авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Республики Беларусь

УЧРЕЖДЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ

«ГРОДНЕНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ  ЯНКИ  КУПАЛЫ»

Тульский государственный педагогический университет

имени Л.Н. Толстого (Россия)

Национальный педагогический университет

имени М.П. Драгоманова (Украина)

ТЕХНООБРАЗ-2011.

РОЛЬ И МЕСТО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В НЕПРЕРЫВНОМ РАЗВИТИИ

И САМОРАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Материалы VIII международной научно-практической  конференции Гродно, 17 – 18 марта 2011 г.

В 4 частях Часть 2 Гродно ГрГУ им. Я. Купалы 2011 УДК 37.01(063) ББК  74         Т38 Ред а к ц ион на я  кол л ег ия :

Тарантей В.П., доктор педагогических наук

, профессор (гл. ред.);

Кавинкина И.Н., кандидат филологических наук, доцент (зам. гл. ред.);

Дорошко О.М., кандидат педагогических наук, доцент;

Михалкович Н.В., кандидат педагогических наук, доцент;

Таран Р.И., кандидат педагогических наук, доцент.

Реценз енты:

Пустошило Е.П., кандидат филологических наук, доцент;

Куровская И.Е., директор УО «Государственный центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» г. Гродно.

ТехноОбраз-2011. Роль  и место  образовательной среды  в  Т38 непрерывном развитии и саморазвитии личности обучающихся :

материалы VIII междунар. науч.-практ. конф. (Гродно, 17 – 18 марта 2011 г.) : в 4 ч. Ч. 2 /  ГрГУ им. Я. Купалы ;

 редкол.: В.П. Тарантей (гл. ред.), И.Н. Кавинкина (зам. гл. ред.) [и др.]. – Гродно : ГрГУ, 2011. –  281 с.

ISBN 978-985-515-482-3 (ч. 2) ISBN 978-985-515-459- Представлены статьи  белорусских и зарубежных  специалистов, содержащие теоретические разработки и результаты экспериментальных исследований по про блеме непрерывного развития и саморазвития личности обучающихся. Адресует ся  всем  интересующимся  вышеперечисленными  проблемами.

УДК 37.01(063) ББК  ©  Учреждение образования ISBN 978-985-515-482-3 (ч. 2) «Гродненский  государственный  университет ISBN  978-985-515-459-5       имени Янки Купалы»,  ПРЕДИСЛОВИЕ VIII  международная  научно-практическая  конференция  «Техно Образ-2011»: Роль и место образовательной среды в непрерывном раз витии и саморазвитии личности обучающихся» посвящена теоретичес ким  и  прикладным  исследованиям  в  области  образовательной  среды учреждения образования.

Несмотря на  достаточно большое количество публикаций о дидак тическом, развивающем и воспитательном потенциале образовательной среды, на богатую вековую историю в исследовании данного феномена в педагогической науке, на описанное многообразие типологических сред в разных науках, налицо недостаточная разработанность данной пробле матики в реальной действительности. Остаются вне поля рассмотрения:

а) вопросы комплексного исследования потенциала образовательных сред для развития личности обучающихся;

 б) проблемы построения оптималь ной  образовательной траектории  школьника  и студента  в  совокупности образовательных сред;

 в) вопрос о нахождении оптимального исследова тельского  инструментария  для  анализа  образовательных  сред  детского сада, школы, вуза;

 г) проблемы разработки модели и алгоритма функцио нирования  образовательных  сред;

  д) пути  раскрытия  педагогических  и иных условий для оптимизации средового подхода в воспитании челове ка;

 е) вопросы нахождения рационального соотношения образовательной и общекультурной сред.

Возможно, на указанные выше противоречия повлияло избиратель ное  отношение  политиков  и ученых  прежде  всего  к  роли  воспитания  и наследственности в развитии личности. Где-то роль этих факторов при нижалась, где-то слишком возвышалась, однако соотношение человека и среды, окружающей среды, среды людей и природы, социальной среды, социально-психологической  среды  и  других  сред  на  сегодняшний  день развития науки является исключительно важным не только для становле ния общества, но  и личности. Роль и место среды в  образовании суще ственно возросло  за счет все большей трансформации термина «среда»

из  естественных  наук  в  сферу  гуманитарных  наук.  В  настоящее  время средовой подход признан перспективным в образовании на уровне «Все мирных докладов по образованию» ЮНЕСКО.

Организаторы VIII международной научно-практической конферен ции  «ТехноОбраз-2011»: Роль  и место  образовательной среды  в  непре рывном  развитии и саморазвитии личности  обучающихся»  определили четыре  главных направления рассмотрения роли и места образователь ной среды в развитии и саморазвитии личности: 1) методологические, те оретические и научно-методические аспекты развития и саморазвития лич ности  в  совокупности  образовательных  сред  учреждения  образования;

2) психолого-педагогические проблемы создания развивающей образова -3 ТехноОбраз- тельной среды в учреждениях образования;

 3) инновационные подходы к развитию личности обучающихся в совокупности образовательных сред учреждения образования;

 4) проблема подготовленности педагогов к ис пользованию возможностей образовательной среды для развития и само развития личности обучающихся.

Существенно  обогатило  содержательную  сторону  мождународной конференции «ТехноОбраз-2011»  участие  в  ней  известных  в  мире  уче ных,  таких как  профессора  Е. Никиторович (Польша),  Н.А. Шайденко, А.И. Щетинская (Россия), Е.А. Ровба, В.Н. Ватыль, О.Л. Жук (Беларусь), А.П. Кудина (Украина) и многих других ученых и педагогов-практиков.

Большой интерес у участников конференции вызвали проводимые в ее рамках творческие лаборатории и мастер-классы:

- творческая лаборатория доцента, кандидата педагогических наук, научного руководителя НИЛЭО педагогического факультета О.М. Дорош ко (Беларусь, Гродно) «От образовательной среды учреждения образова ния к экологической культуре личности»;

-  творческая  лаборатория  доктора  медицинских  наук,  профессора Э.И. Зборовского  (Беларусь,  Минск)  «Здоровьесберегающая  среда  как главный фактор развития личности школьника и студента»;

- творческая лаборатория директора лицея № 1 г. Гродно А.П. Пан цевича «Образоватеная среда современного лицея»;

- мастер-класс преподавателя кафедры педагогики О.В. Солдатовой и заведующей детским садом № 18 г. Гродно С.Р. Хамылевой «Образова тельная  среда дошкольного  учреждения как  средство развития творчес кой активности детей (на примере старших групп)»;

- творческая  лаборатория доктора педагогических  наук, профессо ра, академика Петровской академии наук и искусств А.И. Щетинской (Рос сия, Оренбург) «Развивающая среда учреждения дополнительного обра зования»;

- творческая лаборатория ректора Университета г. Белостока Е. Ни киторовича (Польша, Белосток) «Межкультурная образовательная среда и ее роль в развитии личности».

На конференции успешно прошел круглый стол по проблеме вхож дения Республики Беларусь в Болонский процесс.

Внимательный  читатель  может  найти  много  полезного  при  озна комлении более чем с 200 материалами конференции «ТехноОбраз-2011».

В.П. Тарантей, доктор педагогических наук, профессор, декан  педагогического факультета  Гродненского государственного  университета имени Янки  Купалы 17 – 18 марта 2011 года, г. Гродно -4 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ О.А. Авраменко РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА Современные условия задают новые ориентиры во всех сферах об щественной жизни, в том числе и в образовании. В связи с этим возникли новые профессиональные требования к педагогу, так как именно он явля ется  центральной  фигурой в  организации учебно-воспитательного  про цесса и отношений, которые способствуют или препятствуют хорошему самочувствию, успешному учению и развитию  детей в школе.  В совре менном обществе сформировался социальный запрос на педагога нового типа, опирающегося на гуманистические ценности, что подразумевает его умение создать обстановку заботы, взаимопонимания, сотрудничества, а не формального руководства, усиление его внимания к личности субъек тов  образовательного  процесса,  к  проблеме  «очеловечивания»  отноше ний с ними в педагогическом общении, основанном на стремлении к по ниманию и принятию их личностного своеобразия как ценности.

Возникновение отношений взаимопонимания во многом определяет ся особенностями социальной перцепции человека,  так как любое  обще ние начинается с восприятия и оценки партнера по общению. Способность педагога не просто обмениваться информацией во взаимодействии с уче ником, но доброжелательно воспринимать и верно его оценивать, осозна вать свое и ощущать его состояние, правильно понимать и прогнозировать его поведение, становятся неотъемлемым профессиональным требовани ем к современному педагогу. Таким образом, социально-перцептивная ком петентность педагога является одной из важнейших составляющих его про фессиональной компетентности, обеспечивая возникновение взаимопони мания и гуманных отношений с субъектами образовательного процесса.

Способность к пониманию личности другого у разных людей нео динакова. Выделяют три уровня её развития: от низшего к высокому. Со ответственно и в педагогической практике можно выделить аналогичные уровни понимания педагогом личности школьника:

- низкий – общаясь со школьниками, педагог проявляет своеобраз ную слепоту к их состоянию, переживаниям, намерениям;

- средний – по ходу общения у педагога возникают отрывочные пред ставления о переживаниях, мыслях, чувствах, мотивах поведения учащихся;

-5 ТехноОбраз- - высокий – педагога отличает умение сразу войти в состояние уче ника не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего взаимо действия с ним [8].

