авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Данные, полученные в результате исследования, позволили сделать следующие выводы: социализация как объективный процесс подвержена активному и даже агрессивному воздей ствию меняющейся социальной среды. Нами были выделены следующие «агенты» социализации дошкольника: виртуальное пространство, средства массовой информации, игрушки и игро вые комплекты, детская литература, семья, улица, учебно-мето дические комплекты, дошкольные образовательные учрежде ния, культура. Именно они формируют личность современного дошкольника, модели поведения, жизненные установки, а также культуру безопасности: знания, умения и навыки безопасного поведения. Современный процесс первичной социализации дошкольника включает параллельное освоение виртуального пространства и реальной жизни.

На сегодняшний день киберпространство, формируемое компьютерными играми, киноиндустрией, мультипликацией и средствами массовой информации, оказывает значимое, но ма ло регулируемое воздействие на социализацию дошкольника.

Агрессивному воздействию подвергаются физиологические, психофизиологические, интеллектуальные и личностно-волевые компоненты личности дошкольника.

Современность создает новую устойчивую систему рисков, во многом определяющую и процесс, и результаты, и перспективы социализации. Нами были выделены следующие риски социали зации дошкольников, возникающие в результате излишнего воз действия виртуальной реальности: слабое формирование компо нентов личности безопасного типа у ребенка;

искажение реаль ной картины мира, смещение базовых понятий «опасно-безопас но», «хорошо – плохо»;

десоциализация;

виртуальная зависи мость. Следовательно, развитие нормальной, здоровой, адекват ной личности должно быть обеспечено защитой от асоциальной деформации. Педагогическая задача системы дошкольного обра зования состоит в том, чтобы организовать такое воздействие на ребенка, которое позволит подготовить его к адекватному проти востоянию рискам современной цивилизации.

Библиографический список 1. Емчура, Т. Современная молодежь и каналы ее социализации: [соци альные риски и проблемы социализации молодежи как процессы вы живания человечества] // Вестник Московского университета. Сер.

18. Социология и политология, 2006. Июль – сентябрь. (№ 3). – С. 135–140.

2. Никандров, Н.Д. Воспитание и социализация в современной России:

риски и возможности [Электронный ресурс] // Журнал «Наци ональная безопасность» / Медиапортал о безопасности «Храни тель», 02 октября, 2007 – URL: http://www.psj.ru/saver_national/de tail.php?ID=7180 (01.06.2008).




3. Рязанцев, И.П. Социализация в сети Интернет как источник агрес сивного поведения / И.П. Рязанцев, Г.К. Вартанян, С.В. Трофимов, О.В. Лобанова // Интернет: агрессия и толерантность – URL:

http://tolerance.mubiu.ru/base/Rjzancev.htm (14.07.2007).

4. Шилова, М.И. Проблемы образования, социализации и становления характера нового поколения российских граждан / М.И. Шилова // Образование и социализация личности в современном обществе:

Сборник научных статей. – Красноярск. РИО КГПУ, 2002. – С. 202.

5. Шилова? М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: учеб. пособие по дисциплине «Педагоги ка» цикла «Общепроф. дисциплины» для студентов вузов, обуча ющихся по пед. Специальностям / М.И. Шилова. – 2-е изд., перераб.

и доп. – Красноярск: РИО КГПУ, 2002. – С. 214.

Н.Ю. Верхотурова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева ДЕТСКАЯ АГРЕССИВНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН И ЕЕ МЕСТО В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Рост агрессивных тенденций в детской среде отражает одну из глобальных социальных проблем нашего общества, где за по следние годы возросли: преступность несовершеннолетних, асо циальность, жестокость, насилие и правонарушение.

Повышенная агрессивность детей является одной из наибо лее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступнос ти и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план, прежде всего, задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления, а также определение оптимальных средств и методов коррекционно – психологического воздействия в целях нивели рования агрессивного поведения и приобщения ребят к обще ственной жизни, пониманию культуры, усвоению системы зна ний, норм и ценностей, позволяющих им в дальнейшем фун кционировать в качестве полноценного члена общества.

Согласно исследованиям Н.Д. Левитова (1972), Т.Г. Румян цевой (1991), К. Бютнера (1991), И.А. Фурманова (1996), С.Н. Еникополова (2001) и других специалистов сегодня про явления детской агрессивности являются одной из наиболее распространённых форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым – родителям и специалистам.

К данным особенностям поведения относятся вспышки раздра жительности, непослушание, насмешки, ругательства, драчли вость, жестокость и др. У подавляющего большинства детей на блюдается прямая и косвенная вербальная агрессия – от жалоб и агрессивных фантазий до прямых оскорблений и угроз. У многих детей отмечаются случаи смешанной физической агрес сии – как косвенной, так и прямой.

Опираясь на результаты современных исследователей, мож но сделать предположение, что агрессивное поведение – доста точно обычное явление для детского возраста. Однако у одних ребят оно трансформируется и сублимируется в ходе онтогене тического развития, а у других не только сохраняется как ус тойчивое качество личности, но и развивается, приводя в даль нейшем к формированию патологических черт характера и ус тойчивого разрушительного поведения. вплоть до общественно опасных форм.





По мнению И.А. Фурманова (1996), Т.Г. Румянцевой (1991), Н.В. Вострокнутова, В.Г. Василевского (2000), С.Н. Еникополо ва (2001), Г.Э. Бреслава (2006), возникновение агрессивности, как формы дезадаптивного поведения и отклонения в эмоци онально – личностном развитии ребёнка будет значительно препятствовать своевременному и полноценному развитию их психической активности, затруднять межличностную коммуни кацию детей со взрослыми и сверстниками, создавать сложнос ти в установлении контактов с окружающими и трудности в са моуправлении;

вызывать социальную, и, прежде всего, школь ную дезадаптацию, а также приводить к формированию патоло гических черт характера и отклонениям в поведении.

Особую актуальность проблема детской агрессивности при обретает в области специальной психологии и коррекционной педагогики. Органическое поражение ЦНС накладывает суще ственный отпечаток на весь ход психического развития ребёнка, становление всех компонентов его психических структур и фун кций. Не является исключением развитие эмоционально – чув ственного блока детей с нарушением интеллектуального разви тия, и особенностей развития их аффективной регуляции пове дения и деятельности. Тотальность и иерархичность поражения коры головного мозга, свойственная при олигофрении сопро вождается не только грубыми нарушениями со стороны работы когнитивных процессов, участвующих в процессах познания ок ружающей действительности, но и серьёзными отклонениями со стороны эмоционально – волевой регуляции поведения.

Детям с органическим поражением ЦНС свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференциро ванность и нестабильность чувств, ограничение диапазона пере живаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, ве селья. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, аг рессивный способ самоутверждения, открытые физические или словесные атаки по отношению к окружающим. Для многих де тей с нарушением интеллекта характерно неумение находить выход из трудных ситуаций, стремление возложить разрешение конфликта на другого человека, избегая собственной ответ ственности, а также преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Наблюдает ся незрелость регулятивного компонента личности и большая подверженность влиянию из вне в силу их аффективной неус тойчивости и слабости ЦНС.

В исследованиях Л.И. Даргевичене (1970), У.В. Ульенковой (2007), В.И. Лубовского (2005), В.Г. Петровой, И.В. Беляковой (2002) и других отмечается, что агрессивное поведение детей с нарушением интеллекта обусловлено, прежде всего, первичным дефектом органического поражения мозга и имеет ряд отличи тельных особенностей. Так, по мнению специалистов, особен ностями поведения детей с нарушением интеллектуальной де ятельности является вспыльчивость и несдержанность, им свой ственен высокий уровень внешней направленности агрессии, особенно по отношению к сверстникам;

крайне низкий уровень самостоятельности и инициативы в решении конфликтных и спорных ситуаций, дисфоричность и неконтролируемая им пульсивность.

Присущая детям с органическим поражением ЦНС интел лектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт будут затруднять понимание и адекватное оценивание ситуаций, в ко торых они оказываются. Инертность нервных процессов приво дит к стереотипности экспрессивно – поведенческих реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Кроме этого сложности в самоуправлении у детей с наруше нием интеллекта проявляются в отсутствии переживания себя как субъекта действия, включённого во множественные сюже ты – события и низкой способности принимать решения, уста навливать связи, а также в грубости и резкости как по отноше нию к сверстникам, так и окружающим взрослым. Бросаются в глаза экстрапунитивная направленность их агрессивных реак ций, стремление обвинить окружающих и нежелание признать свою вину в происходящих с ними событиях.

Таким образом, имеющееся своеобразие когнитивного и психосоциального развития учащихся с нарушением интеллек туальной деятельности не позволяют им адекватно оценивать и реагировать на воздействия окружающей действительности, что подталкивает их к аффективным проявлениям во взаимодей ствии как со сверстниками, так и со взрослыми;

снижает сопри частное переживание и тормозит эмоционально – личностное развитие ребёнка в целом.

