и основного общего образования включают в себя: 1) Требования к ор ганизации воспитательного процесса (в их числе: требования к целе полаганию и воспитывающим взаимоотношениям в образователь ном процессе, Требования, связанные с обеспечением системности воспитательного процесса, требования к управлению воспитатель ным процессом, требования, связанные с реализацией компетен тностного подхода к организации воспитательного процесса, требо вания к безопасности воспитательного процесса);

2). Требования к ресурсному обеспечению воспитательного процесса в образовательном учреждении (в их числе: требования к кадровому, нормативному, программно-методическому, информационному, материально-тех ническому и иному ресурсному обеспечению).

Вторая группа Требований представляет собой требования к содержанию воспитания, духовно-нравственного развития обу чающихся. В соответствии с Требованиями образовательное уч реждение гарантирует включение учащихся в соответствующую их возрастным и индивидуальным особенностям разнообраз ную деятельность, направленную на формирование у них: осоз нания принадлежности к своему Отечеству, традициям и исто рико-культурному наследию, чувства гражданственности, пат риотизма, уважения к правам и свободам человека;

представле ний о нравственности, правилах поведения в обществе, необхо димости и их применения, освоения опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными нормами;

приобщение к системе ценностей отечественной и мировой культуры, чувства ответственности за их сохранение;

качеств, необходимых для успешной трудовой деятельности (трудолюбия, настойчивости, уважения к труду и человеку труда, интереса к профессиональной деятельности взрослых и др.);

элементов экологической культуры, ценностно го отношение к природе, людям, собственному здоровью, готов ность к экологически адекватному взаимодействию с окружа ющим миром, не приносящему вреда окружающей среде и себе;

эстетического отношения к окружающему миру, умения эмоци онально реагировать на красоту окружающего мира, потребнос ти и умения выражать себя в различных видах творческой де ятельности;

элементов организационной культуры, организа торских умений и навыков, опыта участия в совместной де ятельности в ситуациях выполнения разных ролей (подчинен ный, руководитель, партнер);

коммуникативной культуры, уме ний участвовать в диалоге, соблюдать правила культуры обще ния;

основ физической культуры, готовности к самостоятельно му выбору в пользу здорового образа жизни.

СЕКЦИЯ 3.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Т.В. Фуряева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛЮДЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ:

СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ И АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В концепции долгосрочного социально-экономического раз вития РФ определены пути и способы обеспечения устойчивого повышения благосостояния всех граждан, их включения в соци альные процессы. Особое внимание при этом уделяется особо уязвимым категориям населения: детям и взрослым с инвалид ностью и проблемами здоровья;

людям без постоянного места жительства (беспризорные, бомжи);

пожилым, одиноким, нуж дающимся в уходе, т. е. людям, находящимся в сложной жизнен ной ситуации или в социально опасном положении.

Суть современной социальной политики сводится к следу ющим четырем направлениям работы:

– конкретная, адресная поддержка с учетом возрастных, куль турных и жизненных особенностей;

– вовлечение в активные экономические и гражданские про цессы, введение системы социальных контрактов и, как след ствие, взятие личной ответственности за свой жизненный путь и самоопределение, что способствует снижению ижди венчества, противодействию маргинализации (уходу, вытал киванию из общества);

– в качестве участников выступают государство, общество, че ловек с проблемами. Цель сотрудничества заключается в дос тижении согласия в обществе, снижении социального нера венства, обеспечении социального развития, реализации принципа «социального лифта» через систему социальной поддержки, вмешательства, раннее выявление и адаптации) и, как следствие, обеспечение качества социальной и инди видуальной жизни, куда включаются здоровье, образование для всех, достойный быт, профессиональная занятость.

К необходимым условиям решения поставленных задач, с на шей точки зрения, относятся: эффективное межведомственное взаимодействие самых разных сфер (сервисно-реабилитацион ная или социальная, материальное производство, страхование, здравоохранение, пенитенциарная сфера, социально-этничес кие отношения, жилищно-коммунальная сфера, образование, культура, спорт и др.;

расширение образовательного простран ства профессионального социального образования с активным привлечением работодателей;

расширение деятельности неком мерческих общественных организаций (НКО) в сфере оказания социальных услуг;

расширение практики благотворительной де ятельности (волонтерство).

Наряду с актуализацией социально-политического измере ния проблемы социализации в настоящее время особую значи мость приобретает проблема самого человека как субъекта соци ализации.

Необходимость усиления антропологических интерпрета ций в социально-педагогической деятельности связана:

– с кризисом человека, с «антропологической катастрофой», с «невероятным уплощением, упрощением человека за годы советской власти» (М. Мамардашвили), с социально-эконо мической перестройкой всего общества). Последнее десяти летие характеризуется утратой в человеке многих человечес ких качеств, человечности в человеке (Бондаревская Е.В.).

Природа человека находится под серьезной угрозой. Речь идет о настоящем кризисе многих человеческих качеств, в ча стности, об утере смысла жизни, усилении криминогенных проявлений (терроризм, геноцид), предельной рационализа ции, прагматизации, утере нравственных ориентиров, чув ства родины и др.;

– с кардинальным изменением социально-экономического и политического контекстов жизни современного человека и изменение его природы. В этом смысле полезно напомнить о восьми «смертных грехах цивилизованного человечества», о которых еще в 70-е гг. ХХ века писал известный этолог, лауре ат Нобелевской премии австрийский ученый К. Лоренц. Он характеризовал такие явления, как перенаселение, опустоше ние природы, увеличение скорости жизни, потеря эмоци ональной чувствительности у людей, разрушение врожденных генетических программ, возникновение разрывов между по колениям, рост манипулирования человеческим сознанием и поведением, а также угроза военных конфликтов.

Перенаселение приводит к скученности, избыточности со циальных контактов и затем к равнодушию, дистанцированию в отношениях между людьми. Результатом опустошения природы является формирование у людей в целом варварского отноше ния ко всему живому. Увеличение скорости жизни, связанное с конкуретной борьбой, означает интенсификацию всех жизнен ных процессов, их перегрузку, в конечном счете потерю базаль ной человеческой способности к размышлению и рефлексии.

Потеря эмоциональной чувствительности является следстви ем погони за удовольствиями, за немедленным удовлетворени ем желаний без особых усилий. При этом у человека пресыщен ного отсутствует радость от достигнутого, наблюдается скука, для преодоления которой он начинает охотиться за стрессами, за «адреналином».

Что касается разрушения врожденных генетических прог рамм, то здесь К. Лоренц имеет в виду в первую очередь более молодую группу инстинктов, связанных с нормами совместной жизни. Как известно, есть две группы инстинктивного поведе ния: более древняя, более устойчивая группа инстинктов (боль шая четверка инстинктов) – питание, спаривание, агрессия, бег ство – и более молодая, наиболее уязвимая группа инстинктов, касающихся норм совместной жизни, в частности, речь идет о сочувствии, сопереживании, заботе, верности, ответственности.

Эти нормы совместной жизни разрушаются, выпадают, не полу чают своего развития в семьях. В этом случае мы сталкиваемся все чаще с инфантилизмом, паразитизмом у подростков и взрослых. По сути Лоренц прав, когда утверждает, что «циви лизация убивает человеческие качества».