Педагоги,  которые  обычно  воспринимают  учащихся лишь  как  вне шний рисунок,  отличаются низким  уровнем продуктивности  деятельнос ти. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегра тивные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и т.д. Таким образом, совершенно оче видна тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся.

Что же мешает педагогу достичь понимания личности учащегося на высоком уровне? Это объясняется тем, что при межличностном восприя тии может возникнуть ряд ошибок, нарушающих адекватность восприя тия. Кратко охарактеризуем основные из них.

Эффект  «ореола» –  первоначальное  отношение  к  какой-то  одной частной  стороне  личности  учащегося распространяется  на  весь  его  об раз, а затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдель ных качеств. Если общее впечатление об учащемся благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечают ся, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление об ученике отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или пре вратно истолковываются как своекорыстные.

Эффект  «проецирования» –  другому  человеку  приписываются  по аналогии  с  собой  свои  собственные  качества  и  эмоциональные  состоя ния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически пред положить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне».

Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества харак тера  у  партнера  по  общению,  даже  если  они  объективно  отсутствуют.

Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять не знакомого через «розовые очки» и ошибиться.

Эффект «первичности» проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация об ученике или событии, является очень су щественной и  малозабываемой,  способной влиять  на  все  последующее отношение к этому человеку. Даже потом, если педагог получит другую информацию, которая будет опровергать первичную, он все равно будет больше помнить и учитывать первичную информацию.

Эффект  «последней  информации» –  если  последняя  информация, полученная об ученике, будет негативной,  она может изменить прежнее мнение учителя о нем [2].

Ошибка  эстетической  выразительности –  внешняя  привлекатель ность партнёра определяет положительную  оценку всех остальных сто рон его личности. То, что профессиональная оценка педагогом личност ных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности, -6 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, может показаться  неправдоподобным.  Однако  этот  эффект  проявляется не только в оценках подростков, но и малышей.

Ошибка неравенства – люди склонны переоценивать качества свое го партнёра, если он в чём-то одном, значительном для них, явно их пре взошёл, либо, напротив, они его превзошли в чём-либо.

Ошибка отношения заключается в  изменении оценки качеств дру гих людей в зависимости от нашей к ним расположенности или нераспо ложенности.

Ошибка вследствие искажающего влияния стереотипа. Каждый че ловек является представителем той социальной среды, в которой форми ровался его индивидуальный опыт. Свойственные этой среде общие эта лоны оценок он чаще всего использует для оценивания другого.

Ошибки  такого  рода  совершаются  в  том  случае,  если  человек  не пытается осмысливать свои впечатления и мнения окружающих в отно шении своего партнёра. Это подтверждение народной мудрости об оши бочности первого впечатления. Все это происходит потому, что, не имея достаточного объема информации о человеке, мы вынуждены «достраи вать» ее с помощью своего опыта [8].

Остановимся подробнее  на  механизме  стереотипизации  в  процессе познания  педагогом  личности  учащегося.  Как  и любой  человек,  педагог почти  никогда  не  осознает  влияния  многих  стереотипов  на  собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отменяет их действия, на против, чем менее человек осознает наличие у себя стереотипов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают большое влия ние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке – то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педаго га с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка стано вится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными  чертами  поведения и  деятельности.  Поэтому  чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В.П. Зинченко в шут ливой форме: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально» [5].

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному  межличностному  взаимодействию.  К  таким  качествам можно отнести способность к рефлексии, эмпатию, идентификацию.

Таким образом, можно предположить, что именно эти качества сти мулируют  состояние  эмоционального  комфорта,  интеллектуальной  ак тивности, творческого  поиска, содействуют взаимопониманию и сопе реживанию. В то же время эти качества составляют гуманистический по тенциал  педагога  и  способствуют  развитию  личности  каждого  ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимо действия.

-7 ТехноОбраз- Особенностью  выделенных  качеств  является  то,  что  каждое  из них интегративно,  объединяет в  себе множество  более узких  и конк ретных показателей, через которые проявляется комплексно и харак теризуются многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о дан ном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность быть таковым). Именно они являются ведущими соци ально-перцептивными  способностями  педагога,  обеспечивающими успех  в  профессионально-педагогическом  взаимодействии  и  педаго гической деятельности в целом. А достичь высокого уровня развития этих процессов становится возможным благодаря не только изначаль ным педагогическим способностям, но и специальным умениям. Сле довательно,  теоретические  закономерности  и  прикладные  аспекты познания  педагогом  учащихся  должны  обязательно  рассматриваться как центральный элемент профессионально-педагогической подготов ки,  т.е.  в  условиях  реальной  практической  деятельности  необходима целенаправленная  работа по  их формированию  и коррекции.  Однако анализ  трудностей,  возникающих  на  пути  решения  проблем  профес сиональной  деятельности  и  подготовки  педагогов,  позволил  обосно ванно  утверждать  о  необходимости  создания  в  системе  повышения квалификации  педагогических  кадров  таких  условий  социально-пер цептивного обучения, в которых одной из приоритетных задач для пе дагога  являлось  бы  развитие  собственных  способностей  и  личност ных качеств, позволяющих лучше понимать  детей и других участни ков образовательного процесса, налаживать с ними эмоционально по ложительные отношения, включать их как активных участников в груп повое взаимодействие на основе творческого диалога. Таким образом, посредством  развития  социально-перцептивной  компетентности  ста новится возможной гуманизация личности педагога, а значит, и про цесса педагогического общения в целом.

Список литературы 1. Абалакина, М.А. Анатомия взаимопонимания / М.А. Абалакина, В.С. Аге ев. – М.: Знание, 1990. – 61 с.

2.  Андреева,  Г.М.  Место  межличностного  восприятия  в  системе  перцеп тивных процессов и особенности его содержания / Г.М. Андреева // Межличнос тное восприятие в группе. – М.:  АспектПресс, 1981. –  245  с.

3. Бодалев,  А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бода лев. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 200  с.

4. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М.: Междунар. пед.

акад., 1995. – 328 с.

5. Зинченко, В.П. Мир образования и/или образование мира / В.П. Зинчен ко // Мир образования. – 1996. – № 3, 4.

6. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество /  В.А. Кан-Калик,  Н.Д. Ни кандров. – М.: Педагогика,  1990. – 165  с.

-8 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, 7.  Маркова,  А.К.  Психология  труда учителя /  А.К.  Маркова. –  М.:  Просве щение, 1993. – 192 с.

8. Эффективный учитель / авт.- сост. О.М. Ольшевская. – Минск: Красико Принт, 2010. – 176 с.

Е.М. Бантюкова ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВОЕННОГО ВУЗА КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ФАКУЛЬТЕТА В  современных  условиях  осуществляется  перевод  деятельности Вооруженных  Сил  Республики  Беларусь  на  новый  качественный  уро вень,  соответствующий инновациям  в военном  деле,  поддержанию их боеспособности при любых изменениях военно-политической и страте гической обстановки [2, с. 15]. В этом направлении большие надежды возлагаются на вузовскую науку, ибо инновационная модель образова ния ориентирована на развитие умений и навыков офицера более высо кого уровня, способность к синтезу, сопоставлению, анализу, планиро ванию, умению работать в коллективе. Уходит в прошлое консерватив ный стиль деятельности командиров, опирающийся лишь на командно административные методы работы с людьми. Главной целью военного образования  является развитие  способностей  и интеллектуального  по тенциала  офицера,  готового  к  самореализации  в  военной  сфере,  спо собного выполнить боевую задачу в любых условиях и в любой обста новке,  ибо  в  структуре  Вооруженных  Сил  офицер  является  ключевой фигурой. Профессиональная деятельность современных офицеров весь ма разнообразна. С  одной стороны, это обусловлено  сложной структу рой Вооруженных Сил, наличием различных воинских специальностей, с  другой –  развитием  человеческого  общества,  где  происходит  услож нение условий воинской службы. Сегодня военнослужащему уже недо статочно иметь хорошее физическое развитие, он еще должен обладать и определенными знаниями, без которых невозможно эксплуатировать современную военную технику.

Анализ научной литературы по вопросам военного образования по казывает, что в настоящее время существует множество противоречий, например, между ориентацией современной психолого-педагогической науки на гуманизацию и индивидуализацию образовательных техноло гий  и  консервативной  военной  педагогикой,  потребностью  вооружен ных сил в зрелой, интеллектуальной, психически устойчивой личности офицера  и  недостаточной  подготовленностью  будущих  офицеров.  Вы явленные  противоречия  подтолкнули  нас  более  подробно  рассмотреть -9 ТехноОбраз- возможность использования средового подхода при реализации идеи пе дагогической  поддержки,  которая  представлена  как  деятельность  по созданию  поддерживающей  педагогической  и  образовательной  среды военного факультета.

