авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

АКМЕОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы

10-й Всероссийской научно-практической конференции

13 – 14 марта 2013 г., Екатеринбург

Екатеринбург

РГППУ

2013

УДК 377 (082)

ББК Ч44я431

А 40

Акмеология профессионального образования: материалы 10-й А 40 Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 13 – 14 марта 2013 г. / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун.-т».

Екатеринбург, 2013. 221 с.

В сборник включены материалы конференции, в которых рассматриваются актуальные проблемы акмеологии, педагогической акмеологии и современного российского образования.

Предназначен научным и педагогическим работникам образовательных учреждений.

УДК 377 (082) ББК Ч44я Редакционная коллегия: доктор филологических наук, профессор, академик МАНПО О. Б. Акимова;

доктор педагогических наук, профессор Н.К. Чапаев;

доктор педагогических наук, профессор В.А. Чупина.

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Г.П. Сикорская (ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педаго гический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент.

Г. С. Созонова (ГОУ ВПО «Уральская государственная медицинская академия») Материалы представлены в авторской редакции.

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», СОДЕРЖАНИЕ Предисловие……………...………………………………….………………… 1. ПРОБЛЕМЫ АКМЕОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………...… Гончаров С.З.

Обоснование преимущества деятельно-коммуникативно ментального подхода в понимании философских основа ний педагогической деятельности........................................... Гончаров С.З., Широких Е.М.

Аксиология педагогического образования: проблема методологии…………………………………………………... Гагарин А.В.

Экологическая акмеология как исследовательское и учебное направление в системе профессионального образования…………………………………………………… Лоренц В.В.

Акмеология и профессионализм педагога……………..…… Шендрик И.Г.

Акмеология самопроектирования в непрерывном образо вании: основания формирования компетентности………… Чупина В.А.

Рефлексивная деятельность педагога как условие достижения акме…………..………………………………… Акимова О.Б.

Акмелингвистика как понятие педагогической акмеологии Табаченко Т.С.

Проблемы современной профессионально-педагогической подготовки учителей русского языка……………………….. Франц А.С.

Научно-практические конференции как фактор профессионального роста преподавателя…………………... Чапаев Н.К.

Метод восхождения от абстрактного к конкретному как методологический инструментарий теории развиваю щего обучения В.В. Давыдова……………………………….. Давыдова Н.Н., Федоров В.А.

Формирование инфраструктуры сети инновационно активных образовательных учреждений Уральского региона…………….................................................................... Давыдова Н.Н.

Разработка организационно-педагогической модели управления процессами самоорганизации образовательных систем в условиях сетевого взаимодействия……………….. Барахович И.И.

Моделирование личности будущего педагога, обладающе го коммуникативным потенциалом…………………………. Мельникова С.В., Семенов Б.В.

Оптимизация коммуникативных способностей в инокультурной среде……………………………………….. Копытов О.Н.

Образ лектора – образ автора................................................... 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ…… Кадцын Л.М.

Реальность педагогических технологий.................................. Никитина И.В., Степанова Н.В.

Акмеологические проблемы дистанционного образования Панина Л.Б.

Исследование основных подходов к формированию поня тия информационно-коммуникационная компетентность… Цыганкова Н.Д.

Формирование модели развития информационной компе тенции студентов колледжа в условиях дистанционного обучения………………………………………………………. Долгаева Н.О.

Информационно-коммуникативные технологии как аспект интерактивного образования………………………………… Фоминых М.В.

Научно-методические основы подготовки студентов профессионально-педагогического вуза в условиях проблемно-модельного обучения............................................ Гаврилова О.П.

Инновационные технологии в процессе обучения ино странным языкам……………………………………………... Чубаркова Е.В.

Адаптация студентов сокращенных сроков обучения к учебному процессу в вузе………………………………….. Федорова Е.В., Казаева А.В.

Межкафедральное взаимодействие при формировании у студентов навыков решения практических задач в области здравоохранения………………………………… Вяткина М.Н., Никонова Н.В.

Управление формированием универсальных учебных дей ствий в общеобразовательном учреждении………………… Киреева Т.А., Ковалева Ю.В.

Структурно-логические связи общетехнических дисциплин….. Леонтьев М.С.

Акмеологическая компонента общепрофессиональных дисцип лин в рамках подготовки специалиста сферы обслуживания Гальковская И.В., Мордвина Н.Д.

Новые формы воспитательной работы как средство реали зации оптимизационной модели организации внеурочной деятельности обучающихся в соответствии с ФГОС……… Десницкая В.В.

Формирование исследовательской компетентности учащихся в школе…………………………………………… Пацкалева М.В.

Развитие познавательной мотивации учащихся посредством применения методик творческого поиска как элемента технологической интеграции на уроках истории и обществознания…………………………………... Гавриш Л.Ф.

Формирование иноязычной компетентности учащихся в условиях введения ЕГЭ…………………………………….. Гавриш Л.Ф.

Играть жизнь – значит учиться жить……………………… 3. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ………………… Корсаков С.В.

Основные функции межрегиональных ресурсных центров в процессе модернизации профессионального образования Колегова Е.Д., Федоров В.А.

Удовлетворенность студентов условиями обучения в вузе как компонент системы менеджмента качества высшего образования…………………………………………………… Дворникова Ю.С., Горбунова А.Е., Пермякова У.В.

Повышение качества образования как фактор развития вуза Галимова Т.М., Ляпунова Т.Ю.

Использование системного подхода к оценке качества образования в современной гимназии………………………. Прокудина В.Г.

Акмеологические условия творческой самоактуализации личности преподавателя как предпосылка качества образования в колледже……………………………………… Рямова К.А., Розенфельд А.С.

Поддержание личностных качеств курсантов военного юридического института в кризисный период профессионального становления……………………………. Носкова Л.Б.

Использование акмеологического подхода в преподавании естественнонаучных дисциплин…………………………….. Оськина М.Н.

Формирование методической компетенции преподавате лей в системе подготовки и переподготовки педагогиче ских кадров................................................................................. Максудова Е.А.

Моделирование взаимодействия специалиста с профессиональной средой………………………………… Ушаков А.А.

Структурная и функциональная организация интегратив ной профессионально-развивающей образовательной среды Окуненко Л.А., Тагильцева Н.Г.

Организация творческого сотрудничество: детский сад- школа-вуз в области художественного образования……… Макагонов А.С.

Акмеологические характеристики спорта………………… Байбатырова Э.П.

К вопросу об истории обучения иностранных студентов в России……………………………………………………….. Бычкова Е.Ю.

Педагогическая составляющая профессионального образо вания ремесленников…………………………………..……... Приложение 1. Сокращенные названия образовательных организаций и учреждений......................................................................... Приложение 2. Список авторов………..……….…………...…….…… ПРЕДИСЛОВИЕ В педагогической интерпретации акмеология, как известно, является наукой, которая изучает развитие человека на ступени взрослости и дос тижения им вершины в этом развитии как природного существа (индиви да), как личности и как субъекта деятельности (главным образом как про фессионала).

Под «акме» в профессиональной деятельности подразумевается ус тойчиво успешный по получаемым результатам высокий уровень решения задач, составляющих содержание деятельности специалиста в той или иной области. Достижение «акме» это результат взаимодействия многих объективных и субъективных условий и обстоятельств в жизни человека.

Акмеология с самого начала своего развития разрабатывает стратегии и технологии формирования профессионалов высокого класса в разных сфе рах человеческой деятельности, поэтому сейчас можно говорить о таких видах прикладной акмеологии, как педагогическая, управленческая, поли тическая, военная, медицинская и пр. В данном сборнике представлены ре зультаты обсуждения вопросов педагогической акмеологии.

Традиционная научно-практическая конференция «Акмеология про фессионального образования» проходила 13-14 марта 2013 года в ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Ученые и преподаватели-практики средних и высших про фессиональных учебных учреждений десятый раз встречались для обсуж дения актуальных проблем акмеологии, педагогической акмеологии и со временного российского образования. Впервые в обсуждении проблем ак меологии приняли участие учителя общеобразовательных школ.

Сборник предназначен для научных и педагогических работников образовательных учреждений.

Акимова О.Б., Чапаев Н.К.