Разрывы между поколениями всегда имеют место в развитии человеческого общества. Как известно, ритуалы и традиции, ко торые представляют собой культурное наследие, сохраняет, в ос новном, старшее поколение. Передача культурного наследия – процесс очень непростой, поскольку здесь имеет место разрыв с традициями. Молодежная субкультура в своем развитии обна руживает всегда два запрограммированных способа поведе ния: стремление к идентификации, отождествлению и стремле ние к групповой принадлежности. Как известно, не может быть отождествления со слабым и порабощенным человеком, т. е. в случаях неуважительного отношения к родителям имеет место выпадение образов отца или матери. А культурная тради ция усваивается только в любви и уважении. Кроме этого, со стороны старшего поколения необходимо признание заслуг или превосходства в чем-то молодого поколения, например, в ком пьютерных технологиях. Что касается групповой принадлеж ности, то здесь следует всячески поощрять объединения моло дых людей для служения новым идеалам. При этом нельзя пол ностью выбрасывать традиции родительской культуры. Как из вестно, ассоциативные группы, т. е. объединенные на базе анти общественных, античеловеческих интересов (наркоманы, прес тупники, скинхеды), испытывают эмоции коллективной этни ческой ненависти. А ненависть, по справедливому замечанию К. Лоренца, не только ослепляет и оглушает, но и невероятно оглупляет человека. В целом, вышесказанное свидетельствует о том, что культуру, культурные традиции можно погасить, как пламя свечи. При этом следует иметь в виду, что такое «погаше ние культурной свечи» у молодых людей делается специально в своих интересах со стороны определенной группы взрослых, как правило, преступников, которые использует молодых для своих эгоистических целей.

Современное общество значительно развивает такой «смер тельный грех», как манипулирование людьми, направленный против индивидуальности человека, против его сознания, авто номности, независимости. Погоня за прибылями заставляет прибегать к самым разным средствам индоктринации. В каче стве основных средств выступают: мода – на слова, науку, под ходы в ней, искусство, манеру поведения, жилище, способы от дыха, машины и др. реклама. Унификации мнений, позиций способствуют опросы, средства массовой информации и др.

И, наконец, наращиванию угрозы военных конфликтов спо собствует рост военной промышленности как средства эконо мической мощи и благополучия. Все это сопрягается со стиму лированием общего настроения конца света, прожигания жиз ни, развитием примитивных желаний и неспособностью к от ветственности за будущее.

Необходимость усиления антропологического измерения в социально-педагогической деятельности обусловлена также на личием разрыва между филогенетическим (естественно-эво люционным) и культурным механизмами социального поведе ния современного человека. Как известно, социальное поведе ние диктуется тремя факторами: разумом, культурной тради цией и генетической программой. Социальность развивается на фундаменте филогенетического генома человека. Над ним под нимается высокое здание культуры. В формировании социаль ного поведения особое значение приобретает механизм тради ций. Их формирование, в свою очередь, зависит от индивиду ального жизненного опыта человека, его воспитания и образо вания. Ахиллесовой пятой всех культурных достижений челове ка является их зависимость от индивидуального опыта и воспи тания. Ярким подтверждением прерывания культурной тради ции социальности выступает асоциальное поведении детей-си рот. В силу неестественных условий воспитания у них неразви тыми остаются генетические социальные нормы поведения. Как следствие, мы наблюдаем иждивенчество, безответственность и др. негативные качества. Развитие врожденных форм социаль ного поведения зависит от их востребованности и актуализа ции. Нормы социального поведения вызревают постепенно.

Процесс созревания не является простым и однозначным.

Здесь может иметь место застревание, разложение, трансформа ция. Например, возьмем для примера два возрастных феноме на: детство и взрослость. Для ребенка характерны такие формы социального поведения, как исследовательская любознатель ность, моторная активность, открытость, любопытство, импуль сивность, отзывчивость, а также стремление к немедленному удовлетворению своих желаний, полное отсутствие ответствен ности, отсутствие внимания к чувствам других. Инждивенче ство и потребительство у молодых людей объясняются застрева нием последних трех форм или выпадением позитивных спосо бов поведения.

Вместе с тем само современное общество создает напряжение между двумя полюсами социального поведения человека: с од ной стороны, оно требует прагматичного. практичного, быстро го, равнодушного человека, с другой, оно не предоставляет ему возможностей для проявления своих естественных социальных склонностей – ответственности, доброты. В современной (про фессиональной, личной) жизни взрослому человеку приходится иногда подавлять свои социально-нравственные побуждения, например, для карьерного роста). Это подавление связано с психическим напряжением (Например, трудно быть благодар ным, верным учителю, дружбе, легче потихоньку предать.).

Для компенсации разрыва между требованиями быть нрав ственным и другими, противоположными ожиданиями обще ства, для усиления социальности существуют мораль, нормы нравственности, которые помогают человеку оставаться челове ком. Но если человек постоянно к ним обращается, т. е. постоян но опирается только на нормы моральной ответственности (надо быть благодарным, верным, честным. справедливым), он устает, истощается его энергетический запас, что приводит к психичес ким проблемам. Опора только на моральную ответственность приводит, как правило, к росту психического напряжения, что истощает человека, и он ищет ситуации, чтобы отойти от этих норм. Отсюда очень важно всячески поддерживать естественное социальное поведение через разные культурно ритуализованные формы соревнования (спорт, труд, искусство, наука, смех, юмор и др.). Вместе с тем следует иметь в виду, что у разных людей есте ственная социальность развита по-разному. Если она получила развитие еще в детстве, то такому человеку в обычной жизни, да же в ситуации выбора, не нужно обращаться к механизмам ком пенсации, к нормам морали. У кого социальность не развита в детстве, тому необходимо ее усиление, т. е. такие люди особо нуж даются в нравственном, моральном воспитании.

В целом все вышесказанное об опасностях истощения приро ды человека особо артикулирует осознание острой потребности беречь природу человека, т. е. генетически закрепленные соци альные нормы жизни. Цивилизация (темп, отчуждение, безот ветственность) приводит к разложению социального поведе ния, убивает человеческие качества. Возникает острая необходи мость в усилении ценностно-нормативного воспитания, созда нии условий для проявления естественных социальных наклон ностей каждого человека.

Это имеет особое значение в работе с людьми, находящими ся в трудной жизненной ситуации. Как известно, у них особен но обострена потребность в смысле жизни. Изменения, тран сформация жизненной реальности приводит к изменениям в ценностно-смысловых координатах внутреннего мира человека, нуждающегося в поддержке. Аномальные, осложненные усло вия жизни, функционирования организма не меняют всеобщей человеческой сущности. Нет особой сущности человека с проблемами. Человек остается человеком, но у него нарушают ся определенные качества или признаки.

Задача всех практик (образовательных, социальных, культур ных, медицинских) состоит в том, чтобы укрепить атрибутивные качества человека. В частности, речь идет о том, чтобы помочь че ловеку снять смысловые или ценностные дефициты, организо вать встречу с такими сегментами культуры, которые были бы адекватны его интересам, резонирующими с его положительны ми ценностно-смысловыми координатами. При этом следует иметь в виду, что образ жизни особого человека – эта особая культурная форма, которая характеризуется атипичностью средств коммуникации, вынужденной групповой замкнутостью, ограниченностью доступа к культуре. В качестве основных мето дов социальной работы следует рассматривать понимание, соп ровождение и организацию новой жизненной практики, т. е. речь идет об организации изменений в образе жизни.

Библиографический список 1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Рос сийской Федерации. – Министерство экономического развития рос сийской Федерации. – Август. – М., 2008.

2. Лоренц, К. Так называемое зло. Восемь смертных грехов цивилизо ванного человечества / К. Лоренц. – М., 2007.

Т.В. Луговская, А.В. Колесниченко Лесосибирский педагогический институт Красноярскогго федерального университета ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ВОРОВСТВА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Современный период характеризуется значительным ростом делинквентного поведения среди несовершеннолетних и в осо бенности такой его разновидности, как воровство. Как свиде тельствует статистика, основную долю среди преступлений под ростков в последние годы составляют кражи. Вместе с тем раз личные формы воровства по возрастным особенностям у детей и подростков, а также вопросы психолого-педагогической кор рекции воровства изучены в современной психологии крайне недостаточно.