Проблема педагогической поддержки личности как формы лично стно  ориентированного  образования  является  одной  из  наиболее  вос требованных  в  современной  науке.  Можно заметить,  что  инновацион ные  изменения менее  интенсивно проникают  в систему обучения  кур сантов.  Так, среди  целого ряда  исследований, посвященных  педагоги ческой поддержке в образовании и связанных с изучением образователь ной среды курсантов в Беларуси, нами не выявлено исследований, по священных педагогической поддержке курсантов военного вуза, а так же изучению образовательных сред военного вуза, тем не менее, в пос леднее  десятилетие  в  научном  педагогическом  сообществе  актуализи руется роль средового  подхода  как методологической основы  исследо вательского поиска [4, с. 48].

Воинская  среда  имеет свои  особенности.  В  связи с этим  одной  из основных задач в подготовке военных специалистов должна стать имен но  задача  совершенствования  образовательной  среды  курсантов.  Нам представляется  целесообразным  использование  средового  подхода  при реализации  идеи  педагогической  поддержки  курсантов,  поскольку  для данной категории одной из наиболее существенных сторон является обу чение в специфичной, «экстремальной» среде [5, с. 43], которая должна обусловливать  не  только совершенствование  специальных  знаний,  уме ний и навыков, но и способствовать  в полной мере реализации  их воз можности, при возникновении экстремальных ситуаций, связанных с вы сокой ответственностью, наличием реальной опасности, в условиях ост рого дефицита времени.

Под поддерживающей образовательной средой будем понимать сре ду,  «...организованную  в  соответствии  с  основными  закономерностями педагогической поддержки с учетом индивидуальных особенностей кур сантов,  в  целях  создания  благоприятного  пространства  для развития  и укрепления... сил воспитанников, способствующую успешности в воспи тании и развитии» [6, с. 36]. В рамках средового подхода объектом проек тирования могут быть компоненты образовательной среды:

– антропологический компонент, включающий в себя социальный компонент,  отдельными  частями  которого  являются  профессиональ но-педагогический и курсантский коллективы и компонент взаимодей ствий между ними, а также взаимодействие между курсантами. В дея тельности  по  созданию  поддерживающей  образовательной  среды  в аспекте данного компонента предполагается: уставные взаимоотноше ния  между  преподавателями  и  курсантами;

  способность  субъектов  к взаимодействию, уверенность преподавателя и курсанта в возможнос -10 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, тях и способностях;

 желание и умение преподавателя развивать черты личности каждого курсанта и т.д.;

 создание оптимистического микро климата, позитивной атмосферы в коллективе;

 обновление уклада жиз ни;

  создание  в  учебном  заведении  рефлексивно-инновационной  сре ды.  Приоритет  отдается  доверительным  взаимоотношениям,  сотруд ничеству, диалогу, правильному сочетанию единоначалия и демокра тизации в курсантской среде. Тем не менее, единоначалие было и бу дет  основным  принципом  управления  Вооруженными  Силами  [2,  с.

124],  так  как  первостепенным  значением  для  обеспечения  высокой боевой  готовности  является  сосредоточение  усилий  на  выполнении приказа командира. Командир-офицер должен обеспечивать единона чалие путем грамотного наращивания нагрузки в обучении и воспита нии,  закаливании,  пропорционально  времени  и  опыту,  формировать подготовленного, физически и психически закаленного офицера, все гда поддерживать с курсантами по уставному требовательные и вмес те с тем доверительные взаимоотношения. В воинской среде исключа ется нарушение уставных правил взаимоотношений;

– пространственно-предметный компонент подразумевает архитек туру, дизайн, интерьер помещений, условия проживания и быта курсан тов.  Педагогическая поддержка  посредством  данного компонента  пред полагает  модернизацию  учебной  обстановки  и  используемого  оборудо вания, эстетику помещений, позитивность в подаче информации;

– дидактический компонент связан непосредственно с образователь ным  процессом:  нормативные  документы,  определяющие  содержание обучения,  формы  и  методы  организации  процесса  обучения,  средства обучения.

Дидактический компонент в контексте средового подхода высвечи вает принципиальную разницу таких видов деятельности, как обучающая и учебная, моделирование развивающих обучающих сред. В поддержива ющей образовательной среде:

– учебный план и программа должны быть ориентированы на учет возможностей курсантов (процессы восприятия, усвоения, запоминания, воспроизведения материала);

– образовательные технологии, формы и методы организации про цесса  обучения надо  ориентировать  на  развитие каждого  военнослужа щего. Необходимо использовать специальные тренажеры, позволяющие интенсифицировать процесс обучения курсантов, увеличить его продук тивность,  сократить  материальные  затраты  на  обучение,  адаптировать курсанта к максимально приближенной боевой обстановке;

– внеучебный компонент включает воспитательную, информацион ную и досуговую работу.

В поддерживающей образовательной среде предполагается:

– специальная психологическая подготовка к боевой деятельности, ибо  для  обеспечения  боеготовности  недостаточно  только  обучить  воен -11 ТехноОбраз- нослужащих  соответствующим  военно-профессиональным  навыкам  и умениям;

–  оказание  психологической  помощи,  сопровождение  курсантов в период адаптации к условиям жизни и обучения в отрыве от привыч ной  жизненной  ситуации.  Следует  отметить,  что  процесс  адаптации является одной из значимых особенностей воинской среды. Это обус ловлено, с  одной  стороны, спецификой деятельности, а  с  другой сто роны, высокой динамичностью военно-профессиональной деятельно сти офицера;

– психологическую диагностику с целью психологической поддер жки, повышения устойчивости личности к дестабилизирующим внешним и внутренним воздействиям, создания условий для раскрытия личност ного потенциала курсантов [7].

В качестве дальнейших научных исследований могут быть проведе ны  исследования различных  аспектов  адаптации  курсантов к образова тельной среде военного вуза.

Педагогическая поддержка, по нашему мнению, в качестве осново полагающей характеристики  образовательной среды военного вуза спо собствует оптимизации внутренней атмосферы внутри всех компонентов образовательной  среды,  созданию  рефлексивно-инновационного  про странства  и  содействует  достижению  главной  цели, –  созданию  такого микроклимата, в котором каждый курсант чувствовал бы себя комфортно и уверенно.

Список литературы 1. Психология и  педагогика. Военная  психология: учебник  для вузов / под ред.  А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2005. – 216  c.

2. Деятельность  органов военного управления по поддержанию и укрепле нию воинской дисциплины / Л.С. Мальцев. – Минск: Асобны дах, 2002. – 223 c.

3. Военный энциклопедический словарь / под ред. Н. Еремина. – М.: ЭКС ПО, 2007. – 324 с.

4.  Чернова,  Е.Н.  Психолого-педагогические  аспекты  раскрытия  феномена «образовательная  среда» /  Е.Н.  Чернова  //  Адукацыя  i  выхаванне. –  2009. – № 11. – С. 48 – 54.

5. Ремезков, В.И. Проблемы военного образования / В.И. Ремезков // Выш.

школа. – 2000. – № 2. – С. 46 – 47.

6.  Малкина,  М.Н.  Педагогическая  поддержка  милосерднической  деятель ности  учащихся  старших  классов общеобразовательной  школы / М.Н.  Малкина  // Праблемы выхавання. – 2005. – № 3. – С. 33 – 38.

7. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.С. Ясвин. – М.: Сентябрь, 2000. – С. 128.

8.  Дробот,  И.С.  Распределение  образовательной  среды  профессионализа ции  офицерских  кадров / И.С.  Дробот  // Alma  mater.  Вестник  высшей  школы. – 2010. – № 3 (апрель). – С. 57 – 62.

-12 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, В.А. Бейзеров РАЗВИТИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ РАСТУЩЕЙ КОНКУРЕНЦИИ НА РЫНКЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Ежегодно в мире растет спрос на высшее образование. Все больше в высшее образование включаются люди, уже вышедшие из «студенчес кого» возраста, не имевшие ранее возможности по ряду причин получить высшее образование. Часто это пожилые граждане развитых стран и до мохозяйки.

Наиболее гибкую систему получения высшего образования предла гают так называемые «дистанционные»  программы  или курсы. Данная форма высшего образования появилась в начале 1960-х годов в Великоб ритании с созданием Открытого университета. Это высшее заведение се рьезно расширило образовательное пространство, сделало его максималь но доступным для граждан Великобритании и не только. Изначально обу чение строилось на почтовых отправлениях и носило название «образо вание по почте», когда учебники, контрольные работы и другие материа лы пересылались от студента к преподавателю. Дополняли данные «по чтовые  отношения»  радио и теле  передачи  с  лекциями для  слушателей Открытого университета. В последствии к Британскому открытому уни верситету присоединился ряд вузов в других странах.

В настоящее время дистанционные курсы разного уровня (от повы шения квалификации до магистерских программ) предлагают многие из начально «очные» университеты, а сама система обучения эволюциони ровала до неузнаваемости. Почтовые отправления и радиопередачи вмес те взятые заменил Интернет. В настоящее время и учебные материалы, и контрольные работы пересылаются от отправителя к получателю за доли секунды, студенты имеют возможность посетить виртуальные библиоте ки  университетов, слушать  лекции преподавателей в режиме реального времени, участвовать в работе семинаров и конференций,  не выходя из дома или из офиса. И все это требует в разы меньших затрат как для уни верситета, так и для студента, чем в случае с обычным обучением в уч реждения образования.