Согласно работам И.А. Коробейникова (2002), у большин ства детей младшего школьного возраста с психическим недо развитием наблюдается слабая дифференцированность и обед нённость аффективно – волевой сферы личности, доминирова ние потребностей витального уровня, сужение диапазона пере живаний и снижение выразительности аффективных проявле ний. Следует также добавить, что дети с нарушением интеллекта испытывают сложности как в перцептивном отражении тонких оттенков эмоций, так и в понимании обращённых к ним экс прессивно – поведенческих реакций в соответствии с контек стом ситуации.

Следует также добавить, что агрессивные дети с органичес ким поражением ЦНС неуступчивы, бескомпромиссны, склон ны к раздражительности и быстрой смене настроения;

обидчи вы, подозрительны, наступательны, мстительны и нетерпимы к мнению других. В конфликтных ситуациях они игнорируют пе реживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. Агрессивные ответные реакции вызы ваются у них менее важными причинами, чем такое же поведе ние у ребят с нормальным интеллектом.

Выделенные особенности поведения, безусловно, продуцируют неблагоприятные условия для адаптации этой категории детей к «большому социуму». Следовательно, специфические особеннос ти психического развития ребят, возникающие при олигофрении, и выступающие в качестве вторичных дефектов развития в общей клинической картине поражения, будут существенно предопреде лять, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, не только вероятность возникновения агрессивных форм поведения, но и их дальнейшего закрепления в качестве единственно возмож ных моделей функционирования в обществе.

Согласно исследованиям Л.В. Кузнецовой (2003), при олигоф рении все психические функции, включая и эмоциональные про цессы, характеризуются «функциональной ригидностью», что бу дет затруднять не только возможность перестройки способов ум ственного действия и актуализации уже имеющихся знаний, но и приводить стереотипности и шаблонности в поведении.

Основываясь на изученных источниках, а также полученных нами результатах научного исследования можно констатиро вать, что агрессивное поведение, как вторичное отклонение в общей структуре дефекта при органическом поражении ЦНС, будет существенно затруднять и без того нарушенные процессы приспособления детей с нарушением интеллектуального разви тия к условиям жизни в обществе, создавать сложности в реали зации коррекционной направленности обучения и воспитания, а также препятствовать появлению позитивных изменений и ус пехов в развитии.

В большинстве случаев специфические особенности личнос ти, характерные для детей с нарушенным интеллектом приводят к выраженной негативной реакции окружающих людей и доми нированию наказаний в их воспитании. Агрессивный ребёнок входит в конфликт с общепринятыми нормами поведения и требованиями взрослых, разрушая и без того ещё не устойчивую систему своих отношений с окружающей социальной действи тельностью. Возникающие трудности приводят к росту эмоци онального напряжения, тревожности, негативизма и враждеб ности;

развитию непонимания и конфликтности, что в большей степени усиливает и интенсифицирует агрессивные проявления ребёнка. Неправильно формирующийся опыт взаимодействия приводит к занятию ребёнком с нарушенным интеллектом нега тивной позиции по отношению к другим людям.

Следовательно, среди основных причин агрессивного поведе ния учащихся с нарушением интеллектуального развития необхо димо учитывать не только клинические (обусловленные тя жестью органического поражения), но и психолого-педагогичес кие и социальные. Специфика агрессивности учащихся младших классов с нарушением интеллекта детерминирована причинами, её вызывающими, и не может быть рассмотрена вне контекста тех социальных ситуаций, в которых влияние причин наиболее оче видно. Раннее профилактическое, диагностическое и коррекци онное воздействие на детей с нарушением интеллекта, позволят не допустить возникновение вторичных отклонений развития и возникновение явлений дезадаптации личности.

Библиографический список 1. Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М.: Наука, 1983.

2. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. – Москва: ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.

3. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – Москва: Академия, 2002. – 160 с.

СЕКЦИЯ 4.

СЕМЬЯ КАК ПОЛИСУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ.

ЦЕННОСТИ СЕМЬИ В КОНТЕКСТЕ РОССИЙСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Т.Е. Гордиенко Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева ПОДГОТОВКА МОЛОДЕЖИ К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ: ПРОБЛЕМЫ, НЕКОТОРЫЕ ПУТИ РЕШЕНИЯ Во всех цивилизованных странах мира приоритетное место за нимают вопросы образования, воспитания и социализации мо лодежи. Наиболее мощным по своему воздействию на духовно нравственное развитие молодежи является социальный опыт, приобретенный в семье. Именно семья считается одной из самых эффективных социальных сил, влияющих на развитие и форми рование личности. Огромный диапазон и уникальность средств влияния семьи делают ее незаменимым фактором социализации, социальной поддержки и защиты личности, формирования в ней ценностей, индивидуализированных качеств.

Однако современная культурно-историческая ситуация в развитии России не только рельефно выделяет ранее скрытые социальные проблемы, но и порождает новые. С точки зрения Л.Я. Гозмана, это смещение психологического центра совре менной семьи: если раньше все держалось на отношениях род ственных, самыми крепкими были связи детей и родителей, то теперь семья держится на отношениях супружеских, а род ственные отношения отошли на второй план. Как свидетель ствуют психолого педагогические исследования последних лет, именно семья может являться: фактором формирования лич ностной беспомощности у детей (Д.А. Цирлинг), фактором формирования девиантного поведения детей (Е.В. Бахадова).

причиной отсутствия у молодежи готовности к родительству (Р.В. Овчарова). В этой связи подготовка молодежи к се мейной жизни становится актуальной проблемой не только в социальном, но и в психолого-педагогическом плане. Реальное бытие семьи зависит от многих факторов: социальных, эконо мических, психологических, культурно-исторических, и, нес мотря на увеличение числа исследований по проблемам семьи, тема семейного функционирования требует дальнейшего спе циального научного изучения и анализа.

Еще менее разработанным является вопрос о подготовке мо лодежи к семейной жизни и к родительству, а также вопрос о го товности будущего учителя к созданию ситуации развития лич ности, в том числе в семейном аспекте. Практика семейного воспитания в России свидетельствует о том, что сегодня вырос ло поколение родителей, не умеющих воспитывать собственных детей. Причин этому много. На наш взгляд, главной причиной неподготовленности молодого человека к семейной жизни яв ляется «выпадение» в процессе подготовки подрастающего по коления семейной сферы, важнейшей в жизни любого человека, наряду с общественной, профессиональной и досуговой. Отсю да вытекает цель семейного воспитания в образовании: со действовать подготовке семьянина, способного выполнять со циальные семейные роли и статусы, выстраивать позитивные (диалоговые) отношения на основе личностных и социально значимых ценностей (любовь, уважение, заботливое отношение к детям и родителям, семейный труд и др.).

Жизнь семьи теснейшим образом связана с жизнью государ ства. Семья является некой безусловной сверхценностью и важ на для подавляющего числа опрошенных до 30 лет (старшие школьники, студенты, работающая молодежь). Однако се мейная ориентация части молодежи не сопровождается уста новкой на рождение детей, что подтверждает некоторые песси мистические прогнозы в отношении демографического будуще го России.

В этой связи необходимо переориентировать молодого чело века на семью как главную для него ценность. Семья должна быть ценностью не только для человека, но и для общества и го сударства. Таким образом можно сказать, вслед за В.Н. Архан гельским, что семья на первом уровне – на уровне общества – выступает как социальный институт с присущими ему местом и ролью и выполняет целый ряд функций. Второй уровень – это семья как малая социальная группа, то есть собственно семья.

Здесь можно говорить о таких ее характеристиках, как сплочен ность, ценностно-ориентационное единство членов семьи, внут рисемейные взаимоотношения и др. Третий уровень – это лич ность (в нашем случае – молодежь). Здесь семья выступает как сфера жизнедеятельности личности, взаимодействия и призвана удовлетворять определенные потребности человека. При этом чем более они значимы, чем шире их круг, тем большую роль иг рает семья в жизни человека, в его социальном развитии.

Современное состояние семьи как социального института и субъекта воспитания в обществе, на наш взгляд, можно оценить как кризисное.

Обратимся к понятийному аппарату. Рассмотрим такие поня тия: «семья», «жизнь», «семейная жизнь». Существует много определений семьи, но, на наш взгляд, наиболее полно его дает ученый Д. Маркович. С точки зрения содержания, структуры и формы, семья есть исторически изменяющаяся социальная груп па, универсальными признаками которой являются гетеросексу альная связь, система родственных отношений, обеспечение и развитие социальных и индивидуальных качеств личности и осу ществление определенной экономической деятельности.

Возникшая в начале XX века философия жизни преврати лась в дальнейшем в общее основное течение западной идеоло гии. Ее основателями и ведущими представителями были во Франции – А. Бергсон, в Германии – В. Дильтей.

В числе идейных вдохновителей этого течения были А. Шо пенгауэр, Ф. Ницше, С. Кьеркегор, О. Шпенглер и др. Филосо фия жизни пытается выявить истинные истоки бытия. Для это го вводится новое исходное понятие – жизнь, которому прида ется философский статус. Представители данного философско го направления рассматривают понятие жизнь в качестве обра за, в котором имеется три содержательных компонента: 1) свое образная органическая целостность, внутри которой еще нет различения материи и духа, бытия и сознания;

2) творческая ди намика бытия (жизнь – некий хаос, обладающий огромным со зидательным потенциалом);

3) возможность постигать жизнь с помощью интуиции, а отнюдь не разума.