1. ПРОБЛЕМЫ АКМЕОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С.З. Гончаров РГППУ, Екатеринбург ОБОСНОВАНИЕ ПРЕИМУЩЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНО КОММУНИКАТИВНО-МЕНТАЛЬНОГО ПОДХОДА В ПОНИМАНИИ ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В исследованиях не только по педагогике и образованию, но и в об ласти философии и психологии давно утвердился и ныне особо деклариру ется «деятельностный подход». Б. Спиноза первым обратил внимание на значение деятельности для мышления, как это ясно выявил Э.В. Ильенков [5, с. 26-55]. И.Г. Фихте деятельности посвятил свою философию. Гегель довел понимание деятельности до труда. К. Маркс принцип труда поло жил в основу нового миропонимания. Но Маркс не был бы Марксом, если бы он не сделал решающий шаг: раскрыл значение общественной формы труда.

Деятельностный подход сохраняет свою эвристическую роль, но с необходимым уточнением: деятельность (труд) есть лишь общая основа, а общение, общественные отношения суть конкретное основание для верного понимания жизнедеятельности человека и общества. Сущность человека в ее действительности, писал К. Маркс, есть «совокупность», «ансамбль» «всех общественных отношений». В отрыве же от форм общения деятельностный подход является односторонним. Г.С. Батищев, вдохновенно изложивший принцип деятельности в философии [1], в последние годы своего творчества подверг этот принцип критике [2], настаивая на «глубинном общении».

Трудность в синтезе деятельности и общения заключается в том, что формы общения (включая общественные отношения) постигаются только мышлением и требуют для их понимания высокого уровня абстракции, умения схватывать невидимое через внешние формы обнаружения. При этом сам субъект должен быть сознательно причастным общественным отношениям.

Но и деятельно-коммуникативный подход в понимании человека тоже является неполным именно потому, что существует неразрывная связка «деятельность – общение – мышление».

Упрощенный материализм не понимает направляющей и регулятив ной роли мышления (идеального) в функционировании социальных сис тем, и поэтому он всегда плетется в «хвосте» событий, предоставляя ли дерство в философии и в общественных процессах своим оппонентам, умудренным опытом классиков как немецкой, так и русской философии.

Уместно напомнить, что «общественные отношения между людьми воз можны лишь в той мере, в какой люди мыслят и обладают этой способно стью абстрагироваться от чувственных деталей и случайностей» [6, с. 249] и что «мое всеобщее сознание есть лишь теоретическая форма того, жи вой формой чего является реальная коллективность, общественная сущ ность» [7, с. 118].

Мышление направляет функционирование всех звеньев социальной системы и является технологически необходимым регулятивным фактором в деятельности, в общении, общественных отношениях и в функциониро вании социальных институтов. Поэтому есть достаточное основание ут верждать о преимуществе деятельно-коммуникативно-ментального подхо да в понимании профессии педагога вообще, педагога профессионального обучения в особенности.

В ряде публикаций мы попытались раскрыть взаимозависимость деятельности, общественных отношений и мышления [3, с. 55-101;

4, с. 58 207;

8, с. 20 -34].

Общие, т.е. общественные отношения, принуждают мышление к всеобщим схемам его работы. Всеобщность значений сознания есть вы ражение общественности человека. Диапазон общения и общественных отношений определяет и степень универсальности мышления, всеобщно сти сознания. Сознание есть система всеобщих, социально важных значе ний, которые возникают именно в формах общения. Разнообразие и широ та диапазона общения определяют смысловую емкость и горизонт созна ния личности. Общественные отношения резко раздвигают горизонт соз нания, и человек, будучи родовым существом (осознающим себя наслед ником культуры человеческого рода), осознает род вещей, их закон и сущ ность, а не просто случайные внешние особенности, данные в живом вос приятии.

Общение есть разновидность социального обмена. Но в отличие от товарообмена в общении осуществляется обмен содержаниями человеческой живой субъективности: происходит взаимное дополнение, обогащение и обновление субъектов общения, осознание родовой природы человека, развернутой в бесконечном вариативном многообразии;

приходит понимание того, что ни одна личность не может исчерпать собой полноты всей человеческой субъективности. Такое понимание предохраняет личность от абсолютизации своей позиции по тому или иному вопросу и ориентирует на опыт другой личности как на возможность увидеть мир в иной грани, в новом измерении. Способности и опыт других людей превращаются в дополнительные духовные органы личности. «Чувства и наслаждения других людей стали моим собственным достоянием» [7, с. 121].

Общение креативно и антропологично не только потому, что оно взаимно обогащает содержанием субъективности, но и потому, что может сообщать перспективу личности: чем больше масштаб того общего дела, в котором личность участвует, тем труднее, серьезнее, интереснее, значительнее становится сама жизнь, дарующая вдохновение, творчество, прозрение и умудрение. Общение порождает достойную мотивацию в деятельности и служит эффективным педагогическим фактором. Если разнообразие и широкий диапазон общения сращивает продуктивные силы индивидуальности в целостность, то, в свою очередь, целостный духовный акт позволяет выбирать в актах общения объективно лучшее содержание.

Чтобы понимать многообразный контекст человеческого общения, надо, как мы пытались это обосновать, обладать духовными органами для такого понимания, которыми и выступают главные продуктивно творческие силы, взятые в их единении. Вот почему всякий педагог вооб ще, педагог профессионального обучения в особенности, призван работать над своим духовным актом, сращивать воедино главные продуктивно творческие силы, чтобы в общении быть ведущим, а не ведомым студен тами, аспирантами, докторантами и молодыми специалистами.

Конкретная педагогическая значимость общения, общественных от ношений заключается в следующем. В профессиональном образовании доминирует установка «работник – техника – профессия» с ориентацией формирования профессиональной компетентности. Между тем субъект труда в профессиональной и во внепрофессиональной деятельности всту пает в различные формы общения и общественных отношений, которые оказывают на его личность, сознание более конкретные влияния, опреде ляя те или иные предпочтения в актах труда, места работы, в выборе видов деятельности, нравственной, гражданской позиций. Поэтому в профессио нальной подготовке будущих работников целесообразно учитывать суще ственную связь «человек – социальный институт – человек» и на ее основе воспитывать социальную компетентность личности в системе общения, со циальных отношений, институтов и норм. Социальная компетентность яв ляется интегративным социальным качеством личности, включающим в свой состав ясное целостное понимание социальной действительности, конкретное социальное знание как руководство к действию, субъектную способность к самоопределению, самоуправлению и нормотворчеству в реализации общественно важных интересах и целей;

умение осуществлять социальные технологии в главных сферах жизнедеятельности согласно должному уровню культуры, нравственности и права.

Профессиональная и социальная формы компетентности являются итоговым результатом развития работника.

Список литературы:

1. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г. С. Батищев // Проблема человека в современной философии. Москва: Наука, 1969.

431 с.

2. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества / Г. С. Батищев. Санкт Петербург: Изд-во РХГИ, 1997. 464 с.

3. Гончаров, С.З. Логико-категориальное мышление: в 3 ч. Ч. 2. Объективная основа возникновения и развития мысли: монография / С.З. Гончаров. Екатеринбург:

Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. 344 с.

4. Гончаров, С.З. Логико-категориальное мышление: в 3 ч. Ч. 3. Аксиология мышления / С.З. Гончаров. Екатеринбург: Изд-во «Рос. гос. проф.- пед. ун-т», 2011.

609с.

5. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории / Э.В. Иль енков. Москва: Политиздат.,1984. 320 с.

6. Маркс, К. Экономические рукописи 1861 – 1863 годов / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 47. 657 с.

7. Маркс, К. Экономическо-философские рукописи 1844 года / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд., т. 42. М., 1974. С. 41-174.

8. Социокультурное пространство России: общество, образование, язык: сборник научных трудов. Екатеринбург: Ажур, 2012. 136 с.

С.З. Гончаров, Е.М. Широких РГППУ, Екатеринбург АКСИОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ПРОБЛЕМА МЕТОДОЛОГИИ В педагогических положениях о природосообразности, культуро сообразности и т.п. упускается ядро педагогики – сам человек и, соот ветственно, антропология. Педагогический процесс же призван превра щать культуру в способности индивидуальности. Субстанцией же культуры являются те продуктивно-творческие силы, которые запечатлены в ней как способности ее творцов. Образование есть, следовательно, передача и развитие от поколения к поколению абсолютного общественного богатства – всеобщих продуктивно-творческих сил человека. Целостность таких сил рождает состояние «акмэ» – цветение творческого потенциала индивидуальности.