В психологии выделяются следующие виды детского и под росткового воровства:

– воровство детей дошкольного возраста в рамках игровой де ятельности;

– воровство как следствие недостаточно сформированной эти ческой регуляции поведения и сферы удовольствий;

– воровство как следствие давления на личность асоциальной группы сверстников;

– воровство как компенсация фрустрации отдельных значи мых потребностей ребенка, воспитывающегося в дисфункци ональной семье;

– воровство как гиперкомпенсация кризиса прогрессирующей педагогической запущенности;

– воровство как механизм социализации ребенка в асоциаль ной среде;

– воровство как патологическое развитие личности в условиях хронического эмоционального отвержения родителями;

– воровство в связи с формирующейся зависимостью от ком пьютерных игр или игр на игровых автоматах.

Психолого-педагогической коррекцией называется направ ление практической деятельности психолога, предполагающее обоснованное воздействие на дискретные характеристики внут реннего мира человека с целью их изменения.

Коррекционная работа с ворующими детьми должна быть направлена на то, чтобы помочь ребенку сформировать такие черты личности, которые помогут ему воздержаться от кражи или обмана. Эти черты должны быть противоположными тем, что побуждают его к совершению проступка. Воровать и лгать не будут дети, благополучные в эмоциональном плане, у кото рых в достаточной степени развиты воля и нравственные пред ставления, кто умеет сдерживать свои желания. Это можно счи тать целью проводимой коррекционной работы, а также обос нованием выбора средств и методов коррекционного воздей ствия. Помимо бесед родителей, педагогов, психолога, большое значение в коррекционной работе с ворующими детьми и под ростками имеют различные виды и методы психотерапии, в том числе игротерапия, арт-терапия, сказкотерапия и т. д.

Арттерапевтические упражнения включают в коррекцион ные занятия, так как они ориентированы на присущий каждому человеку внутренний потенциал здоровья и силы, на естествен ное проявление мыслей, чувств и настроений в творчестве, при нятие человека таким, какой он есть, вместе со всеми свойствен ными ему способами самоисцеления и гармонизации. Кроме этого, изобразительная деятельность является мощным сред ством сближения людей, своеобразным «мостом» между пси хологом и ребенком. Арттерапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у детей положительные эмоции, помогает пре одолеть апатию и безынициативность, сформировать более ак тивную жизненную позицию. Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретрос пективной, динамической оценки состояния, проведения соот ветствующих исследований и сопоставлений.

Рассмотрим использование метода игротерапии в коррек ции детского и подросткового воровства. Кражи, совершенные детьми и подростками, крайне болезненны для родителей, осо бенно если воровство приобретает систематический характер и по мере взросления ребенка становится все более значитель ным. Родители во многих случаях оказываются бессильными предотвратить его. При этом поведение ребенка и реакция на него родителей лишь усиливают друг друга, поскольку у ребенка появляется ощущение своей власти над родителями. По мере того как родители стремятся более жестко контролировать ре бенка, воровство становится для него все более привлекатель ным занятием. Очевидно, склонность ребенка к воровству в се мье определенным образом связана, с одной стороны, с прояв ляющейся в нем тенденцией освоения определенной драмати ческой роли и, с другой – независимо от его стремления, – с же ланием получить понравившийся предмет. Эта склонность мо жет трактоваться с точки зрения внутрисемейных отношений, что следует учитывать любому психологу, сталкивающемуся с проявлениями подобного поведения. Глубокое укоренение дет ского воровства в семейных отношениях, как правило, не осоз нается родителями, которые считают, что проблему можно ре шить лишь жестким контролем за поведением ребенка.

Использование в коррекционной работе методов игротера пии в рамках семейно-ориентированного подхода может по мочь членам семьи разобраться в характере их отношений и в том, какое значение имеют совершаемые детьми кражи. Это бу дет способствовать изменению этих отношений.

Основная задача игротерапии заключается в том, чтобы в ус ловном игровом, интерактивном контексте помочь семье зано во пережить драматизм кражи. Участвуя в подобной игре, дети и родители могут в определенной мере дистанцироваться от напряженной внутрисемейной ситуации и усвоить некоторые новые способы поведения – их можно использовать дома с це лью решения проблем, вызванных воровством ребенка и при вычным для членов семьи ощущением себя в роли воров или пострадавших лиц. Участники игры смогут лучше уяснить тя жесть психологической и эмоциональной нагрузки, которую не сет воровство.

Использование игры, ориентированной на исследование глубо кого эмоционального подтекста кражи, базируется на положениях динамической игровой терапии. В целом ее можно определить как интегративный игровой психотерапевтический подход, при кото ром члены семьи привлекаются к разнообразным творческим, экс прессивным видам деятельности, использующим элементы драма тического и изобразительного искусства, видеоигр и т. д. Психолог должен стремиться строить игровые отношения таким образом, чтобы они затрагивали эмоционально значимые аспекты реальных внутрисемейных отношений. Процесс динамической игровой тера пии основывается на том, что психолог и члены семьи начинают ак тивно участвовать в простейших интерактивных играх с использова нием средств самовыражения и постепенно осуществляют переход к новым совместным формам экспрессивного поведения, предполага ющим большую свободу выбора.

В качестве игротерапии можно использовать домашний те атр, например, проигрывание этюдов – простых сценок, в кото рых ребенок вместе со взрослыми может «проиграть» сложные житейские ситуации. Своевольным детям очень полезно на учиться прогнозировать последствия своих поступков. Но при проигрывании подобных этюдов важно позаботиться о том, чтобы самолюбие ребенка не пострадало, чтобы он ни в коем случае не был опозорен перед другими детьми и взрослыми.

Сказкотерапия – анализ басен, сказок (литературных и пси хологических) – способствует формированию «нравственного иммунитета», то есть способности ребенка к противостоянию негативным воздействиям духовного, ментального и эмоци онального характера, исходящим из социума. Ощущение осоз нанности своих действий по отношению к ребенку (что я делаю, зачем, как это через некоторое время отзовется в ребенке) и по нимание множества аспектов внутренней мотивации ребенка являются перспективами формирования положительного вос приятия подростков и изменения отношения к ним.

Использование в коррекционной работе психолого-педагоги ческих технологий – арттерапии, игротерапии, сказкотерапии, музыкотерапии и др. – позволяет решать следующие задачи:

– моделировать ранний детский опыт, насыщая его положи тельными переживаниями и образами;

– формировать запас жизненной прочности ребенка, анализи руя многообразные жизненные ситуации и способы поведе ния, «зашифрованные» в сказках и историях;

– проигрывать подавленную агрессию и обиду в игротерапев тических ситуациях;

– познавать многообразие образов окружающего мира, ис пользуя игры, сказки, рисунки, звуки, истории о реальных событиях;

– обсуждать понятия общечеловеческих ценностей, беседуя, играя, творя, провоцируя подростков на самостоятельный поиск ответов и объяснений.

Для проведения коррекционной работы с ворующими деть ми и подростками требуется синхронное взаимодействие между различными специалистами системы образования и здравоох ранения – психологами, педагогами, социальным педагогами, психотерапевтами.

Библиографический список 1. Нелидов, А.Л. Психолого-медико-социальная коррекция личности ребенка с синдромом раннего воровства / А.Л. Нелидов // Начальная школа. – 2002. – № 9. – С. 31–40.

2. Шипицына, Л.М. Психология детского воровства / Л.М. Шипицы на. – СПб: Речь, 2007. – С. 276.

3. Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л.Б. Шнейдер. – М.: Трикста, 2005. – С. 336.

О.В. Груздева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СОМАТИЧЕСКИ БОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.

ВОЗМОЖНОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНО ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА И ТЕХНОЛОГИЙ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Проблема изучения психического развития соматически больного ребенка в настоящее время привлекает внимание мно гих исследователей самых разных областей науки и практики:

медиков, психологов, педагогов, социологов. Разработка данно го направления актуальна в связи с проблемой роста детской за болеваемости и, как следствие, с проблемой развития сомати чески больных детей в образовательных учреждениях.

Психическое развитие и ситуация развития в детстве вносят хотя и не всегда очевидный, но очень существенный вклад в ста новление взрослого человека. В связи с этим изучение особен ностей развития, а также эффективных путей реабилитации ре бенка, находящегося в ситуации болезни, является весьма необ ходимым аспектом современных исследований.