В рамках философии жизни, по утверждению многих филосо фов, возникли догадки: проблема нестойкости человеческой при роды, мысль об ущербности человека как биологического суще ства, возможности нового типа чувственности, интуиция о неис черпаемости психики, о культуре как антропологическом фено мене и др. Философия жизни глубоко проникла в мир человечес кой субъективности и подготовила появление таких философ ских направлений XX века, как экзистенциализм и персонализм.

Кроме того, в 20-х годах XX столетия на основах философии жизни сложилась традиционная немецкая педагогика как наука о развитии духовной жизни человека появилась социальная педа гогика, в концепциях которой понятия жизненного мира, пов седневной жизни и другие получили дальнейшее развитие.

Определения понятия «семейная жизнь» взрослого челове ка нам не удалось найти ни в справочно-словарной, ни в науч ной литературе. В своем понимании семейной жизни мы исхо дим из определения семьи как социального института, включа ющего в себя совокупность общественных ценностей (любовь, отношение к детям);

общественные процедуры (забота о воспи тании детей, их физическом развитии, семейные правила и обя зательства);

переплетение ролей и статусов (статус и роли мате ри, отца, мужа, жены, ребенка, подростка, тещи, свекрови, брать ев и т. п.), с помощью которых осуществляется семейная жизнь.

На факультете начальных классов Красноярского государ ственного педагогического университета им. В.П. Астафьева на чались исследования по проблеме подготовки студентов к се мейной жизни. Были изучены ценностные ориентации студен тов первых–третьих курсов. Исследования показали, что глав ными жизненными ценностями являются семья, здоровье, дру зья, затем следуют интересная работа, деньги. На последнем месте стоит справедливость.

Следует отметить, что ценностные ориентации будущих учи телей совпадают с результатами исследований, полученными в других вузах России: Москва, Санкт-Петербург, Иваново, Ека теринбург и др. (по материалам журнала «Социс»).

В настоящее время на факультете проводятся срезы, характе ризующие представления студентов о семейной жизни. Предва рительные результаты свидетельствуют о том, что студенты вы деляют следующие приоритеты: любовь, забота о другом чело веке, терпение, понимание, хорошие отношения членов семьи, совместный семейный труд.

На факультете начальных классов активно разрабатываются и создаются социально-педагогические проекты по проблемам семейного образования: «Изучение семейных корней как фак тор социализации детей и подростков», «Улучшение детско родительских отношений как условие социальной адаптации младших школьников», «Насилие в семье», «Здоровый образ жизни в семье» и многие другие. В дальнейшем студенты прог нозируют создание в нашем вузе клуба «Молодая семья» или «Студенческая семья».

Данные инициативы не только вызывают уважение, но и требу ют солидной поддержки управленческих структур вуза и города.

А.В. Смирнова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева ИЗУЧЕНИЕ И АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ Современные социально-экономические реформы вносят значительные, зачастую далеко не положительные коррективы в семью: расслоение семей по уровню доходов;

разрушается тра диционная структура семьи, взаимоотношения между родите лями и детьми, отношение к воспитанию. Несмотря на это, для большинства россиян ценность семьи и семейного воспитания все еще остается высокой.

Проблемы семейного воспитания приобретают в современной социальной ситуации особую актуальность. Родители испытывают потребность в овладении определенным уровнем педагогической культуры. У многих взрослых возникают трудности в духовно нравственном воспитании детей. Возрастает опасная тенденция самоустранения многих родителей от воспитания детей.

Ввиду собственной занятости и недостатка знаний многие родители обращаются за помощью к другим людям, которые выполняют роль няни, репетитора или гувернера, не имея зачас тую специальной подготовки.

Разлаженность и отсутствие сотрудничества между родителя ми и людьми, предоставляющими подобные услуги, не имеют позитивного влияния на развитие личности ребенка.

Одним из распространенных недостатков семейного воспи тания становится в наше время культ вещей, приобретательство.

Организация жизни и деятельность детей в семье с учетом их индивидуальных, возрастных особенностей требует правильно го чередования труда и отдыха детей, создания условий для тру довой деятельности, чтения книг, занятия спортом, играми, полноценного общения с родителями и друзьями. Распростра ненной ошибкой семейного воспитания является внимание ро дителей только к учебному труду детей, недооценка ими быто вого труда, участие детей в работах по самообслуживанию. Меж ду тем, как показывает опыт, участие детей в бытовом обще ственно полезном труде необходимо для воспитания многих важных черт характера ребенка.

Родители хотят видеть своих детей достойными гражданами нашего общества. Без помощи семьи школа не может обеспе чить высоких результатов воспитания. В отличие от социальных институтов, семья воздействует на ребенка каждодневно, поэто му располагает почти неограниченными возможностями в фор мировании его личностных качеств.

Семья представляет собой эффективный социальный инсти тут, влияющий на социализацию человека и его поведение в об ществе. Семья, в основе которой заложены такие духовно-нрав ственные понятия, как любовь, вера, забота друг о друге, взаимо уважение, труд, ответственность, патриотизм, является гарантом физического и духовного здоровья развивающейся личности.

Комплексный и естественный характер воспитания детей в се мье, семейный уклад, традиции, условия семейного воспитания имеют значительное влияние на формирование личности ребен ка. Системность, осознанность и целенаправленность роди тельского воспитания в огромной степени способствуют станов лению полноценной, высоконравственной и востребованной обществом личности.

Эмоциональное по своей сути семейное воспитание, взаим ная любовь между родителями и детьми, мягкая домашняя ат мосфера, комфортный микроклимат помогают ребенку воспри нимать и принимать существующие в семье правила, манеру по ведения, точки зрения и устремления.

Множественность мнений в современном мире, необходи мость принимать иной образ мыслей и образ жизни как для учителей, так и для родителей создают значительные трудности на пути поиска продуктивного контакта с семьей. Плодотвор ное сотрудничество между родителями и учителями невозмож но без осуществления конструктивного диалога. Чтобы помочь родителям, испытывающим трудности в воспитании или обра зовании своих детей, следует понять, что именно хотят они вос питывать в своих детях, какими методами и средствами пользу ются, понять их установки.

Невозможно переоценить значение целенаправленного вза имодействия педагога с семьей. Направляя по нужному пути воздействие родителей на детей, педагог имеет возможность из менить отношения в семье и способствовать совершенствова нию самих родителей. Чтобы согласовать воспитательно-обра зовательную деятельность родителей и учителей, построить ин дивидуальный подход к каждому родителю и как можно раци ональнее спланировать дальнейшую работу, родителям было предложено заполнить анкету. В пилотажном анкетировании приняли участие родители школ № 56, № 141, № 4, № 28, № 3.

Им было предложено ответить, как часто, редко или никогда они встречают затруднения в процессе воспитания. Данные ана лиза опроса представлены в таблице 1.

Таблица Затруднения родителей, возникающие в процессе воспитания и образования детей Часто Редко Никог Затруднения (%) (%) да (%) 1. В общении с ребенком 15,3 58 2. В преодолении пробелов знаний в процессе под 11,2 62,1 25, готовки домашних заданий 3. В организации совместного проведения свобод 8,9 41,1 50, ного времени с ребенком 4. Со здоровьем ребенка 19,1 63,2 23, 5. В общем развитии ребенка 4,8 50,5 44, 6. В общем присмотре за ребенком (накормить, по 14,9 37 46, гулять) по причине отсутствия времени 7. В устранении пробелов в знаниях ребенка 13,4 47,5 31, 8. В углублении и развитии способностей по како 19,1 52 му-либо предмету 9. В творческой реализации ребенка 13,1 28 10. В разрешении разногласий, конфликтов в семье 6,7 50,5 42, 11. С дополнительным образованием (на дому):

вышивание;

танцы;

музыка;

14,6 34,4 49, кулинария;

иностранные языки;

пение;

изобразительное и прикладное искусство 12. В воспитании определенных качеств (каких?) _ 24,7 26,9 22, _ _ 13. В преодолении недостатков ребенка (каких?) _ 25 25 23, _ _ 14. В нахождении адекватной помощи в вопросах 11,9 41,9 39, воспитания или образования Результаты анализа анкетирования родителей показывают, что реже всего они испытывают трудности в общении со своим ребенком;

с предоставлением помощи ребенку при выполнении им домашнего задания;

в устранении пробелов в знаниях како го-либо предмета;

совершенствовании знаний в определенном предмете;

с общим физическим состоянием ребенка;

в нахожде нии выхода из конфликта в семье;

в нахождении адекватной по мощи в сфере образования или воспитания. В вопросах разви тия креативного потенциала детей и общем присмотре за ними большинство родителей не имеют проблем. Отсутствие труд ностей наблюдается у родителей в общем развитии детей и орга низации совместного досуга, однако здесь хотелось бы отметить небольшой процентный разрыв между ответами «редко» и «никогда». Вариант «никогда» предпочли–49,4 % опрашива емых при ответе на вопрос о возможных трудностях с дополни тельным образованием. Неоднозначно выглядит ситуация с воспитанием определенных качеств у детей и преодолением не достатков, так как разница в результатах невелика. При опреде лении качеств, которые необходимо воспитать в ребенке, рес понденты хотели бы развить как морально-этические, так и де ловые качества, а именно: аккуратность, усидчивость, умение концентрировать внимание, трудолюбие, честность, самосто ятельность, целеустремленность, сдержанность, отзывчивость, любовь, уважение к другим, патриотизм. К чертам характера, ко торые родителям хотелось бы преодолеть, чаще всего относи лись: лень, невнимательность и упрямство, а также рассеян ность, неуравновешенность, стеснительность и другие.