Данный сектор образования непрерывно расширяется. Университе ты вступили в новую борьбу, теперь уже за виртуальных студентов. Лишь университет Феникса (США) имеет более 455000 студентов, обучающих ся дистанционно по всему миру. В Индии число студентов дистанцион ных курсов  перевалило  за миллион. Эксперты  предрекают Индийскому рынку дистанционного образования удвоение числа студентов ежегодно в течение ближайшей пятилетки.

-13 ТехноОбраз- Что же привлекает потребителя в дистанционном образовании? Во первых, это гибкость (т.е. возможность выбирать время обучения само стоятельно),  во-вторых,  экономичность  (дистанционное  обучение  обхо дится в 5-10 раз дешевле очной формы);

 в-третьих, равенство и демокра тичность (учиться могут все – от молодого до старого, от бедного до бо гатого, женщины и мужчины, представители любых наций, рас и вероис поведаний).

Абитуриент  не  должен  поступать  на  определенный  факультет  или на определенную кафедру. Поступление на дистанционную программу – это по существу запись для изучения конкретных учебных курсов (пред метов).

Студенты, единственной целью которых является расширение кру гозора и повышение уровня общих знаний, никоим образом не ограниче ны в выборе курсов по разным дисциплинам.

Студенты же, поступившие в университет для получения ученой сте пени,  при  составлении  учебной  программы  должны  руководствоваться требованиями,  предъявляемыми  к  программе  обучения  для  получения степени бакалавра или магистра. В таком случае программа должна быть внутренне  закономерна и мотивирована с  академической точки  зрения.

Эти  ограничения  обусловлены  необходимостью  соответствия  общепри нятому порядку присвоения академической степени.

Образование не измеряется здесь количеством лет учебы. Обучаю щийся не является студентом первого, второго или третьего курса. Слово «курс» употребляется нами только в значении «учебный курс» или «пред мет» (понятие  аналогичное, но не  эквивалентное курсу лекций  в обыч ном университете). Именно число таких курсов, изученных студентом, и определяет степень его продвижения на пути к диплому. Сколько курсов изучать в семестр – решает сам студент. Темп обучения определяется лично студентом в зависимости от его личных способностей и потребностей, а также исходя из количества свободного времени, имеющегося в его рас поряжении.

Программы  большинства  учебных  курсов  рассчитаны  на  один  се местр. На протяжении семестра студент должен выполнять академичес кие  требования,  установленные  для данного  учебного  курса.  Исходя  из этого студент может решить, насколько интенсивной будет его учеба: бу дет ли он изучать один курс (умеренный темп обучения), два или (по осо бому разрешению специалистов университета) три курса в семестр.

Студентам предоставляется возможность самостоятельно,  основы ваясь на данных, приведенных в справочнике университета, или исходя из  рекомендации  преподавателей,  составить  индивидуальную  учебную программу, которая не должна быть ограничена рамками какой-либо от расли знании.

Подбирая интересующие его курсы, каждый из студентов формиру ет программу обучения. Это может быть программа, включающая курсы -14 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, из самых различных областей (которые в других университетах отнесены к разным факультетам).

С другой стороны, программа, которую составит студент, может быть гораздо более узкой и специальной. Студент может ограничиться изуче нием предметов, относящихся к конкретной отрасли науки, и его образо вание в таком случае будет напоминать образование, которое можно по лучить в обычном вузе. Само собой разумеется, что индивидуальная учеб ная программа может представлять собой и нечто среднее между приве денными выше двумя примерами.

Курсы, предлагаемые для изучения студентам дистанционной фор мы  обучения,  как  правило,  принципиально  отличаются  от  лекционных курсов, существующих в обычных вузах.

Основная составляющая учебного курса – это книга или несколько книг, разработанных и изданных специально для студентов, обучающих ся по данной программе. Эти книги являются плодом научной и академи ческой работы профессоров и преподавателей университета и включают весь учебный материал курса. В каком-то смысле это издание напомина ет отпечатанные конспекты лекции, с той только разницей, что «лекции»

эти были специально разработаны для этой цели.

При  разработке  курсов  делается все  для  того,  чтобы  сделать  про цесс самостоятельного обучения как можно более «живым», не сводя его к простому чтению готовых материалов.

Сказанное не означает, что обучение в университете ограничивает ся самостоятельной учебой. Открытый университет организует также кол лективные занятия (которые построены как консультации с преподавате лем), лабораторные работы, семинары, экскурсии и т.п.

Университеты стремятся к постоянному усовершенствованию про цесса заочного обучения. Для этой цели используются, в частности, мно гочисленные  возможности,  предоставляемые  компьютерными  сетями и спутниковыми каналами связи.

Применение последних достижений науки и техники позволяет уни верситетам  повысить уровень  услуг, предоставляемых  студентам, как в том, что касается учебных материалов, так и в том, что касается методики преподавания.

Эти  средства,  по  мере  необходимости,  включаются  в  программы курсов,  являясь  дополнением  к  печатным  учебным  пособиям,  которые готовятся для каждого из курсов во всех отраслях знании.

Среди  нововведений –  масштабные  электронные  системы  дистан ционного (виртуального) обучения, где каждому студенту предоставляeтся место в виртуальной аудитории. Студент может общаться с преподавате лем и другими студентами,  читать учебники, слушать лекции,  получать проверенные контрольные работы, дискутировать, редактировать статьи и заниматься другими видами учебной и творческой деятельности.

-15 ТехноОбраз- По  любому  вопросу  студент  может  получить  консультацию  акаде мического куратора курса в режиме on-line, а также воспользоваться до полняющими курс аудио-  и видеолекциями. Усвоение материала прове ряется по контрольным работам. В их выполнении помогают методичес кие пособия, которые являются неотъемлемой частью курса. По заверше нии курса студент сдает очный экзамен и, получив положительную оцен ку, получает соответствующий сертификат.

Предлагаемая схема  обучения – это своего рода  «домашний» уни верситет, основная часть учебного процесса в котором проходит за лич ным письменным столом в рабочем кабинете.

Е.И. Белокоз ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ Решение  проблем повышения качества подготовки специалистов в рамках конкретной дисциплины возможно путем создания развивающей инновационно-ориентированной  образовательной  среды,  направленной на осознанное приобретение обучаемыми профессиональных компетен тностей в ходе управления самостоятельной работой студентов (СРС).

Реализации технологии начинается с пропедевтической стадии – тренинга «Самостоятельная работа студентов: что я об этом знаю, и что об этом знают другие». Студенту необходимо осознать значимость самостоятельной работы для обогащения его как личности: достижение высоких показателей, нравственно-волевое, интеллектуальное самосовер шенствование. Занятие проводится с  использованием голографического подхода (по  А.С. Белкину), под которым понимается «...процесс много мерного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетаю щих в себе как минимум три проекции с центронаправленными вектора ми» [1, с. 151]. В рамках данного подхода используется витагенная про екция – витагенная информация, которой владеет студент (ответ на воп рос «что я знаю об этом?»);

 дидактическая проекция – научная информа ция («что об этом говорит наука?»);

 конструирующая проекция – инфор мация, идущая от любого дополнительного источника («что об этом гово рит опыт других?»).

В результате тренинга студенты не просто присваивают предложенный опыт, но и приобретают субъектную позицию в направлении формирования и развития умений и навыков самостоятельной работы. Они оценивают зна чимость самостоятельной работы как средства развития самостоятельности, а также как средства для профессионального самообразования.

-16 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, Основная стратегия – подвести студентов к осознанию необходимо сти и ценности самостоятельной работы через осмысление ее значимос ти для развития собственной личности.

В ходе занятия используются только косвенные приемы управления деятельностью (совет, намек, наводящий вопрос, подсказка, примеры из практики,  тезис,  вывод  из  которого  должен  сделать  сам  студент)  в  том случае, если студенты испытывают затруднения. Новый опыт (дидакти ческая проекция) предлагается только тогда, когда ни витагенная, ни кон струирующая информация не являются достаточными при ответе на тот или  иной  вопрос.  В  данной ситуации  возможно  использование  прямых приемов управления (объяснение, рассказ, обучающая беседа и т.д.).

Тренинг является значимой составляющей технологии и способству ет  решению ряда  задач.  Во-первых,  углубление  общей  теоретической и практической подготовленности как преподавателя, так и студента за счет интеллектуальной инверсии. В результате на основе рефлексии происхо дит формулировка студентами целей самостоятельной работы, осознание потребности в самоизменении, самосовершенствовании. Во-вторых, пре подаватель имеет возможность провести коррекцию ранее созданной про граммы  самостоятельной  работы  студентов.  Система  заданий  для  СРС должна обеспечить условия для рефлексивного отношения студента к са мостоятельной работе. Результат тренинга – новая, гибкая позиция педа гога,  позволяющая  организовать  субъект-субъектное  взаимодействие, выработка студентом собственного алгоритма самоуправления СРС.