Болезнь может спровоцировать кризис психического разви тия, привести к появлению новообразований как нормального, так и патологического типа и тем самым изменить жизненный опыт человека (Николаева В.В., Арина Г.А., 1995).

Анализ исследований по данной проблеме показывает, что нет достаточной изученности данного вопроса. Например, в ис следованиях В.В. Николаевой отмечается, что в ситуации болез ни активизируется собственная познавательная активность ре бенка, направленная на преодоление болезни, которая имеет свою специфику в зависимости от его возраста и ведущей де ятельности (Николаева В.В., 1987). В то же время результаты ис следований отдельных познавательных психических функций больного ребенка свидетельствуют о более низких (по сравнению со здоровыми детьми) показателях их развития (Ковалев ский В.А., 1997, 1998). Также показано, что ситуация болезни приводит к сильной субъективной зависимости ребенка от взрос лого (Николаева В.В., 1992). Вместе с тем, по мнению Д.Н. Иса ева, у больного ребенка «утрачивается непосредственность обще ния со взрослыми и сверстниками» (Исаев Д.Н., 1993).

Подобная неоднозначность характеристик развития больно го ребенка порождает необходимость более детального изуче ния специфики его развития.

В связи с этим выделилась проблема выбора концептуально го подхода, необходимого для изучения данного процесса.

С одной стороны, несомненно, полезным является номотети ческий подход к изучению психики больного ребенка. Номотети ческое направление дало множество работ, относящихся к изуче нию общих закономерностей психической деятельности челове ка. Данный подход уточнил, расширил представления о возрас тных особенностях развития ребенка. Таким путем было опреде лено, что соматически больной ребенок обладает рядом особен ностей познавательного, личностного развития. Выделенные ха рактеристики развития соматически больного ребенка (сопостав ляемые с возрастными нормативами здоровых детей) показыва ют чаще всего лишь отставание в развитии последних. Являются ли полученные данные информативными для построения эффек тивной коррекции, особенно в отношении детей с тяжелой сома тической патологией – проблематичный вопрос. Возможно, что показатели нормативности их психического развития совершен но иные. Остаются невыясненными механизмы адаптивного, компенсаторного поведения больных детей.

Между тем, в среде больных детей часто фиксируются случаи благополучного развития, например, более качественное разви тие специальных способностей, эмпатии и др. (Быкова В.П., 1998;

Груздева О.В., 2004). Возможно, активизируются гипер компенсаторные возможности психики больного ребенка, про являющиеся в повышенной одаренности, талантах в условиях патологии со стороны здоровья.

Также существуют мнения о немаловажном влиянии на пси хическое развитие и характера заболеваний ребенка (Бройти гам В. и др., 1999;

Быкова В.П., 1998;

Григорьев М.А., 1996;

Исаев Д.Н., 1993). Характер заболевания определяет степень активности ребенка и его родителей на пути преодоления бо лезни (Груздева О.В., 2004).

Получить представление о психологических аспектах инди видуальности и характеристиках активности больного ребенка в рамках номотетического подхода не всегда представляется воз можным.

В связи с этим целесообразно не ограничиваться исследова ниями в рамках номотетического подхода, а пытаться выделить индивидуальные аспекты развития больного ребенка. Это дела ет возможным индивидуально-личностный (идеографический) подход в изучении и распознавании фактов психической жизни (Ананьев Б.Г., Мерлин В.С., Русалов В.М., Собчик Л.Н., Теп лов Б.М. и др.). Именно в детском возрасте особое влияние на развитие и формирование личности оказывают врожденные, конституционально заданные свойства. Они, в свою очередь, определяют динамические характеристики личности и характе ризуют состояние наличной (потенциальной) активности боль ного ребенка.

Будучи своевременно выявленными, индивидуально-личнос тные свойства (ведущие тенденции) подскажут пути развития для каждой конкретной личности (Собчик Л.Н., 2003). Выяв ленный потенциал активности больного ребенка определит спе цифику коррекции на пути преодоления болезни.

Индивидуально-личностный (идеографический) подход поз воляет выявлять и учитывать в воспитательно-образовательном процессе индивидуальный стиль переживаний, субъективную чувствительность, индивидуальный когнитивный стиль, индиви дуальный стиль межличностного поведения детей и др. В итоге полученная информация помогает выстроить рациональное вос питание или правильно подобранную психотерапию.

Для реализации индивидуально-личностного подхода необ ходима предварительная работа по его осознанию с ближайшим окружением больного ребенка. Семьи, общеобразовательные и специализированные образовательные учреждения традицион но более ориентированы на обеспечение возрастного, а не ин дивидуального развития детей, что само по себе является нера зумным, так как ситуация болезни уже определяет преобладание у больного ребенка индивидуальных составляющих развития над возрастными.

Экспериментальная работа по отработке образовательных и коррекционных интегративных технологий в рамках идеогра фического подхода доказывает адекватность и эффективность данного подхода. В дошкольных образовательных учреждениях г. Ачинска (НДОУ 190), г. Зеленогорска Красноярского края (ДОУ 21, 22, 13) и г. Красноярске (ДОУ 139, 211, 193) после довательно реализуется программа индивидуализированного развития соматически больных детей. Важным условием реали зации программы, а также гарантом результативности и эффек тивности работы является совместная интегративная деятель ность педагогов, психологов, медицинских работников и лого педов данных ДОУ.

На первом этапе в рамках семинаров-практикумов отрабаты вается тема «Индивидуализация образа больного ребенка». За нятия позволяют родителям и педагогам трансформировать об раз больного («обделенного чем-либо», «ранимого») ребенка в образ особого ребенка, обладающего яркими индивидуальны ми особенностями и способностями.

На втором этапе взрослыми необходимо анализируются соб ственные индивидуальные характеристики, а также показатели внутриличностной активности. Полученные данные позволяют сочетать собственные индивидуально-личностные характерис тики с особенностями детей.

В рамках третьего этапа предпринимаются попытки учета индивидуально-личностных особенностей соматически боль ных детей в образовательном и коррекционном процессе. Осу ществляется подбор наиболее оптимальных методов и приемов, тем самым реализуется идея рационального, личностно ориен тированного обучения и развития соматически больных детей.

На данном этапе необходимо учитывать не только индивиду альные особенности развития детей, но и специфику воспита тельно-образовательной программы, реализуемой в ДОУ. Так, темами обобщенного опыта педагогов, работающих по програм ме «Развитие», стали: «Руководство режиссерской игрой де тей старшего дошкольного возраста с учетом индивидуальных коммуникативных стилей и личностных особенностей детей», «Активизация восприятия и мышления ребенка на занятиях познавательного цикла с учетом индивидуального когнитивно го стиля» и др.

Итак, не отрицая значимости изучения возрастных (норма тивных) аспектов развития больного ребенка, необходимо учи тывать (и как можно раньше) особенности его индивидуального развития и показатели активности. Прекрасные возможности для этого предоставляют индивидуально-личностный подход и технологии интегрированного обучения, воспитания.

И.В. Голованова Социальный реабилитационный центр для несовершеннолетних «Росток», г. Красноярск НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК НАПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ПЕРЕЖИВШИМИ НАСИЛИЕ Проблема снижения уровня жизни привела многие семьи к жестокому обращению с детьми. Она существует как в асоциаль ных семьях, так и в благополучных. Страдая от жестоких дей ствий, ребенок убегает из дома, прячется в подвалах или теплот рассах, становится бродяжкой, а еще страшнее – прибегает к су ициду. Пережитое насилие оказывает травмирующее воздей ствие на психику ребенка, которое вызывает нарушения в его поведении, эмоционально-мотивационной, социальной и поз навательной сфере. Такие дети доставляются в реабилитацион ный центр «Росток» для оказания им социальной помощи.