Экономика, политика, культура и многое другое суть объективиро вание человека. Следовательно, ведение хозяйства, управления, образова ния и т.д. целесообразно согласовывать с креативной антропологией, с ус тойчивым инвариантом человеческого существа, с той всеобщей приро дой человека, которая сформировалась в ходе истории. «Философская ан тропология – это всегда квинтэссенция философской системы, ее смысло вое ядро» [2, с. 3]. Но в философии советского периода на антропологии фыркали как на хитрый прием буржуазной философии завуалировать клас совый подход. При этом делались ссылки на Маркса. К. Маркс же оцени вал свое миропонимание как «практический гуманизм». Иронизируя над И. Бентамом, он заметил: если мы хотим применить принцип полезности к человеку, хотим по этому принципу оценивать человеческие действия, от ношения и т.д., «то мы должны знать, какова человеческая природа вообще и как она модифицируется в каждую исторически данную эпоху» [4, с.

623]. Поэтому К. Маркс сначала выяснил для себя в «Экономическо философских рукописях» «какова человеческая природа вообще» прежде, чем он стал предлагать свои концепции в экономике и политике. Если Фейербах отбросил диалектику Гегеля, то в советский период философы, за некоторым исключением, отбросили антропологический принцип фило софии Фейербаха.

Философским сопровождением грядущей исторической ступени об щества может быть креативная культурная антропология. Эта антрополо гия исходит из универсальных возможностей человеческого рода, происте кающих из нравственных основ совместной жизни, из продуктивно творческих сил целостной субъективности человека и из технологической мощи, в которой соединяются разумные цели, искусственные органы об щественной практики и созидательные силы самой природы, ее само движные структуры. Срастание разумной технологической мощи с сози дательными природными силами, актуализирует величественное чувство космизма.

Акцент на антропологию означает соответствие производимых тех нологических и социальных структур с телесными, душевными и духовны ми измерениями бытия человека, через которые каждый индивидуум пре ломляет действительность, живет и потребляет богатство собственной субъективности. Внешняя действительность всегда тем или иным своим фрагментом замыкается на субъективность человека и предстает не только как нечто внешнее, но как действительность самого человека, как человече ская действительность.

Акцент на культурную антропологию означает наполнение субъек тивности человека образцами, эталонами, творимыми в культуре.

Креативная культурная антропология акцентирует, с одной стороны, формы общения и общественных отношений, которые просторны для са модеятельности и для полноты проявления жизненных сил индивидуаль ности, с другой стороны, такое эстетическое оформление предметной сре ды жизнедеятельности, которое раскрывает творческие потенции челове ческой чувственности, воображения, социальных эмоций.

Дело философии и педагогики – не плестись за экономикой, при учающей служить мамоне, а разрабатывать образцы человека, его субъек тивности для корректировки не только экономики, но и политики.

Креативный человек как эталонный ориентир в той или иной мере присущ субъектам образования. В творчестве педагога так или иначе вита ет в воображении образ, может быть, только силуэт должного человека, исходя из которого педагог решает свои трудные, но и увлекательные про блемы. Разумно выговорить такой образ, обсудить его в дискуссиях. Из вестное высказывание бывшего министра образования и науки России о том, что результатом образования должен быть «грамотный потребитель», свидетельствует о суженом представлении о человеке в нашем образова нии. Человек живет полной жизнью: как личность, специалист, гражданин, участник тех или иных общественных организаций, как товарищ, друг, субъект родственных отношений;

у него во внепрофессиональной деятель ности есть не менее важные интересы и цели. Сводить задачи педагогики к воспитанию потребителя, специалиста и только значит иметь весьма одно стороннее, абстрактное, по выражению Гегеля, представление о человеке и о педагогике.

В педагогике советского периода эталоном выступала «всесторонне развитая личность». Это выражение использовалось, скорее, для популяр ности, в целях доходчивости для понимания. Всесторонне развитым в на ше время быть никто не может из-за дифференциации родов, видов и под видов труда, досуговой и иной деятельности. В таком выражении акцен тируется количество видов деятельности, а не качественный аспект.

Не только в классической немецкой, но и в русской философии (И.В.

Киреевский, А.С. Хомяков, Ф.М. Достоевский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский и др.) в понимания человека упор делался всегда в первую очередь на ка чество, на целостность человека.

Человек – существо универсальное по своим возможностям, ему при суща целостность главных общекультурных продуктивно-творческих сил – понятийного мышления, продуктивного воображения, эстетического со зерцания, нравственной воли, одухотворенной веры, совести и любви;

дружная согласованность этих сил дарует человеку созидательную про дуктивность, возможность самореализации в различных видах деятельно сти, общении, общественных отношениях, готовность к перемене видов деятельности, общения и мышления;

свобода воли сообщает человеку спо собность к самодеятельности, в силу чего он постоянно выходит за рамки достигнутого к новым горизонтам и возможностям, к новым значениям и смыслам;

поэтому человек – существо неоконеченное, трансцендирующее.

Эти всеобщие в культурном отношении способности в их целостности есть самая надежная основа формирования особенных социальных и профессиональных умений. Целостность общекультурных способностей позволяет личности понимать и переживать культуру, успешно ориентироваться в междисциплинарных связях, самообучаться, быть самоопределяемой и самодеятельной, социально мобильной, способствует творческой продуктивности, профессиональному и духовному росту и полному претворению личности в многообразных видах деятельности, общения и мышления.

Сущность человека – свободная самореализация его творческих сил в актах самодеятельности, в силу чего человек испытывает радость от со зидательного самоосуществления и от признания своей собственной соци альной значимости [1, с. 6-58].

Такой образ человека ориентирует педагогику в первую очередь на воспитание целостности общекультурных способностей, на реализацию креативной культурной антропологии, вне которой разного рода «нова ции» в форме «компетентностного подхода» формируют технологически вышколенного многофункционального ролевика в системе социальной машины с атрофией совести и любящего сердца.

Разъединять общекультурные способности и профессиональные, значит делать первые пустыми, а вторые – ценностно безвдохновенными, слепыми. В итоге воспитание отъединяется от обучения и возникает педа гогический брак – безответственный специалист и гражданин, несущий го ре себе, семье и окружающим. И.А.Ильин писал по этому поводу, что бес сердечная «формальная образованность вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации», то «шкурни чество», ту «беспринципную изворотливость, тот «циничный эгоизм», при которых невозможны «культурное творчество», общественное строитель ство», понимание высшего измерения вещей, дел и людей [3, с. 179].

Антропологический компонент есть базис гуманитарного образования. Он сообщает целевую направленность, – какие способности и как развивать, определяет дидактику и педагогические технологии.

Педагог призван через знания развивать способности и умения осуществлять духовные акты. Сами же знания уму (т.е. умению) не научают. Без обоснованной антропологической целевой направленности педагогические технологии, «инновации» вырождаются, как правило, в формалистику, чем страдает «компетентностный подход». Критика «знаниевого» подхода несостоятельна потому, что умения (компетенции) всегда теоретически нагружены. Знания и умения, умная голова и умелые руки взаимно дополняют друг друга.

Понимание универсальных возможностей человека позволяет педа гогу, в частности педагогу профессионального обучения, более уверенно разрабатывать и варьировать образовательные и иные технологии, которые соответствуют универсальным потенциям индивидуальности, ее свобод ной воле, самоопределению, продуктивному воображению, эстетическому созерцанию и тем самым увлекать студентов, молодых специалистов но визной.

Высшее профессиональное образование призвано теоретически и практически культивировать продуктивно-творческие силы индивидуаль ности, которые служат общей предпосылкой для развития профессиональ ных способностей и умений в системе общения и общественных отноше ний.

Список литературы:

1. Гончаров, С.З. Человек в измерении креативной культурной антропологии / С.З. Гончаров // Человек креативный: способности, ценности, культура: сб. науч. ст. по материалам 8-й Всерос. науч.-практ. конф. 17-18 нояб. 2011 г., Екатеринбург / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф-пед. ун-т». Екатеринбург, 2011. С. 6 –58.