Следующая стадия технологии – стадия стабилизации. Задача пе дагога заключается в подборе и реализации педагогических техник, обес печивающих  активную  самостоятельную  самоуправляемую  работу  сту дентов.  На данной стадии  преподаватель осуществляет реализацию по этапной методики управления самостоятельной работой студентов [2].

Цель данной методики состоит в предоставлении каждому студенту воз можности для совершенствования своих личностных качеств (в том чис ле умений работать самостоятельно) через диагностику знаний, стимули рование  познавательной  активности,  сотрудничества  студентов.  В  про цессе реализации данной методики  управления СРС используются сле дующие технологии обучения:

–  технологии,  которые  способствуют  развитию  субъектности  сту дента в процессе учения, формированию самостоятельности, ставят обу чающего в условия принятия ответственных решений, высказывания соб ственной позиции, личных оценочных суждений. К данным технологиям прежде  всего  мы  относим  технологии  моделирования  (деловые,  ситуа тивные, ролевые игры), коммуникативные (диалоги, дискуссия, дебаты), интерактивные  технологии  («Четыре  угла»),  рефлексивные  технологии («Ключевое слово», «Закончи фразу», «Рефлексивный круг» и др.);

– проблемно-исследовательские технологии, максимально развива ющие  творческие  способности  студентов,  способствующие  формирова -17 ТехноОбраз- нию поисковой активности, развитию дивергентного мышления, создаю щие условия для самореализации личности. Кроме целостного построе ния  процесса  обучения  на  проблемно-деятельностном  уровне,  осваива лись  технология  смыслотворчества  и  технологии  мыследеятельности:

«Метаплан», «Мастерская будущего», «Алфавит»;

– технологии, направленные на формирование способности к сотруд ничеству, кооперации [3].

Завершается технологический цикл системной рефлексией. Здесь идет речь о полифункциональной системной рефлексии, представленной различными направлениями:  рефлексия студентами  собственного  учеб ного  опыта,  своей  деятельности,  общения  и  совместной  деятельности, деятельности  педагога  и,  с  другой  стороны,  рефлексия  преподавателем своей деятельности и деятельности студентов. Следует отметить, что си стемная рефлексия  предполагает использование  разнообразных  педаго гических техник: «Незаконченное предложение», «Градусник», «Рефлек сивная мишень» и т.д. Большую роль в организации системной рефлек сии играет «Портфель студента», в котором предполагается соответству ющий рефлексивный раздел.

Таким образом, специфика технологии создания развивающей сре ды на занятиях по дисциплине «Педагогика» состоит в том, что она по буждает  собственную активность  и самостоятельность обучаемых,  спо собствует их сотрудничесву, становлению подлинно самостоятельной ра боты (самоуправляемой) и тем самым обеспечивает субъектную позицию студента в образовательном пространстве вуза.

Список литературы 1.  Белкин,  А.С.  Основы  возрастной  педагогики:  учеб.  пособие /  А.С.  Бел кин. – М.: Издательский центр  «Академия», 2000. –  192  с.

2.  Белокоз,  Е.И.  Организация  и  управление самостоятельной  работой  сту дентов  в  процессе преподавания  курса  «Педагогика» /  Е.И.  Белокоз  //  Кіраванне ў адукацыі. – 2008. – № 10. – С. 15 – 21.

3.  Кашлев,  С.С.  Современные  технологии  педагогического  процесса:  по собие  для педагогов / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2002. – 95  с.

С.В. Белохвостова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ На актуалгенез роли и места образовательной среды в непрерывном развитии и саморазвитии личности обучающихся активно влияет атмос фера всё более очевидного признания педагогическим сообществом разви -18 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, тия и саморазвития как одного из критериев качества образования. Целесо образная  постановка  и  профессиональное  решение  замысла  создания  в учреждении образования развивающей образовательной среды происходит на основе учета как общих закономерных количественных, качественных и структурных изменений психики, сознания, личности, поведения и деятель ности  обучающихся  (типологизация развития),  так и интраиндивидуаль ной корреляции и интериндивидуальных различий на каждой стадии онто генеза. Необходимыми внутренними  условиями  и одновременно  предпо сылками общих закономерностей развития и становления индивидуально го своеобразия являются активность и саморегуляция.

Близким  к пониманию  содержания  образовательной  среды  и,  тем более, к совокупности образовательных сред и предельно общим поняти ем, из которого можно развернуть теорию стадий психического развития, является понятие событийной общности, внутри которой «...образуются многообразные  способности  человека,  позволяющие  индивиду,  во-пер вых, входить в различные общности и приобщаться к определенным фор мам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным» [1]. Вхождение в новые общности и приобщение к определенным формам культуры полу чило раскрытие в рамках возрастных периодизаций Л.С. Выготского, Д.Б.

Эльконина, Э. Эриксона, В.И. Слободчикова и др. Периодизации, раскры вающие  центральное  психологическое  содержание  последовательных онтогенетических стадий, ведущих форм деятельности, систему макро- и микросоциальных  условий  нормальной  и  аномальной  линий  развития, представляют  незаменимую теоретическую базу  для  практической дея тельности по созданию совокупности  образовательных сред. Предполо жение  о  том,  что  содержательные  основания  для  выделения  и  анализа индивидуальных вариантов  развития в онтогенезе необходимо  искать в возрастных вехах нормативного развития, т.е. в основных новообразова ниях возрастных стадий, позволяет установить  из бесконечного множе ства разнообразных индивидуальных вариаций то или другое количество вариантов (типов) развития. Типологический подход, начиная с класси ческих работ К. Юнга, является достаточно популярным в исследованиях субъективной реальности. Тенденция перевода на практике индивидуаль ного в индивидуально-типологическое, безусловно, полностью не исклю чает сходства с  собственным Я,  тем не  менее такая  практика  не  может обеспечить  целостной  гармонии  субъекта  и  осознания  им  адекватных перспектив своего развития [2]. Это и есть та ситуация, когда, по словам Б.М. Теплова, без опосредования знанием индивидуальных различий об щие  психологические  закономерности  становятся  столь  абстрактными, что их практическая ценность представляется сомнительной.

Предпосылки  (основу)  нового  уровня  развития  необходимо  закла дывать  на  предыдущей  ступени  обучения,  обеспечивая  таким  образом непрерывность  развития.  Исследователи  проблематики  соотношения -19 ТехноОбраз- развития и обучения (А.В. Белошистая, Н.П. Локалова и др.) выделя ют существенную роль в безболезненном переходе из детского сада в начальную  школу  когнитивного  развития  ребенка  в  разнообразных видах неоспоримо основной и ведущей игровой деятельности дошколь ников, считая недопустимым ее сворачивание за счет преждевремен ного обучения их письму, счету и чтению, что затормаживает естествен ный  процесс  мозгового  созревания.  В  нейрофизиологических  иссле дованиях  показано,  что  степень  функциональной  зрелости  мозговых структур,  определяемая  по  показателям  электрической  активности мозга, самым непосредственным образом связана с успешностью ов ладения ребенком учебными умениями и навыками. Под влиянием це ленаправленного  и  систематического  развития  символической  функ ции мышления у детей изменяется ряд параметров электрической ак тивности мозга, что свидетельствует о развитии и усложнении функ циональной  организации  их  центральной  нервной  системы.  Законо мерным  следствием  этого  явилось  существенное  повышение  уровня умственного развития детей [3, с. 112–113].

Психологические аспекты образовательной среды развития младших школьников представлены условиями формирования общих учебных уме ний и навыков как  основы  универсальных учебных  действий,  развития теоретического  мышления  как  новообразования  субъекта  учебной  дея тельности в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давы дова. Независимым фактором учебного поведения, существенно опреде ляющим достижения школьников, является поисковая активность, побуж даемая и поддерживаемая в первые годы обучения учителем. Фактор этот рукотворный и зависит от того, как взрослые организовали образователь ную среду ребенка. Характер учебных достижений – от предметных на выков до понятийного  мышления – зависит  от характера поисковой ак тивности: чем более детально ученик участвует в совместном поиске но вых способов предметного действия (а не в действии по образцу и прави лу), тем полноценней он осваивает соответствующие понятия и исполь зует их в индивидуальном действии [4, с. 21–22].


Основой способности подростков к саморазвитию может быть опо ра  в младшем  школьном  возрасте  на уникальные  способности  каждого ученика, учет  его индивидуальных  интересов и  возможностей.  Условие для этого представляется включением в образовательную среду техноло гии направленного выбора, суть которой состоит в организации учителем условий выбора с учетом целей и задач учебной программы и самостоя тельным выбором младшим школьником на основе собственных интере сов и потребностей [5, с. 55, 57]. Организация на уроке ситуации выбора предоставляет возможность каждому ученику  проявить свою индивиду альную избирательность и осмыслить индивидуальную траекторию раз вития. При этом ситуация выбора диагностирует мотивацию учения млад шего школьника и его самооценку.