С детьми, пережившими насилие, проводится воспитатель но-коррекционная работа. Народное творчество является од ним из направлений такой работы с целью социальной реабили тации. В деятельности прослеживается терапевтическое воздей ствие народного творчества, помогающее ребенку не только вос питывать эстетические чувства, но и восстановить позитивное отношение к себе и другим людям, укрепить собственное «Я», выйти из позиции «жертвы» и осознать себя человеком. По словам К.Д. Ушинского, наглядно-образное мышление предпо лагает мышление формами, красками. Содержание моей педаго гической работы включает методы и формы проведения заня тий, на которых дети знакомятся с народной игрушкой и деко ративной росписью (городецкая, хохломская, дымковская, гжель и другие). При рисовании дети имеют свободу для прояв ления инициативы. У них нет недостатка в цветных карандашах, красках, фломастерах и бумаге. В начале процесса самостоятель ной работы у детей наблюдаются страх и неуверенность в своих способностях. Дети боятся рисовать красками и кисточками, часто говорят: «Я не сумею», «У меня не получится», «Я не могу нарисовать, потому что дрожат руки». При неудачах я ста раюсь стимулировать интерес детей и поддерживаю позитивное эмоциональное состояние, оказываю им помощь и одобряю.

Обращаю внимание на то, что получилось, а что не удалось.

Иногда рисунок может стать средством выражения агрессии в адекватной форме. Например: Игорь, 15 лет, пришел со школы в подавленном и замкнутом состоянии, не хотел ни с кем разго варивать. Предложила ему нарисовать то, что его беспокоит.

Игорь нарисовал своего обидчика, а потом разорвал рисунок. В этом случае рисунок убивает и воскрешает, созидает и разруша ет образы, соответствующие его уровню сознания и воображе ния, его манере чувствовать и объяснять окружающий мир. Та ким образом, данная работа снижает уровень агрессии и негати ва. Или другой пример. Саша, 12 лет, в приступе гневного воз буждения, размахивая кулаками перед лицом другого ребенка, пытался выяснить отношения. В этой ситуации я переключаю внимание на себя. Я говорю: «Саша, мне нужна твоя помощь, надо разбить тарелку. Тарелка треснула, а выбросить жалко. По этому мы дадим ей вторую жизнь. Из нее мы сделаем рамку для работы Вити. Я разрешаю тебе ее разбить. После того как Саша разбил тарелку на кусочки средней величины, он успокоился и забыл про обиду. В процессе работы у него проявился всплеск положительных эмоций, «Можно, я сам наклею», «А может, вам надо прибить гвоздь?». Таким образом, через народное творчество мы способствуем снижению агрессии у детей, в том числе и переживших насилие.

Другой метод: разучивание народных подвижных игр, что вызывает оживленное настроение и способствует самоорганиза ции детей. Драматизация сказок обогащает словарный запас, развивает память, снимает нервное напряжение, страхи. А про ведение дидактических игр и упражнений является средством всестороннего развития и формирования у детей умственного, нравственного и физического воспитания. На лепке дети разви вают мелкую моторику, отвлекаются от печальных событий и обид. В освоении простых приемов формируются усидчивость, усердие, трудолюбие. Использую на занятиях физкультминутки на расслабление мышц рук, спины и груди. Зачастую занятия сопровождаются музыкой и поэзией, создавая эмоциональную атмосферу. В своей педагогической работе применяю индивиду альную форму и коллективную. Коллективное творчество имеет особое воспитательное значение, которое способствует самовы ражению ребенка. Через совместную деятельность дети учатся помогать друг другу. Например, конструирование птиц из бума ги и создание модели для оформления группы «Птица-сол нце». Мои посещения с детьми Краеведческого музея и выста вок народного творчества являются неотъемлемой частью для развития ребенка, что способствует расширению кругозора и го ризонта творчества. При этом дети увеличивают словарный за пас. Для снятия эмоционального напряжения мы ходим на му зыкальные выступления ансамблей «Орленок» и «Кедровые орешки». Совместно с музыкальным руководителем привлека ем детей к проведению народных праздников и развлечений.

Например: «Сентябрь-рябинник», «Зимние святки», «Пас ха. Гулянье на велик день».

В результате такой учебной и внеклассной работы у детей формируется позитивное мышление, снимается психически эмоциональное напряжение, улучшаются физические качества, мелкая моторика, творческие способности.

Библиографический список 1. Соломенникова, О.А. Радость творчества / О.А. Соломенникова. – М., 2006.

2. Зацепина, М.Б. Народные праздники / М.Б. Зацепина, Т.В. Антоно ва. – М., 2005.

3. Неретина, Л.В. Конспекты уроков по изобразительному искусству, мифологии и фольклору / Л.В. Неретина. – М., 2006.

4. Волкова, Е.Н. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоле ния / Е.Н. Волкова. – «Питер-М», 2008.

Л.А. Брюховских Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ СЛОЖНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Нарушения речи у детей с отклонениями в интеллектуаль ном развитии носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, так и се мантическую стороны речи. Существенно страдает весь процесс смыслового восприятия речи как сложной перцептивно-когни тивной, мнестической, аффективной деятельности.

Особое значение в переработке поступающей речевой ин формации имеют третичные теменно-височно-затылочные (ТРО) или теменно-затылочные (ТО) зоны коры задних отде лов полушарий мозга. Располагаются они на границе между за тылочными, височными и постцентральными областями полу шария и составляют зону перекрытия корковых отделов зри тельного, слухового, вестибулярного, кожно-кинестетического анализаторов. Эти зоны формируются только у человека и соз ревают позднее, чем остальные зоны задних отделов коры. В нормальном онтогенезе они полностью вступают в работу к се ми годам. Так называемая зона ТРО обеспечивает наиболее комплексные формы переработки информации. Она объединя ет последовательно поступающие зрительные, тактильные, слу ховые и вестибулярные сигналы в одну одновременно обозри мую схему и обеспечивает тем самым симультанный простран ственный синтез этой информации, в том числе и символичес кий (квазипространственный) синтез [3, 4].

Данные нейропсихологических исследований и специальной психологии (В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова и др.) свидетельствуют о том, что причинами не сформированности высших психических функций, таких, как речь, письмо, чтение, счет, понимание устных и письменных со общений и др., могут быть задержка созревания определенных зон мозга и несформированность межанализаторных связей.

Нарушение установления слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, сомато-пространственных связей, их прочности, подвижности является одним из механизмов рече вого недоразвития [1;

2]. Нарушения интегративной работы анализаторных систем мозга проявляют себя не только в рече вой сфере, но и затрагивают другие психические процессы: па мять, зрительно-пространственный анализ и синтез. Структур ной предпосылкой формирования сложных интегративных процессов, своевременного формирования устойчивых функци ональных систем служит рост нейритов и прорастание их в со седние области мозга, что обеспечивает синаптические и внеси наптические межнейральные взаимодействия. Работа одного анализатора стимулирует работу других [5].

Восприятие пространственных отношений, ориентировка человека в пространстве – одна из наиболее сложных форм вос приятия. Человек живет и действует в пространственно упоря доченной системе явлений, слов, понятий. Пространственный анализ и синтез связан с работой зрительного, кинестетическо го, вестибулярного анализаторов и речью [4;

6]. Поражение или несформированность третичных зон приводит к расстройству смысловой и структурной переработки информации, затрудне ниям в понимании поступающей информации, делает прос транственный синтез недоступным и приводит к симультанной пространственной агнозии и апраксии. Нарушаются и квазип ространственные синтезы. Лексические элементы не укладыва ются в «симультанно обозримую» логико-грамматическую структуру. Эти явления находят свое выражение в непонимании условия задачи, предлогов и приставок, обозначающих прос транственные характеристики объектов и действий, отношений сравнения, трудности актуализации слов, разрядного строения чисел, сложных логико-грамматических структур языка, выра жающих «отношения коммуникаций».