2. Жукоцкий, В.Д. Маркс после Маркса: материалы по истории и философии марксизма в России / В.Д. Жукоцкий. Нижневартовск, 1999. 184 с.

3. Ильин, И. А. О воспитании в грядущей России / И.А.Ильин // Ильин И. А.

Собр. соч.: В 10 т. – Москва: Русская книга, 1993, т. 2, кн. 2. С. 178 -192.

4. Маркс, К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1 / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 23. 900 с.

А.В. Гагарин РАНХиГС, г. Москва ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ КАК ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ И УЧЕБНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Становление экологической акмеологии как научного и прикладного направления, возникшего на стыке разных областей психологического, пе дагогического, акмеологического, экологического и иных видов знания, обусловлено в современных условиях рядом проблем (экологических, со циальных, образовательных, методологических). При этом системообра зующий характер в ряду указанных проблем носят проблемы экологиче ские.

На данном этапе под экологической акмеологией мы понимаем на учное и прикладное направление акмеологии, развивающееся на стыке экологии, экологии человека, различных сфер психологии и акмеологии, педагогики, философии, других научных дисциплин.

Экологическую акмеологию мы рассматриваем как специальную об ласть акмеологических исследований, занимающуюся изучением экологи ческих аспектов акмеологического процесса (процесса личностно профессионального развития человека) [1].

Экологическая акмеология может быть представлена сегодня сле дующими направлениями исследований: акмеологические аспекты форми рования и развития экологической культуры человека;

экологические ас пекты и технологии создания профессиональных сред;

эколого акмеологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в различных сферах, в том числе непосредственно в экологической и приро доохранной;

культура и технологии принятия управленческих решений с учетом экологического аспекта.

В первом случае предметная область экологической акмеологии это закономерности, условия и факторы непрерывного формирования и развития экологической культуры человека, а также пути достижения ее высшего уровня субъектами различных направлений профессиональной деятельности («акмеология экологической культуры»).

Во втором случае – это экологические аспекты профессиональных и других («сопутствующих» профессиональным) социальных сред (образо вательной, информационной и др.), а также акмеологической как высоко организованной научно-профессиональной среды («акмеология среды»).

В третьем закономерности и механизмы достижения вершин в профессиональном и личностном развитии будущих специалистов в раз личных сферах, а также непосредственно в экологической и природо охранной.

В четвертом случае культура и технологии принятия экологоори ентированных управленческих решений, то есть решений, реализуемых на любом уровне с позиций экологической целесообразности.

Очевидно, что экологическая акмеология находится в начале своего становления. По каждому из выделенных направлений возможны и необ ходимы дальнейшие отдельные исследования, их дополнительная разра ботка и осмысление. В то же время, общим для этих направлений является то, что в качестве исходного основания для определения объекта и предме та экологической акмеологии выступает системное отношение «Человек – Окружающая (природная, социальная) среда». При этом в различных на правлениях эколого-акмеологических исследований могут быть использо ваны ключевые принципы описания окружающей среды: экологический, предметно-содержательный, деятельностный, функциональный [3].

Вышесказанное позволяет нам определить основные цели экологиче ской акмеологии как направления научных исследований, отражающих взаимодополняющий характер экологии и акмеологии: определение харак тера и направленности процессов, возникающих в результате взаимодейст вия человека с природной и социальной средой и непосредственно связан ных с психическим развитием человека;

оценка их роли в его личностно профессиональном становлении;

оптимизация процесса личностно профессионального совершенствования с учетом экологической состав ляющей в условиях специально созданных профессионально образовательных сред.

Перечисленные исследовательские направления, их краткое описа ние, исходные основания для определения объекта и предмета экологиче ской акмеологии, сформулированные цели, обусловливающие соответст вующие теоретические и прикладные задачи экоакмеологии, позволяют нам говорить об исключительной важности и актуальности включения экологической акмеологии как учебного направления в структуре профес сиональной подготовки педагога, эколога, психолога, акмеолога.

В этой связи нами подготовлено учебное пособие, в котором рас сматриваются причины актуальности развития экологической акмеологии как научного и прикладного направления;

исходные основания для опре деления ее объекта и предмета;

основные направления экологической ак меологии, активно разрабатываемые на современном этапе и намеченные на перспективу;

приводится общая характеристика учебного направления «Экологическая акмеология»;

предлагаются оригинальные учебно методические материалы, включая рабочую тетрадь для самопроверки [2].

В книге четыре главы. В первой «Экологическая культура как вер шинное достижение личности» раскрыт феномен экологической культуры как акмеологический, его важнейшие признаки, особенности становления и проявления у личности;

рассмотрены аспекты мировоззренческого, ак сиологического и компетентностного проявления экологической культуры.

Во второй «Акмеологические технологии и методы формирования экологической культуры личности» обозначена сущность и содержание указанных технологий, рассмотрены создание экологоориентированной профессионально-образовательной среды как пространства формирования экологической культуры личности, рефлексивные методы формирования экологической культуры личности на примере методологических диалогов, особенности включения личности в экологическую деятельность в форми ровании экологической культуры.

В третьей «Об экологическом образовании и самовоспитании эколо гической культуры личности» феномен экологического образования пред ставлен в контексте современных научных подходов, раскрыта акмеологи ческая составляющая педагогического сопровождения формирования эко логической культуры будущих специалистов, представлены возможности самовоспитания личности в формировании экологической культуры, обо значены общие причины затруднений и пути оптимизации процесса фор мирования экологической культуры.

Наконец, в четвертой главе «Учебное направление «Экологическая акмеология» дана общая характеристика указанного учебного направле ния, приведены необходимые учебно-методические материалы к основно му курсу «Экоакмеология», а также дополнительные учебно-методические материалы к курсу «Экопедагогика», предложена рабочая тетрадь для са мопроверки.

Пособие предназначено, прежде всего, для самостоятельной работы, поэтому при составлении теоретических параграфов, учебно методического материала, в том числе рабочей тетради и входящих в нее вопросов, заданий, тестов, авторами был использован так называемый «школьный» подход, позволяющий читателю изучить предлагаемый мате риал, повторить его и закрепить, а также оценить свои знания в процессе самотестирования.

Книга адресована студентам и магистрантам, обучающимся, прежде всего, по педагогическим и психологическим, а также экологическим спе циальностям и направлениям. Она будет полезна как преподавателям выс шей школы, так и широкому кругу читателей, интересующихся вопросами экологии человека, экологической психологии, педагогики, акмеологии.

Список литературы 1. Гагарин А.В. Проблемное поле экологической акмеологии // Акмеология.

2007.

№ 3–4. С. 115-120.

2. Гагарин А.В., Глазачев С.Н. Экологическая акмеология: педагогическая адап тация: Учебное пособие. М., 2012.

3. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. M.:

Наука, 2004.

В.В. Лоренц ОмГПУ, г. Омск АКМЕОЛОГИЯ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА Проблема профессионального роста человека, его успешность явля ются центральной для акмеологии, которая начала формироваться как са мостоятельная научная дисциплина в 90 годы XX столетия. Подготовка специалиста-профессионала основывается на стремлении к осмыслению и прогнозированию будущего как результата достижения максимального со циального статуса в соответствующей социальной среде и определение личностью своей роли в этом процессе, достижение им максимального профессионального мастерства.

Акмеологический подход в настоящее время является одним из про грессивных и перспективных для современной школы. По мнению А.А.

Деркача: «Сущность акмеологического подхода заключается в осуществ лении комплексного исследования и восстановления целостности субъек та, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях, для того чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый» [2].

Социальный заказ на образование изменяет требования к качеству и уровню подготовки педагога, в связи с этим сущность профессионализма педагога рассматривается сегодня следующим образом:

как владение деятельностью в целом, удержание профессионалом ее предметности в многообразных практических ситуациях, способность к построению деятельности, ее изменению и развитию (Деркач А.А.) [2];

как владение признанными в научном сообществе, закреплен ными в культуре апробированными методами, приемами, процедурами, способами и техниками деятельности (Анищева Л.И.) [1];

как степень владения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способность производить новое с другой (Кузьмина Н.В.) [5];

как единство и взаимообусловленность умений квалифицированно выполнять тот вид деятельности, который является ведущим, способность предложить увлекательную программу деятельности, соответствующую интересам и возможностям воспитанников, обосновать педагогическую задачу, на основе ее решения приобщить школьников к миру своих увле чений (Бодалев А.А.) [3].