-20 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, Первая  реальная  возможность  рождения  индивидуализированного субъекта развития открывается, согласно В.И. Слободчикову и Е.И. Исае ву, в начале подросткового возраста и сопровождает весь период взросле ния, зрелости и даже старости. Важнейшим условием нормального пере хода  к следующему  этапу  онтогенеза  является адекватное  самоопределе ние. Решение задачи самоопределения в подростковом возрасте сопровож дается адекватным пониманием себя, окружающего мира, умением плани ровать  на  перспективу. Для этого  подростку  необходимо  обладать  доста точно  развитым  практическим  сознанием.  Именно  его  становление  В.В.

Давыдов считал центральным психологическим новообразованием подро сткового периода развития. К важнейшим компонентам практического со знания, развиваемым в подростковом возрасте, он относил рефлексию на собственное  поведение  внутри  разных  коллективных  взаимоотношений;

умения оценивать свое поведение и свое Я по определенным критериям;

чувство взрослости,  т.е.  стремление  сравнивать и отождествлять  себя  со взрослыми и товарищами, обрести образцы для подражания [6, с. 26–27].

Использование в учреждении образования психологических аспек тов образовательной среды обеспечивает выпускнику школы, по мнению В.С. Лазарева, успешную реализацию потенциала развития и саморазви тия, позволяющую ожидать следующих результатов:

1. Сформированность учебной деятельности (потребность и умения самостоятельно учиться).

2. Сформированность образа себя (образ Я).

3. Сформированность обобщенных ориентировочных основ реали зации основных функций субъекта деятельности: постановка задач, ана лиз ситуации, прогнозирование, проектирование, планирование, соорга низация, контроль и оценка (измерения), коммуникация, рефлексия, вы работка решений проблем.

4.  Построение  реалистичного жизненного  плана на  перспективу и обоснованное  самоопределение  в  отношении  различных  сфер  и  видов деятельности.

5.  Сформированность  на  уровне  понимания  картины  мира  (физи ческого,  органического,  социального,  духовного),  в  котором  предстоит действовать выпускнику школы.

6. Сформированность системы ценностных ориентиров, в центре ко торой находятся ценности личностного саморазвития и самореализации.

Педагогическое  сообщество  учреждения  образования  обладает  ши роким диапазоном своеобразных уникально-неповторимых возможностей создания образовательных сред и выполнения своего предназначения.

Список литературы 1.  Слободчиков,  В.И.  Основы  психологической  антропологии.  Психоло гия  развития  человека: Развитие субъективной  реальности  в  онтогенезе:  учеб -21 ТехноОбраз- ное  пособие  для  вузов /  В.И.  Слободчиков, Е.И.  Исаев. –  М.:  Школьная  пресса, 2000. – 416 с.

2.  Бурменская,  Г.В.  Исследование  индивидуально-психологических  осо бенностей  методом  поэтапного  формирования  умственных  действий  и  поня тий / Г.В. Бурменская //  Вопросы психологии. – 2002. –  № 5. –  С. 89 – 103.

3.  Локалова,  Н.П. Когнитивное  развитие детей  как  условие  преемственно сти дошкольного и начального школьного образования / Н.П. Локалова // Вопро сы психологии. – 2009. – № 6. – С. 109 – 119.

4. Ермакова, И.В. Типы поисковой активности учащихся в начальной и ос новной  школе / И.В.  Ермакова,  Г.А.  Цукерман  //  Вопросы  психологии. –  2010. – № 1. – С. 15 – 23.

5. Зайцев, С.В.  Ситуация выбора как средство диагностики учебной моти вации  и  самооценки  у  младших  школьников /  С.В. Зайцев  //  Вопросы  психоло гии. – 2009. – № 5. – С. 54 – 64.

6. Лазарев, В.С. О деятельностном подходе к проектированию целей обра зования /  В.С.  Лазарев  //  Теоретические  проблемы  развивающего  образования:

сб. ст. / науч. ред. Т.М. Савельева. – Минск: ПКООО «Полибиг», 2002. – С. 13 – 30.

О.А. Беляева МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рефлексия – важный  механизм самосовершенствования личности, обеспечивающий  успешность  ее  деятельности  и  общения.  В  современ ных исследованиях рефлексия выступает как традиция культуры, как прин цип  мышления,  как  фактор  профессионального  совершенствования  и формирования профессиональной позиции, как ресурс качества. Рассмат риваются социальные, художественные, эпистемологические, нравствен ные, культурно-исторические, методологические и прочие  аспекты реф лексии. Исследователи обращаются к изучению рефлексивных способно стей и  умений,  рефлексивной  организации  деятельности  и  управления, рефлексивного опыта и позиции личности, рефлексивного подхода и тех нологий, рефлексивной культуры и готовности к деятельности.

В философской литературе рефлексия рассматривается как обращен ность человека к самому себе, деятельность самопознания, направленная на осмысление своих действий и их законов, мышление о мышлении.

В работах психологов традиционно говорится о рефлексии как ме ханизме, процессе, явлении, способствующем выходу из наличной ситуа ции  и  выработке  определенного  отношения.  Рефлексия  выступает  как механизм построения новых образцов себя, выработки более адекватных знаний о мире, как один из показателей умственного развития, как цепоч ка внутренних сомнений, умозаключений, переживаний, оценок. Она яв ляется системообразующей характеристикой мышления.

-22 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, С педагогической точки зрения рефлексия – неотъемлемый компо нент  деятельности,  необходимое  условие  ее  совершенствования.  Суть рефлексии  заключается  в  уникальном  опыте  личностного  осмысления, переживания, оценки отношения к тому, что связано с различными сфе рами деятельности человека, это особая реальность, которая обеспечива ет осмысление прошлого и проектирование будущего, а потому является незаменимым механизмом в педагогической практике.

В педагогическом процессе рефлексия выполняет как ретроспектив ную функцию (критический анализ, обобщение и систематизация накоп ленного  знания),  так  и  конструктивную  (выработка  целей,  программ, средств деятельности). Значение рефлексии состоит в том, что она обес печивает не только потенциальную, но и реальную открытость личности новому опыту, является источником инноваций и развития.

Получению  опыта  рефлексивной  деятельности,  формированию рефлексивной культуры личности в рамках образовательного процесса может  способствовать  использование  специальных  методов  организа ции  рефлексии.  Они  достаточно  широко  представлены  в  педагогичес кой литературе, современному педагогу предлагается арсенал из десят ков методов, позволяющих решать различные задачи. Но у многих пе дагогов-практиков  именно  выбор  метода  организации  рефлексии  для использования на учебном занятии вызывает наибольшие затруднения.

Ориентиром для выбора метода, адекватного педагогическим задачам, может служить их типология.

По временному фактору выделяют следующие виды рефлексии:

- упреждающая – ориентирована на опережающее отражение отно шений, мнений, смыслов до начала осуществления деятельности, анализ возможных  последствий  до  того,  как  принято  решение  (реализуется  с помощью методов Светофор, Я, с помощью вопросов Что произойдет, если ...?);

- синхронная – осуществляется непосредственно в процессе деятель ности, одновременно с ней, что дает возможность гибко корректировать действия  в  соответствии  с  текущей  ситуацией (реализуется с  помощью методов Графики, Цветовой индекс урока);

- ретроспективная – направлена на осмысление хода и результатов уже произошедшего,  завершенного на данный  момент  действия, позво ляет оценить эффективность деятельности в целом и извлечь урок на бу дущее  (может быть  реализована  устно с  помощью вопросов педагога  в конце  занятия либо  с помощью  различных  рефлексивных  карточек,  за полняемых письменно индивидуально (табл. 1) или группой (табл. 2)).

Таблица 1 –  Индивидуальная  карточка  рефлексии + Мне удалось:  - У меня не получилось:  ? У меня возникли вопросы:  ! Появилось предложение:    -23 ТехноОбраз- По характеру объекта рефлексии выделяют такие ее виды:

- кооперативная – анализ процесса совместной деятельности (меха низм ее реализации включает остановку деятельности, выход во внешнюю по  отношению  к  ней  позицию,  фиксацию  затруднений,  анализ  причин затруднения, конструирование нового способа деятельности);

- коммуникативная – осмысление человеком того, как он восприни мается партнерами по общению, смена представлений о другом субъекте на более адекватные в результате общения (реализуется с помощью воп росов Эффективен ли я как член команды? Каков мой вклад в общий ре зультат? Что изменилось бы, если бы я/он повел себя иначе?);

- личностная – процесс переосмысления себя, анализ отношения к самому  себе,  собственным  поступкам  (в  учебном  процессе  чаще  всего реализуется с помощью методов Дерево настроения, Палитра, Рожицы, Отметь себя на фото);


-  интеллектуальная –  ее  предметом  являются  знания  об объекте  и способы действия с ним (в учебном процессе задается с помощью мето дов Фишбоун, Ковер идей или вопросов О чем этот текст? Что нового я из него узнал? Как это согласуется с моими прежними представлени ями? Какой вывод я могу сделать?).