В поисках решения проблем и преодоления трудностей, воз никающих у родителей в разных сферах жизни, совершенно не обходимым явилось определение помощи, которую можно пре доставить семье, и степени ее важности для респондентов. Ре зультаты опроса отражены в таблице 2.

Таблица Область помощи и степень ее важности в образовании и воспитании Область Очень важна Не очень Не важна и содержание помощи (%) важна (%) (%) 1. Устранение пробелов в знаниях 72,6 17,2 7, ребенка 2. Углубленное изучение отдель 67 28,4 3, ных школьных предметов 3. Занятие сверх школьной прог 35,2 51,3 25, раммы 4. Обучение танцам 31 40,8 25, 5. Обучение музыке 28,8 44,9 22, 6. Обучение пению 23,2 47,1 25, 7. Обучение изобразительному и 31,8 47,9 17, прикладному искусству 8. Углубленное изучение инос 67,4 17,9 5, транных языков 9. Спортивно-оздоровительные 79,4 14,2 4, занятия 10. Обучение работе на компьюте 62,5 27,7 7, ре 11. Психологическая консульта 43,8 39,3 14, ция 12. Культура быта (культура пове 63,6 23,9 10, дения за столом, личная гигиена) Представленные в таблице 2 результаты показывают, что из предложенных вариантов наиболее значимыми для родителей являются спорт и укрепление здоровья ребенка.

Приоритетное положение занимает такая помощь, как ус транение недостатка знаний у детей, углубленное изучение школьных предметов, в частности, иностранного языка, а так же культура быта и психологическая консультация. Важным считают родители умение работать на компьютере. Менее важ ным оказались такие варианты, как занятие сверх школьной программы, обучение пению, музыке, танцам, ИЗО и приклад ному искусству.

Сами родители внесли различные предложения по организа ции внеурочной деятельности. Они предлагают проводить разъяснительные беседы с детьми на тему уличного воспитания, организовывать театральные кружки, фотостудии, преподава ние основ закона Божьего, осуществление эстетического воспи тания и консультаций психолога.

Опрос был также направлен на то, чтобы определить 5 на иболее важных источников образовательно-воспитательной по мощи из 12 предложенных: педагогическая литература;

личный опыт;

классные родительские собрания;

телевидение, кино;

ху дожественная литература;

советы близких;

советы знакомых;

со веты социального педагога советы учителя-предметника;

советы практического психолога;

советы домашнего педагога;

позиция самих детей. Ранжирование происходило от 1 до 5, в котором первый пункт был наиболее значимым.

СОБРАНИЕ ЛИЧНЫЙ СОБРАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ОПЫТ РОДИТЕЛЕЙ СОВЕТЫ БЛИЗКИХ ПОЗИЦИЯ САМИХ ДЕТЕЙ Рис. 1. Основные источники помощи родителям в образовании Полученные данные, отраженные на рисунке 1, позволяют сделать следующий вывод: подавляющие большинство родите лей опирается лишь на личный опыт в решении возникающих проблем, т. к. на первый план родители выносят собственный жизненный опыт как самый важный источник решения слож ных проблем. Значительную помощь родителям могут оказы вать в равной степени родительские собрания и советы близких им людей. Позиция самих детей оказалась весьма значимой.

Значительная роль для многих родителей в преодолении воспитательно-образовательных трудностей, отводится помощи учителя-предметника. В некоторых анкетах родители отметили отсутствие опыта общения и работы с домашними педагогами, и в целом этот источник помощи отмечается респондентами во всех позициях от 1 до 5 крайне редко. Немногим более высокие позиции, чем помощь домашнего педагога, занимают советы практического психолога, социального педагога и знакомых, а также оценивается образовательно-воспитательный потенциал телевидения и художественной литературы.

В результате анализа данных при возникновения трудностей в обучении или воспитании детей родители обходятся своими силами или обращаются к членам своей семьи, чуть реже идут за помощью к школьному учителю и «никогда» к знакомым или друзьям.

На вопрос о причинах, заставляющих обращаться за образо вательно-воспитательной помощью, родители отметили боль шую занятость на работе и отсутствие времени (51,6 %). Кроме этого, причинами становятся: неудовлетворенность учебными успехами своих детей (33,3 %), недостаток собственных психо лого-педагогических знаний (32,9 %), проведение большого ко личества времени перед телевизором детьми (26,9 %), неудов летворенность поведением детей дома (20,5 %), слабое здоровье детей (20,2 %), злоупотребление ими работой на компьютере (16,8 %), неудовлетворенность характером неформального об щения своих детей (10,8 %). Среди причин, приведенных сами ми родителями, стоит отметить недостаток специальных знаний (иностранный язык), неудовлетворенность качеством знаний в школе и уровнем квалификации учителей в школе, большая заг руженность детей сверх школьной программы, желание полу чить дополнительные знания в каком-либо предмете и органи зации досуга детей. Главный мотив обращения за образователь но-воспитательной помощью – желание стать хорошим родите лем и максимально помочь ребенку стать счастливым.

При определении отношения родителей к вопросу об оплате предоставляемой им образовательно-воспитательной помощи 75,2 % опрашиваемых склоняются к безвозмездной основе по добной помощи, и лишь 23,2 %, соответственно, готовы оплачи вать частную помощь. На наш взгляд, каким бы ни было отно шение родителей к этому вопросу, безусловной является реаль ная необходимость в образовательно-воспитательной помощи.

Общие результаты изучения суждений родителей позволяют сделать вывод о том, что они испытывают трудности в различных аспектах образования и воспитания и нуждаются в помощи.

Учитывая объективную необходимость в специалистах, кото рые могут не только в отдельности обучать детей предмету, но и развивать их творческие способности, а также просвещать роди телей, нами был разработан курс по семейной педагогике, объ единяющий различные науки и предметы.

С.В. Митросенко, З.У. Колокольникова Лесосибирский педагогический институт ОБРАЗ СЕМЬИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ Проблема воспитания детей, оставшихся без попечения ро дителей, одна из актуальных. Сегодня этому вопросу уделяется внимание на разных уровнях: средства массовой информации освещают опыт воспитания детей-сирот, ученые и практики ис следуют проблему воспитания сирот как в системе государ ственных учреждений, так и в условиях замещающей семьи. В последние год защищены диссертации по вопросам воспитания детей-сирот Башта Л.Ю., Дуда И.В., Кононенко Н.В., Мурза евой Ю.А., Ящук А.В. и др. Достаточное количество исследова ний посвящено и замещающей семье.

Организация замещающей семьи получила большое рас пространение в сельских депрессивных районах, где намечались тенденции к сокращению общеобразовательных школ, процве тала безработица, обусловленная развалом сельскохозяйствен ных предприятий, по объективным причинам происходил от ток населения, так как специалисты среднего звена оказались в сложной ситуации, да и молодежь, получив образование, поки дала родные места. В этот сложный для села период создание за мещающих семей стало той «палочкой-выручалочкой», кото рая помогла сельской семье выжить и стабилизироваться. Наб людения показали, что, взяв на воспитание приемных детей, семьи получили «второе дыхание»: изменилась социально-эко номическая ситуация, в какой-то мере решилась проблема заня тости, появился смысл жизни, улучшились отношения между супругами, сельские школы получили дополнительный импульс развития.

Среди причин, побудивших сельских жителей к созданию за мещающей семьи, 37 % опрошенных семей ответили, что «хоте ли честно выполнять работу и получать за это достойную зар плату», 27 % мотивировали создание замещающей семьи тем, что «свои дети выросли», 9 % от числа опрошенных «зарази лись желанием создать замещающую семью, глядя на своих род ственников, соседей, знакомых», еще 9 % «желали помочь оси ротевшему ребенку», 18 % не смогли четко выделить причины (опрос проводился в приемных семьях Енисейского района Красноярского края). Большинство родителей, создавших заме щающие семьи, оказались специалистами среднего звена: учите ля, медицинские работники, работники культуры, механизато ры, зоотехники и др.

В Енисейском районе Красноярского края более пяти лет уделяется большое внимание приемным и опекунским семьям (в районе более 40 приемных и более 90 опекунских семей). Ко личество приемных семей постоянно увеличивается, так, если в 2004 году в Енисейском районе их было 15, то в 2008 уже более 40. За последние три года ни один ребенок, оказавшийся в труд ной жизненной ситуации, не был передан в детский дом. Благо даря поддержке районной администрации и опеке и попечи тельства в районе закрываются детские дома и приюты. Опрос приемных родителей и опекунов показал, что институт замеща ющей семьи требует специального юридического, медицинско го и психолого-педагогического сопровождения.