Эти грамматические структуры – наиболее позднее образова ние в истории языка. В русском языке эти отношения выража ются с помощью окончаний (падежные отношения), предлогов (отношения пространства, последовательности и более сложные логические фигуры), с помощью расстановки слов. Особен ностью этих конструкций является то, что их нельзя выразить в наглядном образе, они кодируют логические отношения в отли чие от простой повествовательной речи – «коммуникации со бытий» [7].

Используя модифицированные методики нейропсихологи ческого исследования высших психических функций А.Р. Лу рия, Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, нами была проведена ней ропсихологическая диагностика младших школьников 8–10 лет с системным недоразвитием речи. Исследование было направ лено на выявление пострадавшего фактора, механизма наруше ния понимания сложных логико-грамматических структур.

Анализ результатов исследования показал, что в наибольшей степени страдают у школьников пространственный гнозис и праксис (100 % детей). Нарушение пространственной организа ции движений проявилось в «пробах Хеда», в копировании ге ометрической фигуры куба, «домика», пространственно ориен тированного. С копированием куба не справилось подавля ющее большинство учащихся.

Недоразвитие пространственного гнозиса касается тех его форм, которые выражают пространственные отношения пред метов, их расположение в пространстве относительно друг дру га, в пространственном расположении одних и тех же элементов букв, что является предпосылкой к нарушению письменной ре чи, в понимании сложных логико-грамматических конструк ций. У большинства детей еще недостаточно упрочена ориенти ровка в схеме тела, в окружающем пространстве. Выявлено от ставание в овладении пространственными вербально-поня тийными средствами языка и способами выражения логико грамматических отношений.

Понимание пространственных отношений слов, выражен ных предложным падежом с обозначением места, было наруше но у 100 % учащихся, что свидетельствует о нарушении различе ния и понимания предлогов с пространственным значением.

95,7 % учащихся допустили ошибки в декодировании обрат ных конструкций типа «Трактором перевозится машина».

Значительные трудности в декодировании вызвали предло жения, включающие сложную систему последовательных подчи нений с временными союзами: «после того, как», «прежде, чем». Внешний порядок слов здесь вступает в противоречие с порядком событий, и учащиеся не смогли самостоятельно вы полнить вспомогательную трансформацию.

Выявлены нарушения в понимании простых конструкций с ис пользованием служебных слов (предлогов): «после», «перед», с пространственно-временным значением. Возможность уложить компоненты в одну симультанно обозримую схему у школьников оказалась нарушенной. Учащиеся хорошо знают последователь ность времен года, но ошибаются в заданиях типа: «Лето перед весной. Осень после зимы. Правильно это? Как правильно?».

Серьезные затруднения испытывали учащиеся в декодирова нии без наглядной опоры необычных пассивных конструкций, требующих дополнительной трансформации структуры предло жения («Фонарь освещается улицей». «Улица освещается фо нарем». Как правильно?).

Следует отметить, что у школьников с системным недоразви тием речи страдает процесс активной работы над декодирова нием общего смысла высказывания. Они не в полной мере опи раются на интонационно-мелодическую организацию высказы вания и воспринимают интонацию педагога, его мимику и жес ты. С трудом воспринимают значение отдельных лексических элементов, сопоставляют фрагменты смыслового отрывка.

Таким образом, несформированность пространственного си мультанного гнозиса, обусловленная недоразвитием теменно височно-затылочных отделов мозга, приводит к расстройству смысловой и структурной переработки вербальной информа ции. Лексические элементы не укладываются в «симультанно обозримую» логико-грамматическую структуру. Эти явления находят свое выражение в непонимании сложных логико-грам матических структур языка.

Библиографический список 1. Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с ис пользованием нейропсихологических методов: пособие для логопе дов и психологов / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова. – М., 2002.

2. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диаг ностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корса кова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашов. – М., 2001.

3. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М., 1979.

4. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. – М., 2002.

5. Мамайчук, И.И. Нейропсихологическая диагностика задержки пси хического развития у детей младшего школьного возраста / И.И. Ма майчук, М.П. Мороз, Е.В. Чубарова, И.В. Чубаров // Дефектология. – 2002. – № 6.

6. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. – М., 2002.

7. Цветкова, Л.С. Афазиология – современные проблемы и пути их ре шения / Л.С. Цветкова. – М., 2002.

Я.В. Макарчук Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ В условиях усиления различных социальных процессов воз никает потребность в эффективной организации воспитания, построенного на модели сотрудничества детей и взрослых. В та кой модели личность успешно социализируется благодаря осоз нанию общечеловеческих ценностей и культурного наследия своего народа.

Существуют различные подходы к трактовке педагогического смысла понятия «социализация», которые различаются «харак теристиками механизма превращения социального в психичес кое и соответствующего ему субъекта социализации. Более обос нованным является многомерный подход, то есть одновремен ный учет всех механизмов социализации» [1: 53]. В соответствии с этим содержание понятия «социализация» включает в себя че тыре компонента: коммуникативный, познавательный, поведен ческий, ценностный [1]. Полагаем, что процесс социализации младшего школьника, соответственно, развитие всех ее компо нентов, может проходить успешно при использовании средств музейной педагогики в учебно-воспитательном процессе.

Музейная педагогика обладает большим развивающим по тенциалом, так как она осуществляет такие функции как образо вательная, воспитательная, познавательная, социализирующая и другие и определяется учеными как научная дисциплина, кото рая возникла на стыке музееведения, педагогики и психологии.

По мнению Б. Столярова, «это раздел педагогической науки и построенная на его основе специфическая научно-практическая деятельность, ориентированная на передачу культурного опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды. Дан ное направление помогает по-новому осмыслить и оценить культурное наследие, которое на протяжении многих веков на капливалось человечеством» [3: 37].

Среди характеристик процесса социализации, предложенных Н.Ф. Головановой, находим положение о том, что социализация младшего школьника «предполагает не столько сознательное ус воение готовых форм и способов социальной жизни, сколько вы работку (совместно со взрослыми) собственных ценностных ори ентаций» [1: 8]. Именно через участие школьников в создании школьных музеев, их активное участие в поисково-собиратель ной работе, изучении и описании музейных предметов, создании экспозиций, проведении вечеров, экскурсий, конференций сов местно со взрослыми у учащихся развивается ценностный компо нент социализации, вырабатывается собственная система ценнос тей, которая при положительном подкреплении остается на всю жизнь. Положительным моментом в этом процессе является по зиция школьника, который выступает не как пассивный потреби тель продуктов музейной деятельности, а как активный соучас тник в создании музейных ценностей.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы по включению элементов музейной педагогики в учебную и вне учебную деятельность младших школьников города Абакана Республики Хакасия мы проследили за процессами их социали зации. Элементы музейной педагогики были включены в следу ющие учебные предметы: математика, русский язык, край род ной, трудовое обучение, изобразительное искусство. Также в учебный процесс были включены уроки-путешествия, посвя щенные истории Хакасии. На уроках математики школьникам предлагались задачи проблемного характера, ответы на которые они могли бы дать самостоятельно, а затем проверить себя, по работав в школьном музее в экспозициях: «Абаканский зо опарк», «Геологическое прошлое нашей республики» и др.

В содержание уроков русского языка мы включили следующие задания: списывание текстов стихов об истории и природе России, Хакасии, мини-диктанты, синтаксический разбор предложений, морфологический, морфемный разборы, некоторые слова были включены в словарную работу и минутку чистописания.

Содержание уроков курса «Край родной» само по себе на сыщено краеведческим материалом, но в него мы добавили чте ние произведений хакасских поэтов и писателей, проведение уроков в школьном музее (на базе общеобразовательной школы № 22 города Абакана), на которых школьники знакомились с историей Абаканского зоопарка, мясокомбината, трикотажной фабрики, историей родной школы. На уроках изобразительного искусства школьники рисовали персонажей русских и хакасских сказок, костюмы русского и хакасского народов, родную приро ду. На уроках трудового обучения учащиеся изготавливали при глашения в школьный музей, элемент хакасского национально го костюма – пого, создавали из пластилина курганы, стелы, а также воспроизводили сцены из жизни и быта древних людей.