Таблица 2 –  Групповая  карточка  рефлексии Проанализируйте ход и результаты вашей работы на занятии. С какими трудностями  вы встретились и какие действия предпримете на следующем занятии?  Что вы делали на занятии?  Каким образом вы это делали?  Трудности, проблемы, вопросы:  Способы решения:    По степени проблемности выделяют следующие уровни рефлексии:

- практический – главным содержанием анализа являются практи ческие  действия  и  их  продуктивность,  результаты  анализа  чаще  всего выражаются в терминах правильно/неправильно, получилось / не полу чилось (реализуется с помощью методов Облака-Солнце, Диполь);

- каузальный – осмысление  причин и последствий своих действий (реализуется с помощью вопросов Что у меня не получилось? Почему?);

- критический – (в учебном процессе  реализуется с  помощью воп росов Что я делал? Как я это делал? Что мне помешало? Что можно изменить? Как иначе выполнить это задание?).

По  способу  выражения результата  рефлексии  можно выделить  та кие методы ее организации:

- количественные – ориентированы на выражение мнений и оценок с помощью количественных значений в виде баллов,  процентов, граду сов и т.п. (Диаграммы, Версты, Мишень, Градусники);

-24 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, - качественные – выражение результатов анализа в развернутой сло весной форме (Заверши фразу, Мини сочинение, Рефлексивный круг, Че модан-корзина-мясорубка, Синквейн).

По количеству объектов рефлексии различают методы:

- с жестко заданным количеством объектов – (Пять пальцев, Ось миног, Мишень, Звезда сбывшихся ожиданий);

- многомерные или вариативные – позволяющие гибко варьировать ко личество объектов рефлексии (Снежинка, Версты, Цветопись, Ромашка).

В профессиональном образовании методы организации рефлексии могут быть  выбраны  (придуманы)  педагогом  исходя  из  той профессии, по  которой осуществляется подготовка  специалистов:

- фотограф – Фотография учебного занятия, - водитель – Дорожные знаки, - овощевод – Сад, - парикмахер – Зубчики расчески и т.п.

В заключение хотелось бы отметить, что помимо адекватного выбо ра метода важными условиями организации рефлексии учебной деятель ности  являются наличие  в структуре  учебного  занятия времени,  специ ально отведенного для рефлексии, терпимость педагога к различным точ кам зрения,  отсутствие критики, положительный психологический мик роклимат на занятии.

Е.Е. Блинова МИГРАЦИОННЫЕ УСТАНОВКИ СТУДЕНТОВ УКРАИНЫ Вследствие сложной экономической ситуации в Украине, значитель ного дефицита рабочих мест на рынке труда продолжается выезд граж дан Украины в страны ближнего и дальнего зарубежья с целью трудоуст ройства. Сезонное, временное трудоустройство за границей в непростых экономических условиях переходного периода, к сожалению, стало спо собом выживания для многих украинских семей. Украинцы готовы ехать за границу без знания языка, права, квалификации, даже на нелегальную работу. В связи с этим проблема оптимизации межгосударственной тру довой миграции является чрезвычайно острой для Украины, при этом за дача заключается в сведении к минимуму негативных последствий. Важ ной научной задачей является изучение факторов и механизмов, направ ленности современной трудовой эмиграции граждан Украины, решение проблем этнической самоидентификации, родного языка и национальной культуры,  трансформации  этнического самосознания  в  процессе  интег рации в иноэтнической среде, сохранение украинской субкультуры в ус ловиях  инокультурного  окружения.

-25 ТехноОбраз- Цель работы заключается в определении факторов  формирования установок современной украинской молодежи относительно трудоустрой ства за границей.

Главной фундаментальной причиной стремления молодежи к само реализации за границей считается отсутствие экономических альтерна тив. При анализе проблемы трудовой миграции практически не обраща ется внимания на социальные и психологические аспекты этого явления.

Возникает необходимость научного анализа: как на миграционное пове дение людей влияют те социальные группы, в состав которых они входят, референтные группы, на нормы которых они ориентируются, их индиви дуальные предпочтения, личностные характеристики и установки [3].

Значительные  трансформации  в  социальной  структуре  общества, продолжающиеся последние годы, вызвали изменение системы ценнос тей и потерю устойчивой социальной идентичности у миллионов людей.

Основной определяющий признак кризиса украинского общества – «обес ценивание  человека  в  его  культурно-историческом,  ментальном  образе, сущности, прерывание межпоколенных связей, разрушение этнических, моральных идеалов социальной жизни, идеалов культуры, религии, лич ности и гражданской этики, политических идеалов и т.п.» [3].

Л.Е. Орбан-Лембрик подчеркивает: «Проблема заключается в том, что значительному количеству людей в условиях нестабильности своего общества и процветания многих стран Запада чрезвычайно трудно опре делить,  что,  какие  ценности  считать  приоритетными,  как  сопоставить ценности  рынка  и  общечеловеческие  моральные  ценности –  такие  как порядочность, честность и др. В этнопсихологии такая ситуация опреде ляется через понятие «культурный шок», который проявляется в неприня тии непривычных норм и стандартов поведения, в ощущении дискомфорта от разницы между  «их» и «нашей» культурой, чувстве растерянности в «чужом» мире» [3].

Такой кризис идентичности вынуждает личность адаптироваться к изменениям, происходящим в обществе, искать свое место в разных сфе рах жизнедеятельности. В этих непростых условиях переходного перио да отмечается увеличение миграционных тенденций, особенно среди мо лодежи. Трудоустройство за границей в сознании многих молодых людей становится желанной целью. Можно предположить, что нечеткость, «раз мытость»  социальной идентичности, неспособность  определиться  в  от ношении  своих  жизненных  планов,  ценностей,  ориентиров,  социально одобряемых позитивных образцов, способны влиять на возникновение и оформление  миграционных  установок  молодежи  как  возможности  дос тичь желаемого уровня жизни и самореализации.

Кризис идентичности проявляется в том, что значительно усложня ется стремление личности отнести себя к конкретной социальной группе [1;

  2;

  4].  В  поисках  более  широких  возможностей для  самореализации люди все чаще отказываются от групповой идентичности в пользу инди -26 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, видуальной;

  пытаясь  улучшить  качество  своей жизни,  едут  за  границу, изменяя свое этническое окружение, даже  отказываясь от уже  приобре тенного социального  и профессионального  статуса.  Проблема заключа ется  в  том,  что  многие  ценности,  которые  были  воспитаны  советским обществом, постепенно начали изменяться, поскольку, с одной стороны, новые социально-экономические условия требуют от человека таких ка честв, как готовность к риску и личная ответственность за свои поступки, умение быстро приспосабливаться к экономической конъюнктуре, готов ность упорно трудиться ради достижения благополучия и успеха. С дру гой стороны, ценности, которые в прошлом имели высокий ранг и соот носились с  закрепленными в  массовом сознании  социально-психологи ческими  стереотипами  приоритета  общественного  (коллективного)  над личным (индивидуальным) и самореализации личности в труде, сегодня молодежью отрицаются. Кризис традиционных ценностных ориентаций особенно ярко проявляется в сфере труда, в отношении к работе.

Так, в современных условиях не «срабатывают» коллективистичес кие идеалы (все больше – индивидуалистические);

 стал непрестижным, «немодным»  ряд  профессий,  которые  раньше  считались  общественно полезными;

 изменилось отношение к своей стране – если раньше жили по принципу «Я другой такой страны не знаю...», то сейчас молодежь стре мится учиться, работать, а то и переехать на постоянное место прожива ния в другую страну. Поэтому, изучая ориентации современной украинс кой молодежи относительно обустройства своей жизни за границей, мы можем спрогнозировать ситуацию с рабочей силой в стране через опре деленный период времени.

Центр  «Социальный  мониторинг»  и  Украинский  институт  соци альных  исследований  провели  опрос  «Ценностные  ориентации  населе ния  2008»,  на  основе  которого  можно  сделать  вывод,  что  преобладают личные приоритеты, семья, друзья, жилищные условия, работа, собствен ное здоровье. Это важная тенденция, характеризующая изменения цен ностных ориентаций молодежи, – преобладание индивидуализма, акцент на личных и семейных интересах;

 молодежь постепенно отказывается от коллективистического  способа  жизни.  Если  ранее  такие  ценности,  как «уважение окружающих»,  «хорошие  отношения  в коллективе»,  «уваже ние других людей» занимали 2-3 места в иерархии ценностей, то сейчас – совершенно  другая  ситуация.  Высоко  ценится  только  то,  что  непосред ственно связано с индивидом (друзья, знакомые, семья), а не с коллекти вом или обществом. Это говорит о том, что снижается значимость обще ства в жизни отдельного человека и повышается индивидуализм.

Осуществляются  и  определенные  изменения  в  системе  ценностей относительно работы. Для 92 % молодежи важной является «высокая оп лата труда», для 79 % – «интересная работа» и лишь для 28 % – «обще ственная значимость работы», т.е. для большинства молодежи смысл жиз ни  заключается  в  материальном  благосостоянии.  Также  исследователи -27 ТехноОбраз- подчеркивают,  что  происходит  отчуждение  молодежи  от  национальной культуры, незнание и нежелание знать украинскую историю, искусство, литературу.