Опека и попечительство Енисейского района много лет сот рудничает с Лесосибирским педагогическим институтом – фи лиалом Сибирского федерального университета.

Основные проблемы, с которыми сталкиваются замещающие родители и которые помогают им решать специалисты:

– состояние здоровья приемных и опекаемых детей;

– отсутствие у детей необходимых навыков самообслуживания;

– сложности в общении со сверстниками («не умеют играть со сверстниками», «не могут поддерживать дружеские отноше ния»);

– трудности в поведении;

– взаимоотношения с кровной семьей;

– формирование образа семьи и опыта семейного проживания;

– вопросы социальной защиты сирот (жилплощадь, ее сохра нение в период нахождения в замещающей семье, получение жилья при его отсутствии в дальнейшем, льготы и гарантии в период получения профессионального образования, органи зация летнего отдыха, расходование средств, выделяемых на приемного ребенка, и др.). Эти и ряд других проблем посто янно обсуждаются и решаются на заседаниях клуба замеща ющих семей «Забота», которые проводятся раз в два месяца.

В ходе изучения проблемы было выявлено, что приемные ро дители нуждаются в получении специальных знаний в области педагогики, психологии, физиологии детей (13 % опрошенных), в сопровождении специалистами (38 %), в помощи при разре шении трудных ситуаций при взаимодействии с ребенком (49 %).

Дети хотят быть в семье, но не готовы принять семью с ее традициями, устоями, системой воспитания, образом жизни. В ответах детей «все смешалось»: минимум требований к себе и максимум требований к семьям, где будет организован летний отдых: то есть взрослые должны быть воспитанны, корректны по отношения к воспитанникам, обязаны позволять им многое, те же в ответ будут курить, проводить время по своему усмотре нию, «сидеть в компании» и т. п. Налицо потребительское от ношение к тем, кто берет на себя юридическую ответственность за жизнь и здоровье воспитанников детского дома.

Изучение образа семьи в детском доме города Лесосибирска позволило составить представление воспитанников о семье, их отношению к семейной жизни, их семейном будущем. В опросе участвовало 28 детей. (Таблица 1) Таблица Образ семьи у воспитанников детского дома Вопрос Ответы воспитанников дома интерната 1. Что такое семья? 54 % детей ответили, что семья – это близкие люди (мама, папа, братья, сестры, бабушки и дедушки).

29 % воспитанников считают, что иметь семью – это большое счастье, причем счастливой семьей они счи тают семью, где царит любовь, где все радуются, и се мья «веселая». Семья должна быть полноценной, в семье живут долго и счастливо, семья должна быть дружной и т. д.

17 % детей ответили, что они не знают, что такое се мья 2. Нужна ли семья в 27 детей из 28 ответили, что человеку очень нужна современных услови- семья, потому что: «Одному скучно будет жить да и ях? не для кого», «Ведь жестокость проявляется в основ ном у людей которые не знают родительской любви»

3. Зачем человеку 36 % детей считают, что семья необходима для под нужна семья? держки в трудную минуту: «Помощь может приго диться тебе от родных в будущем», «Поддержка и любовь близких в трудной ситуации».

29 % ответили, что семья – это любовь, счастье и ра дость. 18 % считают что семья необходима человеку для продолжение рода.

17 % затруднялись ответить на данный вопрос 4. Мама – … 54 % считают что мама – это самый близкий, люби мый человек.

25 % считает, что это человек, который дает жизнь.

21 % затруднялись ответить на данный вопрос 5. Папа – … 50 % считают, что это родной и любимый человек.

18 % считают, что он глава семьи.

Вопрос Ответы воспитанников дома интерната 18 % не смогли дать конкретного ответа.

14 % считают, что он является защитником семьи 6. В семьях должно 46 % детей считает, что в семье должно быть двое де быть _ детей. тей.

25 % не дали четкого ответа: «Сколько хочет семья», «Несколько».

14 % считают, что в семье должно быть 3 ребенка.

11 % считают, что в семье должно быть 4 ребенка.

4 % считают, что в семье не должно быть детей.

8. В каком возрасте 54 % считают, что семью можно создавать только пос люди могут создать ле 20 лет.

семью? 25 % считают, что нет определенного возраста, «Во сколько захотят», «Когда поймут, что им это необхо димо», «Можно создать в любом возрасте».

21 % затруднился ответить на вопрос Анализ проведенного исследования позволяет сделать вывод о том, что у воспитанников детского дома есть определенное представление о семье как о социальном институте. Образ семьи у детей-сирот носит схематичный, изобилующий поверхностны ми несущественными деталями, идеализированный характер: где царит любовь, где все радуются, семья «веселая», «члены семьи никогда ни в чем не будут нуждаться», «будут работать на хоро шей высокооплачиваемой работе». В то же время присутствуют ответы, где ярко выражены потребительское отношение к мужу, жене: «Брошу супруга, как только надоест, и уйду к другому».

Основными функциями семьи дети считают репродуктив ную: «чтобы продолжать свой род и свое поколение», фасили тарную: «поддержка и любовь близких в трудной ситуации», рекреационную и психотерапевтическую (эмоциональную):

«чтобы жить и радоваться».

Однако такие функции семьи, как бытовую и экономическую, воспитательную, досуговую и функцию социального контроля дети-сироты при анкетировании не упоминали. На наш взгляд, это связано с отсутствием опыта семейной жизни, с тем, что в дет ском доме бытовые, хозяйственные и контролирующие функции выполняются, в основном, без привлечения детей. Отдельно об ратим внимание на организацию досуга: в детском доме органи зации досуга является одним из режимных моментов и часто ли шена таких важных характеристик, как спонтанность, доброволь ность, самоорганизация и творческая включенность в уже проте кающий процесс, ожидание совместной «завтрашней радости», поэтому, с точки зрения детей – воспитанников детского дома, досуг должен быть вынесен за пределы семьи. Причем не подра зумевается включенность взрослых: «посидеть в компании», «свободно (бесконтрольно) провести время», «пить и курить».

Исследование показало, что образ семьи у детей, воспитыва ющихся в детском доме, носит идеализированный, далекий от жизненных реалий характер. И как бы ни старались педагоги детских учреждений интернатного типа, какие бы формы се мейного просвещения они ни использовали, какие бы деловые игры и тренинги ни проводили, эти усилия решают только час тные задачи, которые не могут в полной мере подготовить ре бенка к самостоятельной семейной жизни.

Только в условиях реальной семьи (в нашем случае замеща ющей) формируется объективное представление ребенка о взрослой жизни, о тех обязанностях гражданина, семьянина и труженика, которые ему предстоит реализовать в будущем.

Опыт устройства ребенка в семью, несмотря на все трудности и проблемы его адаптации, затраты по социально-психологичес кому сопровождению и педагогической поддержке замеща ющих семей, являются положительным и позволяют прервать порочный круг воспроизводства сирот сиротами.

З.У. Колокольникова, О.Б. Лобанова Лесосибирский педагогический институт Сибирского федерального университета ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ СЕМЬИ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА Учитывая катастрофическое падение численности населения в нашей стране (только за 1999–2000 годы оно уменьшилось на 1512,4 тысячи человек), главной целью государственной се мейной политики должно стать создание благоприятной атмос феры для семьи, в которой супруги хотят иметь и воспитывать детей. Существует положение, высказанное А.И. Антоновым и В.М. Медковым, что «в качестве основной модели семьи, поощ ряемой государством, мы видим полную семью с 3–4 деть ми» [1: 109].

Проведенные социологические исследования, в том числе и авторами статьи, выявили факторы, оказывающие наибольшее влияние на решение супругов о том, сколько детей им заводить:

жилищные условия, материальные возможности семьи, а также социально-экономическая ситуация в стране, регионе и в посе лении, в котором проживает семья. Ко второй по значимости группе факторов относятся: стоимость ухода за детьми, доступ ность качественных детских учреждений, условия работы супру гов и гибкость рабочего графика, отпуск по уходу за ребенком.

Никто из респондентов в числе факторов не назвал детское по собие и пособие на период отпуска по уходу за ребенком до дос тижения им возраста полутора лет, что, по-видимому, объясня ется их малыми размерами. Респондентами не отмечается высо кий статус семьи с детьми как фактор, влияющий на принятие решения о количестве детей. Таким образом, существующая система пособий в Российской Федерации и недостаточное внимание к статусу и проблемам многодетной семьи не могут быть отнесены к эффективным мерам семейной политики, по буждающим семейные пары заводить более 1–2 детей.