В связи с этим педагогический профессионализм является централь ным понятием педагогической акмеологии как науки. Профессионализм, по мнению Марковой А.К., понимается как интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональ ной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важ ных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач [6].

Педагогическая акмеология способствует достижению педагогом вершин профессионализма, проявляющегося не только в высокой резуль тативной деятельности, но и в гуманистической ориентации на развитие личности обучающихся средствами отдельных учебных предметов, в вы боре педагогом способов своей деятельности с учетом мотивов, ценност ных ориентаций, целей учащихся;

в подготовке учащихся к реализации индивидуально-образовательного маршрута. В педагогической акмеологии выявляются уровни профессионализма педагога: овладение профессией;

педагогическое мастерство;

самоактуализация педагога в профессии;

педа гогическое творчество [4].

На высоких уровнях профессионализма педагог проявляет себя как эрудит, специалист по призванию;

мастер;

диагност;

гуманист;

новатор;

участник педагогического сотрудничества. Педагогическая акмеология способствует определению педагогом траектории роста индивидуально выбранного пути достижения профессионализма, пути преодоления про фессиональных деформаций личности педагога (эмоционального «выгора ния» и «профессионального насыщения и истощения»). Неоспоримым яв ляется тот факт, что для современного педагога чрезвычайно важно эффек тивно выстроить свой путь достижения Акме – наивысшего уровня профес сионального мастерства. Это насущная потребность и актуальная про блема современных педагогов, которая может решаться путем правильной организации времени жизни человека, формирования этической и профес сиональной культуры, активности в выборе определенного жизненного пу ти, воспитания культуры общения, развития умения привести в соответст вие свои способности и типологические личностные свойства с условиями жизни, его возможностями и ограничениями. А также путем разработки научно обоснованного алгоритма продуктивного решения задач развития педагога-профессионала;

создания методико-технологического инструмен тария, который позволит выявить достигнутый уровень профессионализма;

самосовершенствования личности, осознание своих реальных возможно стей, отношение к себе как к субъекту, творца своей жизнедеятельности.

Таким образом, сущность и ценность акмеологического подхода заключа ется в том, что каждый педагог выступает субъектом своей жизни и из бранного им труда конкретной профессиональной деятельности, повсе дневного общения, личностного развития и совокупного результата жиз недеятельности. Данный подход, развивая достижения современной про фессиографии, дает возможность описать труд педагога как целостный феномен, который включает в себя вполне определенную совокупность компонентов объективного и субъективного характера, и представить их в виде акмеограммы.

Акмеограмма (по мнению А.А.Бодалева) это всестороннее описа ние профессиональной деятельности специалиста, включая устойчивые ин дивидуальные, субъектно-деятельностные и личностные качества, являю щиеся для данной деятельности профессионально важными, обеспечивая ее успешность [3]. Это документ, отражающий возможную индивидуальную траекторию продвижения человека к его профессиональному «акме» (наи высший уровень профессионального мастерства). Использование акмео граммы, как наиболее полного системного описания профессиональной компетентности педагога, позволяет не только выделить ее желаемые компоненты, но и определить те из них, которые препятствуют продуктив ной деятельности. Акмеограмма состоит из трех блоков: 1) объективные характеристики труда педагога, включая задачи, функции и результаты;

2) субъективные характеристики личности педагога, отражающие деятельно стно-ролевые характеристики и субъектно-деятель-ностные качества;

3) психологические характеристики-противо-показания: социальные, лич ностные, профессиональные.

Акмеограмма представляет собой модель педагога как профессиона ла и отражает систему предъявленных к нему требований, соблюдение ко торых обеспечивает продуктивное выполнение им своих функций, а также способствует постоянному развитию и реализации его творческого потен циала.

В настоящее время профессионализм учителя определяется его спо собностью к диагностике, прогнозированию и моделированию педагогиче ского процесса, иными словами, уровнем владения проектировочными умениями. Учитель должен быть исследователем, для которого чрезвы чайно важным являются аналитические способности, умение определять цели и задачи своей деятельности, планировать методическую работу, умение формулировать прогнозируемые результаты и корректировать свою деятельность на основе данных педагогического мониторинга. Про ектировочные умения необходимы учителю-акмеологу для выстраивания своего профессионального роста, определения тех профессиональных вершин, достижение которых будет способствовать повышению педагоги ческого мастерства и качества образования.

У учителя есть возможность организовать свою профессиональную деятельность на высоком уровне при условии постоянного самоанализа, повышение квалификации (через самообразование, курсы повышения ква лификации, Интернет, посещение уроков, дистанционные формы обучения и т.д.). Акмеология существенно меняет акценты в сфере профессиональ ной подготовки специалистов. Если в основу общей ориентации личности положены социально значимые ценности, а сферу своей деятельности пе дагог считает жизненно-важным приоритетом и если на практике он реа лизует современную профессиональную культуру, лучшие традиции и продуктивные инновации современной педагогики, то такая позиция мо жет считаться оптимальной. При акмеологическом подходе доминирует проблематика развития творческих способностей, личностных качеств, способствующих достижению педагогом высшего профессионального мастерства. В современной системе образования педагог должен обладать высоким уровнем профессиональных компетенций, то есть быть компе тентностным специалистом и конкурентоспособным педагогом.

Список литературы 1. Анищева Л.И. Акмеологическая концепция развития инновационной профессионально-образовательной системы // Акмеология. 2007. №3. С.44-47.

2. Акмеология. Учебник под общ. ред. Деркача А.А.. Москва: РАГС, 2002.

3. Бодалев А.А. Акмеология: учебник. М., 2002.

4. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология.

Теория самоорганизации индивидуума и социума. СПб: 2001.

5. Кузьмина Н.В Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста. СПб., Коломна, Рязань: 2008.

6. Маркова А.К // Акмеология: Учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд во РАГС, 2004.

И.Г. Шендрик РГППУ, г. Екатеринбург АКМЕОЛОГИЯ САМОПРОЕКТИРОВАНИЯ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ:

ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ Актуализация тенденций постиндустриального развития инициирует необходимость переориентации сферы образования на достижение макси мально возможного удовлетворения образовательных потребностей лич ности, а через это – потребностей общества и государства в образованных людях. Это обусловливает сущностные изменения отечественного образо вания, предполагающих его адаптацию к современному обществу и учет мирового образовательного опыта. В соответствии со статьей 2.1 Закона «Об образовании в Российской Федерации» образование представляет со бой «…единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, яв ляющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства…» [2]. В миссии образования, представленной в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образование» на 2013-2020 годы, реализована главная акмеоло гическая установка: «реализация каждым гражданином своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала». «Для этого сфера образования должна обеспечивать доступность качественных образова тельных услуг на протяжении жизни каждого человека» [1, с. 27[, т.е. об разование полагается непрерывным и независящим ни от возраста, ни от времени, ни от формы, ни от места. Это соответствует и позиции ЮНЕ СКО, согласно которой в рамках непрерывного образования предполагает ся признание ценности знаний, полученных различными способами, их ле гитимность и включенность, таким образом, в целостную жизнь человека, Изменения в отечественном образовании должны обеспечить благо получие и оптимальное развитие человека в формирующемся гражданском обществе. Ориентация на достижение гражданской идентичности рассмат ривается в качестве миссии в концепции стандартов общего образования второго поколения. Это предполагает создание условий для развития лич ности, способной к свободному и ответственному выбору, и связано с цен ностной переориентацией образования на «культуру достоинства» вместо «культуры полезности» (А.Г. Асмолов). В этих обстоятельствах от педаго га потребуется смена профессиональной позиции «носителя авторитета знания» на позицию «организатора сложной, напряженной личностной ра боты учащихся» (В.С. Швырев). Предпосылки такой смены лежат в спосо бах понимания человеком мира, «связанных с расшатыванием характери стик классического мышления, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т.д.» (Д.И. Фельдштейн). Сегодня, в условиях существования разнообразных способов объяснения мира, которые харак терны для «полипарадигмальной культуры» (М.М. Бахтин), человек выну жден сам строить свое представление о мире, опираясь на разные, порой противоречивые, точки зрения. Это связано с переходом от «классических к неклассическим идеалам рациональности» (М.К. Мамардашвили) и от ражено в работах А.Г. Асмолова, Д. Белла, В.С. Библера, П.П. Гайденко, В.П. Зинченко, Л.Г. Ионина, А.М. Новикова, В.С. Степина, В.С. Швырева, А.В. Юревича и др.