Во внеучебной деятельности младших школьников патриоти ческое воспитание осуществлялось через проведение внеклас сных занятий и занятий краеведческого кружка. Нами была раз работана программа краеведческого кружка, направленная на формирование патриотизма у младших школьников и нравствен ного, ценностного отношения к культурно-историческим памят никам своего родного края, уважение к культуре и традициям своего народа и народов своей страны. Программа предполагает проведение внеклассных занятий с младшими школьниками, на правленных на знакомство с традициями и творчеством хакас ского и русского народов, знакомство с жизнью и бытом древне го человека, понятием «музей», видами и профилями музеев, ролью музеев в жизни современного человека и т. д. Программой предусмотрены организация и проведение исследовательских ра бот младшими школьниками под руководством учащихся сред них классов, способствующие развитию познавательного компо нента социализации;

проведение экскурсий в краеведческие му зеи города Абакана и города Минусинска, выездных экскурсий по Республике Хакасия: в музей-заповедник села Казановка, му зей одного изваяния «Хуртуях Тас». Такого рода экскурсии в основном проводятся для учащихся средних и старших классов, но мы считаем, что организация таких экскурсий необходима уже в младшем школьном возрасте, так как невозможно изучать исто рию родного края только по иллюстрациям и экспонатам, нахо дящимся в школьном и краеведческом музеях. Школьникам не обходимо очутиться в реальных условиях жизни древнего челове ка, почувствовать близость изучаемой эпохи, культуры, услышать замечательные легенды прошлого и самим убедиться в красоте исторических мест.

Также была организована поездка в музей-заповедник села Казановка, где школьники впервые увидели наскальные рисун ки-петроглифы в их оригинальном исполнении, а не на копиях, поучились технологии эстампажа, услышали легенду происхож дения каменного изваяния Ах-тас (в переводе с хакасского «Бе лый камень»), рассказ о жертвоприношениях древних хакасов, об обряде кормления, о появлении названия хакасского этноса, об особенностях жизни великих шаманов. Данные меропри ятия помогают школьникам погрузиться в историю родного края, ощутить свою ответственность за сохранение этого исто рико-культурного богатства, понять, что в их силах сохранить, сберечь богатство Республики и передать последующим поколе ниям. Соответственно, возникающее у школьников чувство от ветственности усиливает процесс социализации.

Кроме перечисленной работы совместно с учащимися млад ших и средних классов школы № 22 города Абакана, в 2007 году нами был организован школьный музей, посвященный истории микрорайона «Западный». Учащиеся собственноручно собира ли экспонаты для будущего музея, осуществляя походы в бывший музей Абаканского зоопарка, в музеи трикотажной и швейной фабрик, музей мясокомбината, составляли экспозиции будущего музея под руководством педагогов школы, а затем блестяще под готовили и провели открытие школьного музея с приглашением не только администрации Республиканского краеведческого му зея, но и гостей – учащихся из других школ и детей из детских са дов, реализующих идеи музейной педагогики [2]. Данная работа школьников способствует активному развитию всех компонен тов их социализации, так как является средством познания окру жающего мира, развития процесса общения школьников, форми рования правильного поведения и системы ценностей.

По нашему мнению, организация выездных экскурсий со школьниками по музеям Республики Хакасия, знакомство уча щихся с музейными коллекциями, активное их участие в созда нии школьных музеев, в проведении поисково-собирательной работы, в выполнении ролевых и творческих заданий эмоци онально обогащают духовный мир младшего школьника, стиму лируют сопереживание, учат видеть и понимать культуру род ной Хакасии, уважать традиции народов, проживающих на на шей территории, любить свою республику. Школьники ощуща ют свою необходимость в развитии общества, учатся взаимодей ствовать не только с учащимися своего класса, но и всей школы, учителями, работниками музеев. Все это в целом способствует патриотическому воспитанию младших школьников, формиро ванию их этнической культуры и активной социализации.

Библиографический список 1. Голованова, Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагоги ческая проблема / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Специальная литерату ра, 1997. – С. 192.

2. Макарчук, Я.В. Роль музейной педагогики в патриотическом воспита нии младших школьников (на материале Хакасии) / Реализация этно педагогических идей в образовательном пространстве России: мате риалы Всероссийской научно-практической конференции (14–16 мая 2008 год). В 2 ч. Ч. 2. / под науч. ред. К.И. Султанбаевой, М.Я. Доб ря. – Абакан: Изд-во ХГУ им.Н. Ф. Катанова, 2008. – С. 79–81.

3. Столяров, Б.А. Педагогика художественного музея: история и совре менность / Б.А. Столяров // Воспитание школьников. – 2002. – № 7. – С. 37–43.

Л.А. Сырвачева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева РОЛЬ РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ ТРЕХ ЛЕТ, ИМЕЮЩИХ В АНАМНЕЗЕ ПЕРИНАТАЛЬНОЕ ПОРАЖЕНИЕ ЦНС По мнению многих авторов, неблагоприятные родительские отношения сказываются на психическом развитии ребенка, в результате чего могут иметь место следующие виды нарушений:

развитие личности по психопатическому типу, нарушение эмо ционально-волевой сферы, отклонения в поведении, характере ребенка, низкое самоуважение, задержка интеллектуального и речевого развития, различные психосоматические расстройства (Н.Н. Авдеева, А.А. Бодалев, К. Бютнер, В.И. Гарбузов, А.И. За харов, Д.Н. Исаев, Й. Лангмейер, З. Матейчек, А.С. Спиваков ская, В.В. Столин, Л.А. Холева, К. Хорни, S. Brody и др.).

Необходимо отметить, что исследователи лишь констатиру ют факт влияния неблагоприятных типов родительских отно шений, не вдаваясь в содержательное описание и не конкрети зируя, какие именно линии психического развития ребенка и в каком конкретно возрасте при этом затрагиваются.

Отечественные и зарубежные ученые также отмечают, что во многом особенности родительского отношения определяет пол как родителя, так и ребенка (Н.Н. Авдеева, В.Д. Еремеева, О.А. Карабанова, Е.М. Марич, М. Родхолм, В.С. Собкин, Т.П. Хризман и др.). Вместе с тем нам не удалось найти работ об особенностях родительских отношений в диадах «отец – сын», «отец – дочь», «мать – сын», «мать – дочь» и о законо мерностях их влияния на психическое развитие дошкольников.

Указанные проблемы особенно актуальны в отношении де тей, имеющих расстройства нервно-психической сферы уже в младшей группе детского сада, число которых, по данным И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой, С.Г. Шевченко (2005), состав ляет 35 %.

Среди основных причин нервно-психических заболеваний детей большое место занимают повреждения нервной системы, вызванные внутриутробной патологией и родовыми травмами.

В дальнейшем они проявляются на разных возрастных этапах в виде различных симптокомплексов, которые могут быть прехо дящими, иногда устойчивыми и довольно часто с возрастом трансформируются из одного вида в другой (А.А. Волохов, Н.В. Кобозева, В.В. Ковалев, Т.И. Покровская, К.С. Робсон, Н.П. Шабалов).

Следует отметить, что сегодня неуклонно растет число детей, имеющих диагноз «перинатальное поражение центральной нервной системы» (ПП ЦНС). Ранние органические пораже ния ЦНС играют большую роль в этиологии нервных и психи ческих расстройств у детей (Ю.И. Барашнев, Л.Ю. Долгина, Л.Т. Журба, Б.В. Лебедев, Е.М. Мастюкова, C. B. Courville, F. J. Schreiber, G. Tardieu).

В результате могут возникнуть симптомы приостановки и за держки темпа развития познавательных функций, в том числе мышления;

симптомы недоразвития и задержки развития речи;

психомоторики;

расстройства в эмоционально-волевой сфере, которые проявляются в нарушениях коммуникативной фун кции;

синдром мышечной гипотонии с дальнейшим формиро ванием сколиозов и др. (E. Dupre, A. Homburger, М.О. Гуревич, Б.Н. Клоссовский, М.С. Певзнер, А.А. Рассказова, М.В. Саидо ва, А.Ю. Ратнер, Л.А. Захирина, Н.Ф. Бережная).