Важным способом реализации семейной политики является законотворческая деятельность, направленная на поддержку се мьи. В этом направлении первоочередной задачей является при нятие «многострадального» Федерального закона «О государ ственной поддержке многодетных семей», который расширяет и конкретизирует права и льготы, предоставляемые в качестве мер государственной политики многодетным семьям. Если государ ство действительно стремится изменить негативные тенденции в демографических процессах, права и льготы, установленные зако нодательно, необходимо предоставлять многодетным семьям, а не только тем, у которых среднедушевой доход меньше величины прожиточного уровня. Такой подход оправдан, по крайней мере до тех пор, пока ситуация не начнет изменяться в лучшую сторо ну. Особое значение имеют положения, в которых говорится о разовых льготных кредитах или беспроцентных займах на стро ительство или приобретение жилья, а также о предоставлении многодетным семьям жилых помещений в первоочередном по рядке бесплатно в домах государственного и муниципального жилищных фондов. По нашему мнению, необходимо в данный Федеральный закон внести дополнение, согласно которому суп ружеской паре, получившей льготный кредит на приобретение или строительство жилья, не нужно будет его возвращать при рождении трех и более детей [1: 110].

Каждая семья имеет право свободного выбора в определении желательного для нее количества детей, так же, как и российское государство имеет право на протекционистские меры в отноше нии определенного типа семей, исходя из ухудшающейся демог рафической ситуации и возможностей бюджета.

Важнейшим шагом в поддержке молодых семей является улучшение жилищных условий, что определяет направление жилищной политики России. Государственная поддержка мо лодых семей в 2003–2005 годах осуществлялась в рамках под программы «Обеспечение жильем молодых семей», входящей в состав федеральной целевой программы «Жилище» на 2002– 2010 годы, утвержденной постановлением Правительства Рос сийской Федерации от 28 августа 2002 года № 638, в соответ ствии с которой многие регионы разработали свои программы улучшения жилищных условий молодых семей.

Основными задачами

подпрограммы являются: предостав ление молодым семьям субсидий на приобретение жилья, в том числе на уплату первоначального взноса при получении ипотеч ного жилищного кредита или займа на приобретение жилья или строительство индивидуального жилья;

создание условий для привлечения молодыми семьями собственных средств, фи нансовых средств банков и других организаций, предоставля ющих ипотечные жилищные кредиты и займы для приобрете ния жилья или строительства индивидуального жилья.

Основным результатом реализации указанной подпрограм мы стало создание в 2003–2005 годах системы государственной поддержки молодых семей при решении жилищной проблемы для улучшения демографической ситуации в России.

Для того чтобы подробнее изучить жизнь и проблемы совре менной студенческой семьи, было проведено анкетирование, в котором участвовали студенты двух вузов: ЛПИ – филиал СФУ (14 семей) и СибГТУ (11 семей).

В результате анкетирования выяснилось, что в основном сту денты зарегистрировали свой брак на 2 курсе обучения (40 % опрошенных), также много, около 30 %, зарегистрировали свой брак на 3 курсе. 15 % ответили что вступили в брак на 1 курсе.

На 4, 5, 6 курсах зарегистрировали брак по 5 % опрошенных.

Большинство родителей отнеслись к этому положительно – около 80 % – и лишь 20 % негативно. Отчасти это связано с тем, что многие родители студентов имеют положительный опыт: в свое время они тоже создали семьи в студенческие годы.

У половины опрошенных нет детей. У 30 % есть дети, и 20 % ждут прибавления в семействе. Такой высокий процент пар, у которых отсутствуют дети, обусловлен не столько нежеланием иметь детей, сколько отсутствием материальной базы для их воспитания (собственная жилплощадь, отсутствие работы и др.), кроме того, многие пары считают себя неготовыми к вос питанию собственных детей. Из числа опрошенных, у которых нет детей, 70 % сказали, что попробуют завести детей после окончания института, когда уже появится стабильный зарабо ток. 10 % отметили, что заведут детей после приобретения соб ственной квартиры, 20 % заявили, что вообще не собираются за водить детей.

Распределение обязанностей у 50 % опрошенных происходит равномерно, 10 % ответили, что в их семье распределение обязан ностей происходит неравномерно, 40 % не смогли дать четкого ответа на поставленный вопрос. В современной студенческой семье лидером в отношениях является мужчина – так ответили 35 % опрошенных, 20 % процентов ответили, что женщина. Не задумывались над этим вопросом 45 %. Такой небольшой разрыв между лидерством мужчины и женщины в семейных отношениях является следствием того, что молодые люди находятся в равных условиях: оба студенты, оба не имеют твердой почвы под ногами, и оба надеются на поддержку друг друга.

В собственной квартире проживают 30 % опрошенных, столько же – с родителями. Из числа опрошенных 25 % снима ют квартиру, и лишь 15 % проживают в общежитии. 75 % отве тили, что брак не только не мешает, но и помогает отчасти в уче бе, остальные (25 %) имеют противоположное мнение.

Семейный бюджет до 6000 рублей у 5 % опрошенных, столь ко же процентов имеют месячный доход в размере от 6000 до 10000 рублей. Лишь 15 % указали доход свыше 15000 рублей. В то же время большинство (45 %) живет на заработную плату му жа. У 40 % бюджет складывается из стипендии и собственной заработной платы. 10 % семей живут за счет стипендии и мате риальной помощи родителей, и лишь 5 % семей живут на сти пендию и социальные выплаты. 65 % не совмещают работу с учебой, только около 35 % опрошенных совмещают работу и учебу. Причем работа у 42 % (из числа работающих) отнимает все свободное время. Столько же процентов работают после учебных занятий. 16 % ответили, что работа отнимает у них «много» свободного времени.

При создании семьи на помощь родителей рассчитывали 45 %, столько же процентов рассчитывали только на себя, и лишь 10 % хотели объединить собственные силы с помощью ро дителей. Большинство опрошенных пар сталкивается, прежде всего, с финансовыми трудностями – около 45 %. Кроме того, 20 % студентов страдают из-за нехватки времени. 5 % ответили, что главная трудность – непонимание друг друга. Столько же заявили, что страдают из-за депрессии перед рождением ребен ка. 25 % не испытывают сейчас никаких трудностей.

Половина студенческих семей получает финансовую помощь от вуза в виде социальной стипендии и материальной помощи. 25 % по лучают помощь от государства: пособие по уходу за ребенком. 25 % не получают финансовой помощи ни от вуза, ни от государства.

На вопрос, в какой помощи нуждается ваша семья, 40 % от ветили: в наличии собственного жилья. 30 % нуждаются в мате риальной поддержке. Лишь 15 % не нуждается в помощи, столь ко же затруднились ответить. 50 % считают, что эту помощь им могло бы оказать государство, 40 % затруднились ответить, и лишь 10 % рассчитывают на собственные силы.

Таким образом, жизнь современного студенчества проходит в сложных социально-экономических условиях. Студенческие семьи в наше время сталкиваются с множеством проблем. Ос новными из них являются проблемы жилья и благосостояния молодой семьи, так как студентам (особенно очной формы обу чения) достаточно сложно совмещать учебу с работой. Также су ществует множество других проблем, связанных со взаимоотно шениями супругов. Ведь становление семьи – это не только ре ализация идеальных представлений о браке, которые сложились у жениха и невесты до свадьбы, но и реальная жизнь двух, а за тем и нескольких людей, при всей ее сложности и многообра зии. Социальная защита студентов в настоящее время нуждает ся в адресной направленности, которая должна выражаться в дифференцированном подходе к каждой студенческой семье с учетом условий их жизни, состояния здоровья, наличия детей и т. д. Кроме того, в ходе проведенного опроса большинство не только надеяется на помощь государства в устройстве семейно го быта, но и срочно в ней нуждается.

Мотивация образования семьи обусловлена множеством факторов. Обладание этой информацией позволяет органам го сударственного управления предпринимать более целенаправ ленные меры по укреплению этого социального института, что в конечном итоге скажется на эффективности образования и эко номической системы в целом как определяющим факторе раз вития всего общества.

Библиографический список 1. Артюхов, А.В. Государственная семейная политика и ее особенности в России / А.В. Артюхов // СОЦИС. – 2002. – № 3. – С. 108–110.

О.В. Русалеева, М.А. Ахтямов Лесосибирский педагогический институт Сибирского федерального университета ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ В ШКОЛЕ И СЕМЬЕ Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью поощрений и наказаний можно добиться дисципли нированного, ответственного поведения ребенка. Похвала и по рицание были и остаются основными средствами воздействия не только в процессе воспитания человека, но и управления лю бым коллективом. Что такое наказание, как наказывать, когда и за что – эти вопросы интересовали педагогов во все времена.

В средневековой школе высшая цель – слепое рабское пови новение, и главное воспитательное орудие – телесное наказа ние. Позднее, исследуя суть этого средства воспитания, Б.Ф. Ло мов отмечал, что физические наказания, связанные с болевыми ощущениями, приводят к «буйству» безусловного оборони тельного рефлекса, проявляющегося в чувстве страха, а потому оно лишь создает иллюзию разрешения конфликта. Ребенок, до этого долго упрямившийся, быстро подчиняется, просит про щения, проявляет все признаки покорности и послушания, но его языком при этом говорит не осознание вины, а инстинкт са мосохранения, животная эмоция страха. Наряду с телесными наказаниями в «старой школе» применялись и разного рода «мягкокарательные» меры, унижающие личное достоинство ребенка, они состояли в лишении какой-либо части костюма (например, передника в женских школах), в костюме другого цвета, в ослиных масках и т. п.