Процесс образования должен стать открытым и доступным для всех независимо от возраста и формального уровня подготовки. На смену пред ставлению об образовании как нормативно определенном канале, по кото рому движется обучающийся, осваивая ЗУНы, должно прийти представле ние об образовании как о пространстве возможностей, которые могут быть реализованы человеком. В таком образовании обучающийся занимает ак тивную позицию по отношению к своему образованию, определяя его цели и средства. «Переход на новые ФГОС открывает возможности для распро странения деятельностных (проектных, исследовательских) методов, по зволяющих поддерживать … интерес к учению на всем протяжении обуче ния, формирующих инициативность, самостоятельность, способность к со трудничеству» [2, с. 28]. В разработках проектного подхода и проектно ориентированных программ реализуются современные тенденции развития отечественного образования, что согласуется с мировыми образователь ными трендами.


Переход от дискретных форм образования к целостному непрерывному образованию в течение всей жизни предполагает обеспече ние удовлетворения образовательных потребностей человека в любом воз расте и в различных направлениях. При этом решение задачи по включе нию человека в тот или иной образовательный процесс является сферой ответственности самого человека, который для этого должен перейти в критико-рефлексивную позицию по отношению к своему наличному со стоянию. Выход из этой позиции в деятельностную образовательную по зицию возможен только через проектирование себя в будущем – самопро ектирование, которое предполагает создание образа желаемого будущего и выработку средств для его достижения. Самопроектирование, при таком рассмотрении образования, становится ключевым моментом, определяю щим достижение человеком своего «акме» через включенность в непре рывное образование.

С критико-рефлексивной позиции, характерной для неклассического подхода, существующие парадигмы образования рассматриваются как не которые относительные и исторически преходящие способы трансляции культурного опыта. Выработка этих способов осуществляется путем про ектирования, конкретизирующего первоначальные абстрактные цели чело веческой деятельности, которые не могут однозначно определять облик будущего, а задают лишь общее направление. Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представления ми и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на соз дание новых объектов, так и на познание, превращаясь в «особый тип на учности» (Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко и др.). В про ектировании происходит перенос субъективной реальности в объектив ную, идеи соединяются с ожиданиями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности и конституирует себя как система «кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее, размерность возможного» (М.К. Мамардашви ли). Проектирование делает науку культурой.

В разработках парадигмы современного проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, А.М.Новиков, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г Юдин и др.) ставится вопрос о необходимости трансформации существующих принципов традиционного проектирования на основе методологического анализа природы предметной деятельности, предполагающей выстраивание проектирования не хронологически, а в ло гике ветвления дерева целей. Для проектирования образования это означа ет, что реально проектировать образование человека может и должен, главным образом, он сам, обладая, таким образом, компетентностью само проектирования.

Компетентностный подход находится в центре внимания исследова телей современного отечественного образования (В.И. Байденко, А.С. Бел кин, В.А. Болтов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.К. Маркова, А.Ю. Петров, В.В. Сериков, Ю.Т. Татур, Ю.Ф. Фролов, И.Д. Фрумин, А.В.

Хуторской, М.А. Чошанов, А. Шелтен, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий и др.). Существуют различные точки зрения на содержание понятия компе тентность. В данной статье мы исходим из того, что компетентность явля ется формой существования знаний и умений, обеспечивающих деятель ность человека, связанную с его профессиональной, социальной и лично стной реализацией.

В понятии «компетентность» интегрирована готовность человека к осуществлению деятельности, с одной стороны, и наличие у него для этого необходимых знаний, с другой. Это определило подход к рассмотрению компетентности «самопроектирования» как способность человека создать желаемый про-образ самого себя в будущем, выработать средства по его достижению и организовать собственную деятельность в этом направле нии. Компетентность «самопроектирования» предполагает прохождение обучающимся этапов замысла, реализации и рефлексии, результатом по следней становится следующий замысел, затем реализация, рефлексия и т.д., таким образом, проектирование имеет цикличный характер, развора чивающийся в спираль развития по достижению «акме». По ходу этого развития могут появляться новые культурные формы, артефакты. Наличие у проектирования культуротворческой функции привело к выделению фе номена «проектной культуры» (О.И. Генисаретский, Дж. Джонс, К.М. Кантор, А.И. Ракитов, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.), развитие и приложение которого к сфере образо вания выделилось в самостоятельное направление проектирования образо вания – «дизайн-ориентированное образование» (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко, Х.Г. Тхагопсоев, В.Э. Штейнберг и др.).

Компетентность самопроектирования предполагает выраженную способность к целеполаганию, а также поиску и выбору средств достиже ния поставленных целей. В период социальных трансформаций способ ность человека «держать» и конструировать себя и необходимые ему фор мы социальной практики имеет определяющее значение (М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, М. Фуко, Г.П. Щедровицкий и др.). Благодаря самопроектированию осуществляется становление субъектности человека через образование им самого себя (О.И. Генисаретский, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.). Сущность образования предстает как пространство смыслообразова ния и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой сам чело век принимает непосредственное участие. Образование становится само проектирование, т.е. проектным действием человека, направленным на преобразование себя, «дизайном» самого себя в некоторой среде и пре вращение ее тем самым в пространство жизни.

Проблема пространственности довольно широко обсуждалась и об суждается в научной литературе. Она рассматривается в трудах как древ негреческих философов (Аристотель, Платон), так и философов Нового времени (Декарт, И. Кант, Г. Гегель), так и философов современности (П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Ж. Делез, Т. Лукман, Н. Луман, Ю. Хабермас, М.К. Мамардашвили, К. Ясперс). Особое внимание этой проблеме уделялось в феноменологической традиции (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, А. Шюц и др.). В отечественных философско методологических работах пространственные представления присутствуют в работах В.Н. Дубовского, Г.Е. Зборовского, А.Н. Лой, В.Н. Макаревича, А.М. Мостепаненко, А.И. Осипова, В.К. Потемкина, А.Ф. Филиппова, Г.Н. Филонова, В.Г. Черникова и др.

Классики педагогики (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Я. Корчак и др.) указывают на необходимость учета влияния окружающей среды на растущего человека. Использование пространственных представ лений в российской педагогике связано с именами К.Д. Ушинского, вы двинувшего идею о связи школы с жизнью;

Н.И. Пирогова, полагающего, что смысл и цель существования человека определяются не только его природными склонностями, но и социальным окружением;

П.Ф. Лесгафта, указавшего на взаимосвязь личностного развития ребёнка и среды семей ного воспитания;

С.Т. Шацкого, автора концепции педагогики среды, и др.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях «простран-ство» и «среда» четко и определенно разводятся далеко не всегда. В многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, В.И.

Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) анализируется предметно-развивающая функция «воспитательной среды», «образовательной среды», «социальной среды», «образовательного пространства» и т.п.. Как динамически развивающееся образование среда рассматривается Л.С. Выготским.

Конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества, представляет собой образовательную социокультурную среду (Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Н.В. Соловьёва) или «среду взросления» (И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин).

Под средой понимается часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б. Крылова);

система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А. Ясвин);

совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (А.С. Гаязов, С.Д. Дерябо);

полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П.

Лебедева, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов и др.);

система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н. Кулюткин). В контексте школьной воспитательной системы среду можно представить в широком и узком смыслах (Л.И. Новикова). При этом среда рассматривается: как городская городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В. Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И. Артюхина, К.Г. Кречетников и др.).

В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А. Ковалёв);

социально контактную, информационную, соматическую и предметную части (Е.А. Климов);

социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А. Ясвин).

Проектирование субъектом собственной жизни предполагает преоб разование, переход среды в другое качество – пространство, в котором только и возможно существование и развитие субъекта, посредством соз дания и изменения обстоятельств своей жизни через собственную деятель ность. На данное обстоятельство указывается в классических трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и их последователей.