Анкетирование,  проведенное  среди  старшеклассников  херсонских общеобразовательных  школ,  показало,  что  достаточно  большая  часть выпускников школ с удовольствием поехала бы учиться, работать и даже жить за границу. 26,3 % опрошенных старшеклассников указали, что если бы у них была возможность навсегда уехать за границу, то они бы сдела ли это, 41 % – поехали бы на заработки, но обязательно вернулись бы в Украину. Только 8,2 % молодых людей остались бы в Украине при любых обстоятельствах. Причем на вопрос «Если условия и оплата работы будут одинаковыми в Украине и в другой стране?», около 40 % старшеклассни ков ответили, что поехали бы работать за границу.

В исследовании, которое было проведено нами среди студентов-вы пускников херсонских вузов, использован метод анкетирования с целью выяснения  жизненных  планов,  ориентиров,  ценностей,  возможностей профессиональной  и  личностной  самореализации,  возможных  препят ствий в достижении целей. Отдельный блок вопросов касался общей оцен ки и отношения студентов к социальным, политическим, культурным про блемам современной Украины. Кроме того, мы пытались выяснить воп рос относительно  желаемости и вероятности трудоустройства  за грани цей, какие виды работ и уровень их квалификации студенты считают для себя, с одной стороны, желательными, а с другой – доступными, что при влекает их в работе за границей, а какие моменты вызывают обеспокоен ность.  Чтобы  получить  возможность  количественно  оценить  «миграци онные установки», использована интервальная шкала, где ответы варьи ровались от «жить и работать планирую только в Украине» до «планирую работать за границей, уже сейчас готовлюсь к выезду».

Трансформационные процессы современного украинского общества вызывают кризисные явления в социальной идентификации молодежи, в определении  своего  места  в  жизни,  основных  жизненных  ориентиров, целей, ценностей. Именно в этих условиях трудоустройство за границей становится желаемым способом поиска собственного пути самореализа ции. Наблюдается смещение системы ценностей с коллективистических на  индивидуалистические, где развитие Отечества, общественно-полез ный труд, патриотическое чувства превращаются в лозунги, которые буд то бы внешне и поддерживаются, однако не являются движущей силой в реальных действиях.

К сожалению, мы вынуждены признать, что на сегодня Украина яв ляется донором рабочей силы для стран Европы, что имеет значительные негативные последствия как для государства в целом, так и для личности.

Опасность  заключается  в  том,  что  продолжительные,  повторяющиеся поездки существенно повышают риск эмиграции, т.е. необратимой поте ри населения Украины.

-28 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, Список литературы 1.  Гнатенко,  П.І.  Ідентичність:  філософський  та  психологічний  аналіз / П.І. Гнатенко, В.М.  Павленко. – К.:  Арт-Пресс, 1999. –  466  с.

2.  Міграційні  процеси  в сучасному  світі: світовий,  регіональний  та  націо нальний виміри (Понятійний апарат, концептуальні  підходи, теорія та практика):

Енциклопедія / НАН  України, Ін-т  держави  і  права ім. В.М.  Корецького. –  Київ:

Довіра, 1998. –  912  с.

3. Орбан-Лембрик, Л.Е. Соціальна психологія: підручник. У 2 кн. Кн. 2: Со ціальна  психологія  груп.  Прикладна  соціальна  психологія.  [для  студентів  вищих навчальних закладів] /  Л.Е.Орбан-Лембрик. –  Київ: Либідь,  2006. –  560  c.

4. Эриксон, Э. Идентичность и неукорененность в наше время / Э. Эриксон // Философские науки. – 1995. –  № 5–6. – С. 217.

А.И. Бойко, Е.Н. Шоломицкая СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК СЛОЖНОГО СУБЪЕКТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Личностное  пространство  человека –  многогранное  понятие,  нуж дающееся в уточнении дефиниции в связи с разносторонностью понима ния явления. Каждый исследователь, рассматривающий личностное про странство с позиций своей дисциплины, вносит специфические оттенки в его определение.

Личностное  и  личное  пространство –  не  синонимичные  понятия, отличающиеся по содержанию и характеристикам. Довольно часто поня тие личностного пространства сводится к межсубъектной пространствен ной организации, оказывающей непосредственное влияние на личность, ее  чувства  и  переживания,  определяемому  Эдвардом  Т.  Холлом  как ‘personal space’ (персональное пространство), но трактуется оно как бу ферное  пространство,  которое  индивид  предпочитает  сохранять  вокруг себя при общении, иными словами, индивидуальную дистанцию, нару шение  которой посторонними  людьми может вызвать  у него  ощущение дискомфорта. В связи с этим, такая трактовка понятия больше  соответ ствует личному пространству, которое является лишь косвенным внешним выражением пространства личностного.

Определение личностного пространства с точки зрения экологичес кой педагогики полностью отражает сущность данного феномена – рас сматривается как внутреннее абстрактное интегрированное образование субъектного  характера,  имеющее  сложную  структуру  и являющееся  ре зультатом развития личности в  онтогенезе, а  также  обеспечивающее  ее неприкосновенность,  сохранение  идентичности,  возможность  самопре зентации,  самоутверждения  и  самореализации  в  определенной  среде.

-29 ТехноОбраз- Личностное пространство является отражением психологической реаль ности личности и системой ее отношений с окружающим миром в дан ный  момент  времени.  Это  поле  жизнедеятельности  и  жизнетворчества ребенка, обусловливающее развитие его личности на основе присвоения гуманистических ценностей, обретения  личностных смыслов,  познания окружающего мира и преобразования себя в атмосфере благоприятного личностного взаимодействия субъектов педагогического процесса. Харак тер  взаимодействия  пространства  и  человека,  находящегося  в  данном пространстве,  отражает  возможность  влияния  предметов,  людей,  явле ний, включенных в данное пространство, на человека.

Для  изучения  внутреннего,  рабочего  и  глобального  пространства ученикам седьмых классов средней школы № 20 г. Гродно (63 респонден та) было предложено оценить значение объектов, людей, эмоциональных состояний по 10-балльной шкале, что отражает сущность культуры в це лом и экологической культуры в частности. Оценивая отношение к школе и ее структурным компонентам, выяснилось, что во внутреннем простран стве учеников находятся: учеба, уроки по отдельным предметам, чтение художественной литературы, работа с интернетом при подготовке домаш них заданий, классные часы, спортивные секции, соревнования, экскур сии, встречи с  интересными людьми, дискотеки;

 в  рабочем – участие в школьных собраниях, в олимпиадах, конкурсах, участие в школьных ме роприятиях,  сбор  макулатуры,  металлолома,  походы,  видеолектории;

  в глобальном – информационные часы, литературные вечера, кружки и клу бы,  экологические  акции,  субботники,  дежурство  по  классу,  по  школе, участие в выставках, туристические слеты, принадлежность к эмо, готам и другим движениям.

В личностное пространство школьника, отражающее его взаимоот ношения с другими  людьми, включены: одноклассники, ученики из  па раллели, ученики  из других  классов, классный руководитель, руководи тели кружков, секций, в которых занимаются ученики;

 в рабочем – учите ля;

 в глобальном – староста класса, завуч, директор, руководители круж ков, секций, социальный педагог, психолог и другие.

Личностное внутреннее пространство школьника, отражающее его качества и характеристики, содержит: умение работать самостоятельно, уверенность в своих силах, ответственность, творческий подход, стрем ление к самосовершенствованию, дисциплинированность, умение рабо тать в группе, отзывчивость, активность, самостоятельность, самоуваже ние, самооценка, интерес к экологическим  проблемам, внимание к соб ственному здоровью, внимание к здоровью окружающих, уважение точ ки  зрения  другого  человека,  сопричастность  ко  всему,  что  происходит вокруг, трудолюбие, умение пользоваться знаниями для достижения по ставленных целей, рациональное использование рабочего времени;

 к ра бочему – увлеченность  учебой, внимательность, умение выражать и от стаивать  свою  точку  зрения,  сопричастность  ко  всему,  что  происходит -30 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 2. – Гродно: ГрГУ, вокруг, ответственность за события, которые происходят в школе, в горо де, в республике.

Таким образом, мы выделили те компоненты экологической культу ры, которые ребята включают в свое личностное пространство. Убедить ся,  насколько  широко  ближайшее  пространство  личности,  касающееся личностных характеристик, взаимоотношений, места школы и ее струк турных компонентов, можно, лишь взглянув на компоненты, которые были оценены учениками высоким баллом личностной значимости и внесены во внутреннее пространство личности. В первую очередь, в сфере инте ресов ученика лежат личностные качества и ориентации, далее стоит от метить именно формы взаимоотношений, т.к. они, хоть и очень ограниче ны, но устойчивы и между ними проведены четкие границы. Здесь отме чается тенденция  к тому, что всем ученикам присуща одинаковая точка зрения  на  взаимоотношения,  которые  строятся  по  принципу  доверия  к тем, кто максимально приближен к его внутреннему пространству. Опре деление  места  школы  и  ее  структурных  компонентов  помогает  понять, что среди многообразной школьной жизни для учеников значимым явля ется небольшое число проводимых мероприятий.

Данные о личностном пространстве городских жителей были сопо ставлены с аналогичными данными учеников сельской школы.

Было  изучено личностное пространство подростков  12–16  лет  (8– 11  классы),  учащихся ГУО Путришковской СОШ (Гродненский район).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.