В капиталистическом обществе стимулы повиновения стали более тонкими и гибкими. Это нашло свое проявление, в час тности, в известном видоизменении системы наказаний и в до полнении ее системой поощрений. Педагогика палки в чистом виде сменяется педагогикой «кнута и пряника».

Идею о том, что «истинное» воспитание – это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальная гармония вза имоотношений учителя и ученика, высказывали многие выда ющиеся педагоги прошлого. К.Д. Ушинский писал: «Если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показы вает несовершенство нашего искусства воспитания». Так утвер ждал и А.И. Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям на казаниями за свою неспособность.

Отечественный педагог А.С. Макаренко главный смысл на казания видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». Он считал, что для успешной работы с детским коллективом педа гог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и наказания.

В наши дни среди педагогов и широкой общественности бы туют самые разные взгляды на использование поощрений и на казаний. Одни считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие – наоборот. Есть и те, кто убежден, что истинное воспитание должно обходиться вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний. Исследуя этот вопрос, нужно иметь в виду, что сегодня под наказанием пони мают не действие со стороны наказывающего, а то, что испыты вает наказуемый. С точки зрения психологии, это хорошо всем известное неприятное, давящее чувство стыда и унижения, от которого хочется как можно скорее избавиться и никогда более не переживать. Воспитательная проблема заключается здесь не столько в количестве, сколько в отношении ребенка к наказыва ющему и поощряющему. Чтобы наказание получило действие, ребенку нужно осознать, что он неким образом нарушил хоро шие взаимоотношения с воспитателями. Без этого чувства нака зание всего лишь открытый акт насилия.

Педагоги утверждают, что наказание имеет тройное значение.

Во-первых, оно должно исправить вред, причиненный дурным по ведением. Ребенок обязан убрать небрежно разбросанные вещи, починить по возможности сломанную или разбитую вещь. Во-вто рых, наказание способствует тому, чтобы такие действия не повто рялись. Оно имеет отпугивающий, устрашающий смысл. И третье заключается в снятии вины. «Провинность» представляет собой определенное отчуждение, неуверенность во взаимоотношениях с провинившимся. Грядущее наказание должно смыть эту вину. Тем самым в наказании усматривается элемент высшей справедливос ти, которую виноватый признает и принимает.

Поэтому, когда мы наказываем ребенка из-за собственной нетерпеливости или плохого настроения, это приносит вред.

Ребенок с минуту страдает, может, и просит прощение, но в его понятие о справедливости это не укладывается, и он не ощущает за собой необходимого чувства вины.

В свою очередь, под поощрением нельзя понимать конфеты или велосипед за школьные успехи. Лучшая награда – приятная, возвышающая удовлетворенность делом, за которое похвалили авторитетные люди. Удовольствие от того, что его любят и сим патизируют. Подобное чувство хочется подольше удержать и чаще переживать в будущем, а подарок в придачу лишь симво лизирует и дополняет награду.

Рассмотрим основные меры поощрения в воспитании детей.

В числе наиболее употребительных следует назвать, прежде все го, поручение почетных обязанностей, предоставление допол нительных прав, присуждение почетного места в соревновании, последнее сопровождается коллективными и индивидуальными наградами – премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п.

Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревно вательно-творческой деятельности школьников являются различ ные выставки лучших работ детей: рисунков, сочинений и т. п.

Обычно такие поощрения связаны с традиционными ежегодными олимпиадами по ряду предметов школьной программы.

Обратимся к характеристике наиболее употребительных, оп равданных и официально действующих мер наказания в школе и семье. В числе их следует назвать, например, замечание учите ля, которое должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся. Оно делается в веж ливой, но официальной категорической форме и осуществляет ся обычно с помощью прямого непосредственного требования.

В отдельных случаях педагогом может быть использована та кая мера, как приказание ученику встать у парты. Такое наказа ние целесообразно в младших и подростковых классах по отно шению к непоседливым, несобранным ученикам. Встав возле парты, находясь под пристальным взглядом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивает ся, приобретает собранность.

Весьма серьезная мера наказания – выговор. Смысл выгово ра – в моральном осуждении поступка ученика. Если выговором завершается острое, принципиальное обсуждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом сове те с участием его товарищей, эта мера наказания становится весьма сильной.

В качестве наказания может быть использована и отсрочка ожидаемого поощрения. К примеру, можно на некоторое время отложить покупку какой-либо вещи: велосипеда, телефона и т. п. Однако рекомендовать отмену ранее данного обещания как меру наказания едва ли стоит. Ведь в наказании чрезвы чайно важна его справедливость.

Анкетирование старшеклассников в городе Лесосибирске по казало, что в семье сегодня все же чаще наказывают (78 %), чем поощряют (70 %). Интересно, что за учебу в школе большинство родителей предпочитают использовать поощрение (65 %), нака зывают за плохие оценки только 40 % ребят. Сами старшеклас сники считают, что родители вполне могли бы обходиться без на казаний вообще, что эффективнее поощрять, а не наказывать, только 10 % опрошенных думают, что без наказаний обойтись нельзя. Самыми распространенными мерами наказания в семье ребята называют замечания, моральное осуждение поступков, ли шение возможности играть на компьютере, гулять, ограничения в общении со сверстниками. И, несмотря на то, что современным обществом резко осуждаются телесные наказания и наказания в виде унижения личности, опрос показал, что в некоторых семьях они имеют место быть, хотя, как отмечают ребята, не часто.

Овладение искусством применения поощрений и наказаний требует и от педагогов, и от родителей немалых усилий. «Нака зание – очень трудная вещь;

оно требует от воспитателя огром ного такта и осторожности», – подчеркивал А.С. Макаренко.

То же самое следует сказать и в отношении поощрения.

По мере развития общества и совершенствования воспита тельного процесса наказания становятся более гуманными. И хотя сегодня еще достаточно случаев неумелого, порой противо речащего элементарным нормам этики и права использования поощрений и наказаний, есть надежда, что в скором будущем они будут использоваться только как педагогическая коррек ция, точно рассчитанное и тонко осуществленное воздействие воспитателя и общественного мнения коллектива. Но само со бой это не произойдет. А потому задача общества сегодня зак лючается не только в исследовании этого вопроса, но и в посто янном повышении грамотности педагогов и родителей.

А.А. Корнеева Филиал Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Ачинск РАБОТА С СЕМЬЕЙ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИЦ АЧИНСКОЙ ЖЕНСКОЙ МАРИИНСКОЙ ГИМНАЗИИ В соответствии с Законом РФ «Об образовании» воспита ние рассматривается как целенаправленная деятельность, осу ществляемая в системе образования, ориентированная на созда ние условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказание им по мощи в жизненном самоопределении, нравственном, граждан ском и профессиональном становлении, создание условий для саморазвития личности» [25;

3].

Женские Мариинские гимназии являются учреждениями закрытого типа. Воспитанницы женской гимназии-интерната находятся на полном круглосуточном пребывании либо непол ном дневном пребывании. В женскую гимназию принимаются на конкурсной основе девочки 9–10 лет, получившие начальное образование. При оформлении личного дела для допуска к экза менам проходят медицинское освидетельствование согласно требованиям Правил приема в женскую гимназию. Не удовлет воряющие этим требованиям к сдаче экзаменов не допускаются.

При успешной сдаче вступительных экзаменов преимуще ственным правом для зачисления в женскую гимназию пользу ются:

– дети-сироты, оставшиеся без попечения родителей, дети из многодетных и малообеспеченных семей, дети одиноких ма терей (отцов), дети, находящиеся под опекой (попечитель ством);

– дети военнослужащих, погибших при исполнении служеб ных обязанностей;

– дети военнослужащих, проходящих военную службу в зонах военных конфликтов [6;

5].

В женской гимназии на содержание воспитанниц с родите лей в порядке, утвержденном администрацией края на основа нии Закона Красноярского края «О кадетских корпусах и Ма риинских женских гимназиях-интернатах» № 13–1187 от 28 февраля 2001 года, взимается ежемесячная родительская пла та в размере 20 % от суммы, затрачиваемой на содержание вос питанниц. Родители со средним доходом ниже прожиточного минимума, установленного в Красноярском крае, в порядке, ут вержденном администрацией края, освобождаются от оплаты за содержание воспитанниц. В исключительных случаях, в поряд ке, утвержденном администрацией края, по решению учредите ля могут быть освобождены от платы за содержание воспитан ниц многодетные семьи и родители, попавшие в трудную жиз ненную ситуацию.

Воспитанницы женской гимназии-интерната из числа сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находятся на полном государственном обеспечении и пользуются льготами, установленными для данной категории детей законодатель ством РФ. Воспитанницам, потерявшим обоих или единствен ного родителя, в период нахождения в женской гимназии орга нами социальной защиты выплачивается пенсия. Разница меж ду назначенной и полагающейся к выплате пенсии органы соци альной защиты перечисляют на расчетный счет женской гимна зии. Администрация женской гимназии в интересах детей-си рот и детей, оставшихся без попечения родителей, руководству ется в своей деятельности Семейным кодексом РФ, Жилищным кодексом РФ, Федеральным законом «О дополнительных га рантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», постановлением Правительства РФ от 20 июня 1992 года.