Разрабатываемая в настоящее время методология средового подхода в пе дагогике (А.С. Гаязов, Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков и др.) приводит к по ниманию необходимости дифференциации образовательной среды и обра зовательного пространства, представленного как система многомерных от ношений, развивающихся в обществе (С.К. Бондырева, А.С. Гаязов, А.П. Лиферов, В.А. Мастерова, И.Д. Фрумин).

Компетентность самопроектирования как владение способами образования человеком самого себя, вхождение его в субъектную позицию является необходимым условием для его непрерывного образования.


Осознанное использование проектировочного подхода в «образовании»

человека, достижении им высшего уровня реализации своего потенциала – «акме» – ограничено трудностями, связанными с созданием и внедрением в практику специальных программ и форм обучения проектированию, необходимостью изменения организационно-педагогических условий, обеспечивающих их реализацию, а также с отсутствием проектной компетенции педагогов или низким уровнем её развития. В непрерывном образовании возможности для решения этих проблем открываются в рамках государственных стандартов общего образования второго поколения и государственных стандартов профессионального образования третьего поколения. Успешность реализации этих возможностей зависит от уровня разработанности методологии, теории и практики самопроектирования, под которым понимается проектирование субъектом своего собственного образования.

В настоящее время в нормативно-правовой базе отечественного образования, в теоретических исследования проблемы самопроектирования, и практике образования имеются предпосылки для решения проблемы формирования компетентности самопроектирования в непрерывном образовании. Для этого необходимо, чтобы, во-первых, непрерывное образование рассматривалось как образовательная пространство, выделенное обучающимся из образовательной среды, представляющей структурно-организационное и содержательное единство всех звеньев, уровней и ступеней формального, неформального и информального образования;

во-вторых, самопроектирование обучающегося в образовательном процессе должно быть представлено как процесс и результат выработки образа желаемого будущего и средств его достижения, ориентированный на освоение образовательной среды и превращения ее, тем самым, в образовательное пространство;

в-третьих, методологические основы формирования компетентности самопроектирования обучающегося обеспечивали реализацию им конкретных форм самопроектирования в многообразии возможных индивидуальных образовательных траекторий, способствующих развитию личности и формированию механизмов свободного и ответственного выбора.

Реализация предложенного подхода к формированию компетентности самопроектирования в непрерывном образовании обеспечит наиболее полную актуализацию заложенного в человека потенциала и, как следствие, оптимальность достижения «акме».

Список литературы 1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образование на 2013-2020 годы», //http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=22&sid= 2. Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012г) //http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic 3. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образова ния второго поколения //http://www.edu.ru В.А.Чупина РГППУ, г. Екатеринбург РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ДОСТИЖЕНИЯ АКМЕ Необходимость овладения профессиональной рефлексией как куль турным механизмом деятельности и мышления является одной из актуаль ных потребностей современной педагогической практики. Рефлексия, рас смотренная в научных исследованиях как элемент и условие профессио нальной компетентности, как механизм анализа педагогического опыта, как компонент в структуре профессиональных способностей, прочно за воевала место одной из дефиниций педагогики. О необходимости подчи нить рефлексию профессиональному содержанию, владеть ей как инстру ментом научной или методологической деятельности пишут В.И. Загвя зинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин.

Под рефлексией понимается форма мыслительной деятельности че ловека, возникающая как результат осознания затруднения в деятельности, требующий осмысления. Процедура рефлексии включает в себя анализ деятельности с затруднением, ее критическую реконструкцию с обращени ем на себя и поиск новой нормы, предполагающий выход в культуру. В этом смысле значимость рефлексии состоит в ее глубокой связи с процес сом развития профессиональной культуры педагога и ее акмеологическом характере.

Многофакторный анализ особенностей достижения педагогом вершин в своем профессиональном развитии показывает определенные черты различия и сходства этого процесса. Различия, как показывают научные исследования, обусловлены параметрами, которыми человек обладает от рождения: состояние физического здоровья, психо физиологические особенности, личностное своеобразие, генетически унаследованные черты и т.д. Сходство же проявляется при создании внешних условий, к каковым, в частности, относится благоприятная среда профессиональной деятельности, побуждающая человека к раскрытию своих творческих способностей и насыщенная событиями, дающими толчок к активности, к стремлению достичь максимального уровня в профессиональном развитии и являющаяся важнейшим акмеологическим условием развития профессионала. В достижении акме исследователи считают также важным свободу выбора, в котором человек реализует свои ценностные установки, и совокупность внешних условий, которые Н.

Макиавелли в свое время называл «судьбоносным лобби». Именно он утверждал, что эти два фактора играют решающую роль в достижении жизненного и профессионального успеха. Однако ни те, ни другие факторы не могут по отдельности определять закономерности в развитии.

Ученые отмечают существенную черту процесса развития, которая заключается в том, что при сходстве внешних и внутренних условий и индивидуальных особенностей развитие каждый раз идет по новому сценарию. Этот сценарий определяется сложными процессами взаимовлияния условий друг на друга, тем, что А.А. Бодалев назвал «прорастанием взаимосвязей между ними». Он определен также разной активностью в определенные периоды жизни самого субъекта и акмеологическими обстоятельствами, которые состоят в «наличии «акме»

– событий, могущих стать толчком к кульминациям, «пикам в профессиональном развитии». Эти субъективно-объективные условия, мало поддающиеся коррекции, могут быть оптимизированы за счет включения рефлексии, которая, стимулируя интеллектуальные и личностные процессы у человека, является инструментом управления развитием. Подтверждением этого тезиса могут служить факты, зафиксированные во многих исследованиях: профессиональные затруднения педагога, осознаваемые ими как субъективное ощущение невозможности продолжать деятельность, рождают или огромное желание с помощью анализа и критического пересмотра собственной деятельности преодолеть препятствие, или останавливают педагога, не знающего, как справится с затруднением. А. Дистервег называл это свойство «дидактической силой педагога», природа которой связана с владением педагогом механизмом рефлексии.

Немаловажное значение для достижения педагогом профессиональ ных вершин имеет мотивация деятельности, определяющая целеполагание, выбор средств достижения цели и способы движения к ней. Исследования показывают, что при доминировании внешней мотивации (материальное стимулирование, мотивы внешнего признания) профессионал не достигает пиков в своем профессиональном развитии – цели считаются достигнуты ми, когда получено материальное вознаграждение, награда, благодарность и т.д. При доминировании внешней мотивации профессиональная рефлек сия носит минимальный характер, так как рефлексируются не содержания профессиональной деятельности, а, в первую очередь, межличностные от ношения. Достижение акме наступает при наличии внутренней мотивации, означающей, что цели деятельности направлены на субъекта – учащегося или студента, на постоянное преобразование содержания образования, улучшение методик, поиск новых профессиональных средств, а педагог при этом личностно включен в профессию. Способность вовлекать в про фессиональную рефлексию свой личностный потенциал усиливает акмео логический эффект деятельности. Описывая психологические механизмы рефлексии, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская считают, что рефлексия ха рактеризует самосознание человека, осмысление им оснований собствен ных действий и поступков. Рефлексия находит своё выражение в нормаль ной двойственности сознания, когда индивид выступает как объект и субъ ект рефлексии, точнее, его деятельность – объект, сознание – субъект.

Рефлексивный анализ деятельности не является замкнутым процессом, на против, способность педагога рефлексивно отнестись к самому себе и сво ей деятельности есть результат освоения (интериоризации) личностью со циальных отношений между людьми. Взаимодействуя с другими людьми, стараясь понять мысли и действия других, оценивая себя критериями дру гого, педагог оказывается способным рефлексивно отнестись к самому се бе.

В качестве внутренних условий, сопутствующих профессиональной мотивации и определяющих эффективность деятельности педагога, могут быть выделены такие, как:

осознание необходимости в рефлексивно-творческой деятельно сти как инструмента собственного профессионального развития;

создание комфортной среды с конструктивными отношениями, готовность к кооперации, к вовлечению в творческую деятельность своих коллег, что будет стимулировать коллективную (кооперативную) рефлек сию;

способность преодолеть временную творческую неудачу и сфор мировать уверенность в получении результата;

обладание технологической готовностью к выполнению иннова ционной деятельности, знание законов развития и владение приемами креативной деятельности;

опора на эффективный опыт своей прошлой деятельности, владе ние критериями отбора лучших образцов педагогического опыта, способ ствующих развитию педагогической деятельности;

рост независимости, усиление мотивации творческого уровня, связанной с самоактуализацией.