Тем не менее поражение ЦНС не исключает последующего нормального развития ребенка. Ведущая роль в динамике рези дуального состояния принадлежит возрастной эволюции, ком пенсаторным механизмам;

большое значение имеет правильная организация внешней среды, ранняя диагностика.

Однако по достижении такими детьми возраста одного года они снимаются с медицинского учета, и дальнейший путь их психического развития, как показывает анализ литературных источников, целенаправленно не отслеживается.

Таким образом, актуальность исследования определяется со циальной значимостью рассматриваемой проблемы и недоста точной ее изученностью.

В связи с этим мы предположили, что психическое развитие детей дошкольного возраста с ПП ЦНС в анамнезе во многом будет определяться своеобразием и особенностями роди тельского отношения, знание и учет которых могут стать осно вой профилактики и коррекции неблагоприятных типов роди тельских отношений.

Целью нашего исследования стали изучение особенностей ро дительских отношений к детям и их влияние на психическое раз витие дошкольников, имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС.

Для изучения родительских отношений к детям была приме нена широко известная в России методика «Тест-опросник ро дительского отношения» А.Я. Варги, В.В. Столина.

Для изучения особенностей психического развития детей на ми разработана диагностическая программа, включающая изу чение основных линий психического развития ребенка: психо моторного, речевого, когнитивного, психосоциального (обще ние со взрослыми, сверстниками, произвольность поведения и «Я – образ» ребенка).

Экспериментальное исследование проводилось на базе 14 дошкольных образовательных учреждений города Краснояр ска под научным руководством Л.П. Уфимцевой, доктора пси хологических наук, профессора, заведующей кафедрой коррек ционной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева.

В исследовании участвовали полные, материально обеспе ченные семьи, с достаточным образовательным цензом, име ющие одного ребенка в возрасте 3-х лет с наличием в анамнезе диагноза ПП ЦНС. Для изучения было отобрано 240 семей, которые по результатам диагностики условно были разделены нами на две группы:

с неблагоприятным типом родительского отношения («от вержение», «авторитаризм», «симбиоз», «маленький неудач ник», «социально нежелательный образ родительского отно шения»), когда выявлялось три и более типа таких отношений к ребенку со стороны каждого родителя (всего 60 семей девочек и 59 семей мальчиков);

с благоприятным типом родительского отношения («приня тие» ребенка, «социально желательный образ родительского отношения», отсутствие «авторитаризма», «симбиоза», отно шения по типу «маленький неудачник»), когда отмечалось три и более типа таких отношений к ребенку со стороны каждого родителя (всего 60 семей девочек и 61 семья мальчиков).

Изучение особенностей психического развития дошкольни ков, имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС и воспитывающих ся в семьях с различным типом родительских отношений, поз волило установить следующее. У детей из семей с неблагоприят ным типом родительских отношений низкий уровень психичес кого развития отмечается чаще по сравнению с детьми, воспи тывающимися в семьях с благоприятным типом отношений.

Так, установлено, что у девочек из семей с неблагоприятным типом родительских отношений чаще отмечается низкий уро вень психомоторного, речевого, психосоциального развития, произвольности поведения, сформированности Я-образа в сравнении с девочками, воспитывающимися в семьях с благоп риятным типом отношений.

У мальчиков из семей с неблагоприятным типом роди тельских отношений чаще отмечается низкий уровень психичес кого развития по всем изучаемым показателям по сравнению с мальчиками, воспитывающимися в семьях с благоприятным ти пом отношений.

При этом неблагоприятные родительские отношения чаще оказывают негативное воздействие на показатели психического развития мальчиков, чем девочек. У первых чаще выявлялся низкий уровень психического развития по всем изучаемым по казателям, а именно: когнитивное развитие – на 20 %;

навыки общения со взрослыми – на 15 %, со сверстниками – на 10 %;

психомоторное развитие – на 9 %;

речь – на 8 %;

произволь ность поведения – на 7 %;

«Я-образ» – на 3 %.

Кроме того, выявлено влияние определенных типов неблагоп риятных родительских отношений на конкретные показатели психического развития девочек и мальчиков (см. таблицы 1, 2).

Таблица Влияние типов родительских отношений матерей и отцов на показатели психического развития девочек 3-х лет с ПП ЦНС Низкий уровень показателя психичес кого развития Типы родительских отношений 1 2 3 4 5 6 Мате-Отвержение * * ри Социально нежелательное * * * Симбиоз * * * * Авторитарная гиперсоци- * * ализация Маленький неудачник * * * * Отца Отвержение Социально нежелательное * * Симбиоз Авторитарная гиперсоци- * ализация Маленький неудачник Таблица Влияние типов родительских отношений матерей и отцов на показатели психического развития мальчи ков 3-х лет с ПП ЦНС Низкий уровень показателя психичес кого развития Типы родительских отношений 1 2 3 4 5 6 Матери Отвержение * * Социально нежелательное * Симбиоз * * Авторитарная гиперсоци- * * * * ализация Маленький неудачник * * * * Низкий уровень показателя психичес кого развития Типы родительских отношений 1 2 3 4 5 6 Отца Отвержение * Социально нежелательное * * * Симбиоз * * * Авторитарная гиперсоци- * * * * ализация Маленький неудачник * * * * Показатели: 1 – когнитивное развитие, 2 – психомоторное раз витие, 3 – речевое развитие, 4 – общение со взрослым, 5 – об щение со сверстниками, 6 – произвольность поведения, 7 – Я-образ.

Как следует из приведенных данных, неблагоприятные отно шения родителей оказывают негативное воздействие чаще всего на показатели психосоциального развития дошкольников;

при этом неблагоприятные отношения отцов оказывают негативное воздействие преимущественно на психическое развитие маль чиков.

Определена зависимость между типом родительского отно шения и отдельными показателями психического развития де тей, имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС: неблагоприятные отношения матерей к девочкам и обоих родителей к мальчикам оказывают негативное воздействие чаще всего на сформирован ность навыков общения со взрослыми и «Я-образ» ребенка.

Выявлены также типы неблагоприятных родительских отно шений, оказывающих негативное воздействие на большее коли чество показателей психического развития: это отношения ма терей к девочкам по типу «симбиоз» и «маленький неудач ник» и отношения родителей к мальчикам по типу «авторита ризм» и «маленький неудачник».

Таким образом, анализ полученных данных позволил уста новить следующее. Неблагоприятные родительские отношения оказывают негативное воздействие на психическое развитие де тей, причем большее негативное влияние они оказывают на пси хическое развитие мальчиков;

неблагоприятные отношения от цов оказывают негативное воздействие в основном на психичес кое развитие мальчиков.

Неблагоприятные отношения матерей к девочкам и обоих родителей к мальчикам оказывают негативное воздействие чаще всего на сформированность навыков общения со взрослыми и «Я-образ» ребенка. Определены также типы неблагоприятных родительских отношений, которые оказывают негативное воз действие на большее количество показателей психического раз вития ребенка.

Полученные результаты исследования позволили нам разра ботать комплекс коррекционных мероприятий по оптимизации родительских отношений в семьях детей 3-летнего возраста с диагнозом ПП ЦНС в анамнезе.

Библиографический список 1. Гарбузов, В.И. Неврозы и их лечение / В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев. – Л., 1977. – С. 272.

2. Захирина, Л.А. Особенности развития старших дошкольников при перинатальной патологии ЦНС / Л.А. Захирина, Н.Ф. Бережная // Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С. 20–25.

3. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста / В.В. Ковалев. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Медицина, 1995. – С. 560.

4. Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лан гмейер, З. Матейчек. – Прага, 1984.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |
 





<

 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.