Основной формой социально-педагогической помощи семье воспитанниц женской гимназии является оказание помощи не посредственно в кризисной ситуации, которая обусловлена из менениями в естественном жизненном цикле семьи или слу чайными травмирующими обстоятельствами (например, кризис 7–8 лет, когда происходит адаптация к новому социальному статусу воспитанниц, усвоение нового режима жизни, установ ление отношений с учителем, детским коллективом).

Женская гимназия проводит взаимные «круглые столы», спортивные мероприятия, организует семейный туризм (про гулки, туристические походы, экскурсии, путешествия одной или нескольких семей), семейные лектории.

Классные руководители знакомят родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, организуемого школой, осуществляют психолого-педагогическое просвещение родителей, вовлекают их в совместную с детьми деятельность (внеклассные мероприятия, открытые уроки, спортивные ме роприятия, семейные лектории), корректируют воспитание в семьях отдельных учащихся, организуют взаимодействие роди телей с общественными организациями.

Родители принимают активное участие в Совете гимназии (выборном органе, состоящем из тринадцати человек: семь че ловек педагогического коллектива, четыре человека от родите лей и два – от воспитанниц 8–11 классов), где участвуют в ут верждении основных локальных актов женского гимназическо го образования.

Для каждого класса разработаны основные критерии оценки социализированности как результат самосовершенствования личности.

В качестве основных условий проявления социализации вос питанниц были выделены шесть основных компетентностей:

• общекультурная;

• ценностно-ориентационная;

• гражданско-общественная;

• коммуникативная;

• автонализационная;

• здоровьесберегающая.

Каждая компетентность девушек рассматривается по четы рем уровням развития: I – повышенный, II – средний (нормаль ный), III – пониженный (зона риска), IV – асоциальный.

Например, III уровень развития характеризуется в области общекультурной компетентности такими особенностями, как отсутствием мотивации к учению, труднообученностью, трудно воспитуемостью, низким уровнем самосознания в области цен ностно-ориентационной компетентности – неустойчивостью взглядов и убеждений, неосознанным восприятием информа ции, в области гражданско-общественной компетентности – не умением аргументировать свою точку зрения, беспринцип ностью, суеверием, пассивностью в учебно-воспитательном про цессе, в области коммуникативной компетентности – застенчи востью, недружелюбием, необщительностью в области автоно мизационной компетентности – несамостоятельностью, низким уровнем самоуправления, инфальтильностью, тревожностью, в области здоровьесберегающей компетентности – бессистем ностью занятий физической культурой, беспечным отношением к своему здоровью, пристрастием к вредным привычкам.

Нами была составлена диаграмма развития условий проявле ния социализации воспитанниц среди 7–9 классов за 2008– 2009 годы. За основу были взяты три компетентности: обще культурная (О), гражданско-общественная (Г. – О.), коммуни кативная (К) – и реализован II уровень условий проявления со циализации. В результате выяснилось, что из трех классов на иболее прогрессивными оказались седьмые и девятые классы, восьмой класс не реализовал и половины среднего уровня соци ализации, очень низкий показатель оказался по коммуникатив ной компетентности.

Таким образом, женская гимназия является важнейшим субъектом воспитания детей. Более половины воспитанниц на ходится на полном содержании гимназии, она, кроме дидакти ческих, осуществляет и воспитательные функции в социально значимых сферах их жизнедеятельности.

Стержнем социальной работы является формирование соци ально необходимых знаний и навыков, профессиональных инте ресов, гражданской позиции воспитанниц.

Однако на сегодняшний день существуют проблемы, связан ные с содержанием, методами, средствами, формами организа ции образовательного процесса в Мариинских женских гимна зиях, требующие глубоких педагогических исследований.

Библиографический список 1. Большой энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова – М.: Большая российская энциклопедия. – СПб.: Норикт, 2000. – С. 542.

2. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова. – М., 2008. – С. 448.

3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред.

пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М., 2003. – С. 453.

4. Социальная педагогика / под ред. М.А. Галагузовой. – М., 2001. – С. 416.

5. Устав Ачинской Мариинской женской гимназии. – Ачинск, 2001.

6. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе / М.И. Шилова. – Красноярск, 2007. – С. 218.

А.П. Колпакова Якутский государственный университет СЕМЬЯ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО НАЧАЛА В ЧЕЛОВЕКЕ Семья как направляющая сила и образец для подражания иг рает ни с чем не сравнимую роль в становлении подрастающего человека как личности. Семья – первый коллектив, который да ет ему представление о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как себя вести. Ребенок получает первые нрав ственные навыки применения этих представлений во взаимоот ношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регули руют поведение в различных ситуациях повседневного обще ния. Объяснения, поучения родителей и пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки по ведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порица емого. Однако в силу того что семьи бывают разными по своим воспитательным возможностям, в педагогике употребляется по нятие «воспитательный потенциал семьи», сущность которого раскрывается в содержании его основных компонентов. Важ нейшим таким компонентом являются внутрисемейные отно шения, выступающие в форме межличностных отношений, осу ществляющихся в процесс непосредственного общения. Меж личностное общение служит одним из социально-психологи ческих механизмов становления личности. Потребность в нем носит общечеловеческий характер и является фундаментальной высшей социальной потребностью человека.

Таким образом, в процессе общения со взрослыми ребенок приобретает навыки речи, овладевает основами человеческого опыта в различных областях жизни, познает и усваивает прави ла взаимоотношений, качества, присущие людям, их стремления и идеалы, воплощая постепенно нравственные основы опыта жизни в собственной деятельности.

Учебная программа «Азбука нравственности» апробирова лась в экспериментальных классах вышеназванных школ. Осо бенностью уроков было то, что на них обязательно присутство вали воспитание чувств, новые знания и обработка поведенчес ких навыков. С помощью музыки, литературы, живописи и осо бой теплоты человеческих отношений на уроке создается специ фическая атмосфера. «Я вижу, что у вас хорошее настроение. У меня тоже, значит, мы доставим радость друг другу». Или прос то: «Как мне приятно видеть вас!» Существует много спосо бов, помогающих привлечь детей к душевному разговору. На уроке учителя добивались, чтобы каждый ребенок не был пас сивным, чтобы в его глазах светился огонек радости. Наиболее сложным в подготовке и проведения занятия является диалог с детьми. На первый взгляд, это не такая сложная проблема: учи тель задает вопрос, дети отвечают, делается общий вывод. Сов ременному школьнику необходим доверительный диалог с ним об отношении к жизни, к ее непростым проблемам. Диалог, в котором ученик сам приходит к решению сложных нравствен ных проблем. Чтобы учитель был внутреннее готов к проведе нию равноправного диалога, ему необходимо строить общение с позиции уважения к личности ребенка. Основываясь на этой позиции, учитель по-иному будет придумывать вопросы диало га. Они должны быть просты и доступны и обязательно содер жать проблему. Немаловажен в диалоговом общении с младши ми школьниками доброжелательный тон учителя, его искрен ность и заинтересованность. Приведем пример такого диалога во втором классе.

Габышева А.А., учитель начальных классов Мальжегарской начальной школы Олекминского улуса. «Мы – твои друзья, природа».

– Сегодня мы попробуем ненадолго стать волшебниками и от правиться в природу, слиться с ней, услышать ее голос. Хоти те?

– Какая пора года вам больше нравится?

– Почему?

– Многие из вас любят лето. Я тоже. Давайте отправимся в ле то, на сказочно красивую поляну.

На доске появляется картина с изображением летнего пейзажа.

– Кто из вас видел что-то подобное?

– Кто живет на такой поляне?

Дети называют животных, насекомых, растения, птиц.

– Мне очень захотелось стать красивой бабочкой и порхать над цветами, травами, опылять их, чтобы они лучше росли, чтобы их стало больше. Чтобы мир стал краше и вызывал улыбку восхищения у людей. А вы хотели бы в кого-нибудь превра титься?

– Скажите, в кого и почему.

– Итак, мы стали бабочками, лисичками, белочками, и все ока зались на летней полянке. Вы помните, что стали волшебни ками и можете видеть и слышать все вокруг… – Что вы слышите?

– Ой! Я слышу голоса, крики, топот. Это идут в шапках-неви димках люди. Почему они их надели, как вы думаете?

– Да, они знают, что за зло их накажут и делают это тайно.

Присмотритесь – что вы видите?

– Они приближаются… Я вижу, что один из них нарвал охапку цветов, над которыми я, бабочка, порхала, а пчелы собирали нектар.

– Ой! Он их выбросил, и они начали вянуть. Почему он сделал это?

– Ему надоело их нести, а ведь там была целая охапка! Что же делать?

– Кто же они, эти люди? Уничтожая природу, они несут зло.

Почему они надели шапки-невидимки?

– Как же нам поступить? Сделать вид, что мы их не заметили или как-то вмешаться?



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





<

 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.