Общим для данных условий является то, что они требуют включения рефлексивных механизмов и способствуют достижению акмеологических показателей в профессиональной педагогической деятельности.

Одним из условий возникновения рефлексии является взаимодейст вие субъектов деятельности, требующее понимания в согласовании целей, методов для достижения результата. И тогда индивидуальная рефлексия основана на процессах взаимоотражения. В педагогической деятельности это проявляется в следующих ситуациях:

в практическом взаимодействии педагога и учащегося и в адекват ном понимании друг друга;

в процессе проектирования деятельности учащегося с учетом ре зультатов его деятельности и индивидуально-психологических особенно стей;

в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной дея тельности и самого себя как её субъекта: каков я как учитель, каковы мои личностные качества, верно ли я действую в конкретной педагогической ситуации, придерживаюсь ли я своих принципов и т.д.

Человек может успешно развиваться, только если постоянно осмыс ливает, переживает происходящее с ним, размышляет над собой в процессе построения своей жизни и организации деятельности. Иными словами, рефлексия является предпосылкой для целенаправленного изменения себя, поскольку в процессе рефлексии происходит осознание человеком самого себя, проявляется единство человеческого и профессионального.

Б.З. Вульфов и В.Н. Харькин в своих исследованиях выделяют сле дующие своеобразные черты профессиональной рефлексии:

1. Рефлексия несет в себе гуманистические основы образования: ка ждый человек является носителем индивидуального неповторимого педа гогического опыта, обретаемого с момента рождения и обогащающегося в течение всей жизни.

2. Природе человека (и учителю, и ученику) органично присуща спо собность целенаправленной рефлексии так же, как и сознание, память, способность чувствовать, интуиция. Поэтому при подготовке студента к работе в школе желательно идти от его опыта, возможностей, учить его идти к ученику как субъекту собственного развития, то есть необходимо не разделять в человеке личностное и социально-творческое.

3. Рефлексия – одна из основ становления мастерства, творчества учителя. В процессе рефлексии любой человек овладевает приемами тво рения, так как в рефлексии возникает сомнение, которое порождает поиск и стимулирует профессиональное творчество.

Рефлексия, по замечанию В.А. Сластенина, является важнейшим и необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности пе дагога, поскольку служит познанием и анализом педагогом явлений собст венного сознания и деятельности. Рефлексия, как отмечает ученый, не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего, его личностные особен ности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Содержание рефлексии определяет уровень инновационной деятельности и ее структу ру. Так, содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии мотивационно-потребностной сферы, когда знание о своем мо тиве в деятельности приводит к построению определенной цели. Рефлек сия цели определяет модель деятельности и ее реализацию, а рефлексия деятельности приводит к необходимости фиксации ее результатов и анали зу ее отдельных компонентов, в том числе и ее субъектов, в особенности, самого педагога. В основе рефлексии лежит, как известно, анализ. В.А.

Сластенин подчеркивает его особую значимость в инновационной дея тельности. Он выделяет некоторые условия протекания рефлексии на уровне целеполагания, считая, что рефлексия на этом уровне зависит от следующих условий:

от возможности педагога управлять процессом целеполагания, ви деть себя на этом этапе, определять границы своих возможностей;

от способности распознавать значимость инновации для учеников и самого себя;

от умения строить оптимальные алгоритмы творческой деятельно сти;

от уверенности, гибкости, адекватности действий при достижении цели.

Рефлексия на этапе реализации цели характеризуется двумя процес сами: возвращением в ситуацию прогнозирования, чтобы уточнить крите рии деятельности, и анализом результативности деятельности с целью коррекции ситуации и себя как деятеля. На этом этапе важно критическое отношение к своей деятельности, что, по данным различных исследований, характерно для незначительного количества педагогов (по данным, приве денным в исследовании В.А. Сластенина, от 10 до15% педагогов). Прове денные им опросы выявили недостаточный уровень активной рефлексив ной деятельности у учителей и ее присутствие лишь на интуитивном и си туативном уровнях.

Большое значение для успешности инновационной деятельности имеет способность педагога рефлексировать границы возможностей само реализации, изменять их в деятельности и переживать чувства успеха или затруднения. На успешность деятельности, кроме индивидуальных осо бенностей (творческие способности, волевые качества, уровень развития саморегуляции, степень открытости новому), влияют социальные факторы, способности педагога к общению, эмпатии, осознанию особенностей дру гих людей, с которыми приходится взаимодействовать. Рефлексия помога ет педагогу правильно строить процесс взаимодействия в педагогическом сообществе, контролировать межличностные отношения. В результате рефлексии развивается "Я-концепция" педагога, он способен преодолевать затруднения и проектировать успешное осуществление деятельности. Та кой педагог самоутверждается как личность.

Наряду с условиями, способствующими достижению «акме», следует назвать факторы и особенности, препятствующие профессиональному раз витию. Наши наблюдения показывают, что чаще всего педагоги связывают свои профессиональные затруднения с социально-экономической неста бильностью в государстве и отсутствием необходимой материально технической базы, индивидуальными особенностями человека, обуслов ленными его генетическими, психо-физиологическими и иными особенно стями. Признавая важность подобных характеристик, остановимся под робнее на условиях, связанных с наличием или отсутствием рефлексии.

Поскольку рефлексия – свойство субъекта, то причины, тормозящие про фессиональное развитие, во многом являются внутренними, лежащими в деятельности и личности субъекта. К ряду подобных ограничений отнесем, во-первых, отсутствие рефлексивных способностей (незнание способов деятельности) и, во-вторых, личностные проблемы, выражающиеся в из лишней тревожности, низкой самооценке, невосприятии нового, недоста точной самостоятельности, ригидности мышления и т.д.

Подчеркнем, что именно в акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности. Рефлексивная компетентность рассматри вается в методологии (О.С.Анисимов) и рефлексивной психологии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) как метакомпетентность, которая за счет знания и владения механизмом рефлексии способствует адекватному раз витию всех других видов профессиональной компетентности. В рефлек сивной психологии рефлексивная компетентность представлена как слож ное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооператив ной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организа ции коллективного взаимодействия, коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его по ступков, личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и обра зы собственного «Я», интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним.

Рефлексивная компетентность, по определению С.Ю. Степанова, – это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффек тивно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и самораз вития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельно сти, достижение ее максимальной эффективности и результативности».

Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентно сти с достижениями высших результатов в личностном и профессиональ ном развитии, то есть на ее акмеологический характер.

Таким образом, рефлексивная деятельность педагогов является ак меологическим условием профессионального развития. Она влияет на раз витие личности и профессиональное самосознание, на самоактуализацию и самореализацию, раскрытие творческого потенциала – как необходимых психологических предпосылок для достижения «акме», а также обеспечи вает мышление, общение, управление как компонентов рефлексивно профессиональной культуры современного педагога, овладение которой обеспечивает его личностный, творческий, профессиональный и социаль ный рост.

Список литературы 1. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.:Изд-во РАГС, 2004.668с.

2. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации пе дагога: творчество и культура мышления: Автореф.… дис. д-ра психол. наук. М., 1994.

86 с.

3. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися?

М.: Изд-во Института Психотерапии.2003. 287с.

4. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей, М.: Знание, 1986. 40с.

5. Краевский В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе // Педагогика. 1989. N2. С.72-79.

6. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 21–30.

7. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс. 1996. 509 с.

8. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995.

№3. С.52-59.

9.Сластенин В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Пе дагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 4–9.

10.Степанов С. Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. // Вопросы психологии.

1991. № 5. С. 5–15.

11. Степанова Е. И. Психология взрослых – основа акмеологии. СПб.: Изд-во ин та образ. взр. РАО, 1995. 168 с.

О.Б. Акимова РГППУ, Екатеринбург АКМЕЛИНГВИСТИКА КАК ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ В статье рассматриваем акмелингвистику как раздел педагогической акмеологии, как необходимый компонент профессиональной речевой дея тельности педагога.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.