авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» АКМЕОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Совершенное познается себе подобным, совершенным же чувством – любовью. Любовь есть непосредственное переживание совершенного;

она направляет мышление к объективной истине, волю к добру, созерцание к красоте, а веру к абсолютному, священному и божественному.

Воля к совершенству захватывает все существо человека, рождает благоговение и живое чувство ответственности перед совершенным, бла годатно питая все духовные проявления: «и совестную культуру, и худо жественное творчество, и глубочайшие корни его правосознания, и его на циональное самосознание и его патриотическое чувство, и его государст венное строительство» [1, с. 58 –59]. Любовь к совершенству не есть аф фектированная фраза или сентиментальная выдумка, «но живая реаль ность и притом величайшая движущая сила человеческого духа и челове ческой истории. Поколение людей, которому это чувство чуждо и непо нятно – есть поколение мертвое, слепое и обреченное [1, с. 97].

Укореняя свою душу в идеал объективно лучший, человек соединяет инстинкт с идеалом, гасит гордыню, обретает духовное самостояние, са моопределение и самоуправление, духовное достоинство, чувство качества и верного ранга, призвание и смысл жизни.

В психологическом плане дух есть целостный акт – единство главных продуктивно-творческих сил: любящего сердца;

мышления, постигающего объективную истину;

воли, творящей добро;

воображения и созерцания, ориентированных на красоту;

веры, устремленной к совершенным и абсо лютным ценностям;

совести, оценивающей помыслы и деяния с позиций должного совершенства. Цельный дух начинает прозревать за «корой яв лений» тот свет совершенства, который по-своему выражают небесная ла зурь и лепестки цветка, грациозное движение животного и трели птахи, духовное парение художника в музыке и поэзии, гармония математических соотношений и логика научных понятий, благородный поступок и спра ведливое право.

В качественном, аксиологическом плане, дух есть любовь к совер шенному, объективно лучшему содержанию. Но дух имеет и количествен ную характеристику, которая выражается в его масштабности, надличност ном и всеобщем содержании его значений: дух восходит от субъективной стадии (стремление к совершенному) к объективной, в рамках которой че ловек реально живет всеобщим содержанием науки и нравственности, ис кусства и религии, права и государства.



Сознание прорывает узкий горизонт единичных и частных содержа ний и углубляется в их основу: за «моим» и «твоим» оно видит «наше», за многими «я» – «мы», за национально-культурным многообразием – един ство человеческого духа, за относительным – абсолютное. Душа предстает как индивидуализированный дух народа, как его лик, и человек становится личностью. Автономия личности в самоопределении и волевом самоуправ лении на основе совершенных содержаний есть фундамент совести и пра восознания, продуктивного творчества и душевного здоровья.

Архитектонику духа можно представить так: любовь постигает со вершенство эмоционально-целостно, направляя мышление к истине, волю к добру, а созерцание к красоте;

вера же укореняет человека в совершен ные, объективно лучшие содержания духовно-целостно.

Совершенное содержание жаждут по-своему ученые и художники, философы и праведники, миллиарды духовно зрячих людей. Обрести со вершенное – этому посвящены самые важные евангельские Заветы: «Будь те совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный» и «любите друг дру га». Совершенное вдохновляло Платона и Плотина, Пушкина и Тютчева, И.А. Ильина и Н.О. Лосского. Свет совершенства струится из творений классиков культуры и благородных поступков;

он благодатно питал рус скую классическую музыку и живопись, литературу и поэзию, философию и православие. Совершенное содержание увлекают души людей потому, что оно есть «лоно творческого вдохновения, опора истинной науки, чис той совести, характера, месторождение окрыленного гениального искусст ва, фундамент правосознания и патриотизма, гарантия дисциплины и храбрости» [1, с. 66]. Культура начинается там, где «духовное содержание ищет себе верную и совершенную форму» [2, с. 291]. Воспитание развива ет умения организовывать опыт объективно лучшим содержанием.

Совершенная реальность предстает в субъективной форме как дух и объективируется в мир культуры. Культура – только положительная цен ность. Отождествлять культуру со всей надприродной реальностью (руко творной второй природой, социальностью, социальными технологиями, с формами хранения и передачи социального опыта и т.п.), значит умножать термины без надобности и запутывать существо дела. Такое отождествле ние ничего не дает ни для теории культуры, ни для воспитания, а по суще ству оно ведет к толкованию культуры как ценностно-нейтральной реаль ности, открытой антикультуре. Духовность как субстанция культуры вер но выражена в толковании культуры как «идеалотворчества» [3, с. 241].

Вне духовного уровня индивид сомнителен как гражданин и субъ ект профессиональной деятельности, ибо его сознание не возвышается до всеобщих значений и интересов коллектива, государства, страны в целом.

Воспитание духовности есть по существу развитие ценностного сознания. Иерархию ценностей можно представить в виде треугольника, в основании которого находятся ценности единичные и относительные, в срединном сечении ценности частные, групповые, а на вершине – ценно сти всеобщие и абсолютные. Чем ближе к вершине, тем меньше произвола в выборе ценностей и тем выше степень их совершенства и всеобщности.





Воспитание ценностного сознания предполагает решение двух ос новных задач. Первая из них – дать личности «лестницу» для восхождения на «вершину», вознести сознание от ценностей единичных ко всеобщим, погрузить его в совершенное содержание и вызвать эмоциональное пере живание совершенства путем использования эмоционально-побудитель ной наглядности, будь то метафоры, сравнения, емкие художественные образы и символы, деяния великих людей. Путь к «вершине» индуктивный и описательный;

на нем понимание закрепляется духовными чувствами.

Надо перекалить внешнепредметную чувственность до утонченных, пре дельно легких фракций и растворить их в однородном чувстве совершен ства, вознести юную душу в «солнечные пространства» прекрасных зна чений.

Вторая задача – помочь личности спуститься с «вершины» к «осно ванию»;

но так, чтобы сознание удерживало «вершину» при усвоении ча стных ценностей. Этот обратный путь от всеобщего к особенному и еди ничному является теоретическим и дедуктивным. В его рамках раскрыва ются ценностные основы культуры народа, бытия человека, семьи, коллек тива, Родины, правосознания и государства, труда и собственности, про фессии, индивидуальный опыт обретения ценностей.

В решении этих двух задач сознание личности восходит от чувст венно многообразного к мысленному единству и к единству многообраз ного;

или иначе: от единичного (Е) ко всеобщему (В) и к единству всеоб щего и единичного в особенном (О), что можно выразить формулой Е – В – О.

В сознании возникает «вертикаль» ценностей, позволяющая лично сти утверждать себя не в пустяках и курьезах, а в делах общеинтересных и значительных. Определяющим, конечно, является то, что находится на «вершине» такой вертикали.

Итак, акмеология духа состоит в целостности главных продуктивно творческих сил, в их устремленности к творению объективно лучших, со вершенных содержаний, в лоне которых сердце и разум погружаются в «солнечные пространства» прекрасных значений, а последние пробуждают собой чувства-теоретики, которые отвращают личность от соблазнов анти культуры и псевдокультуры.

Список литературы 1. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта: в 2 томах. Москва: Русская книга, 1993. Т.1. 608 с.

2. Ильин И.А. Основы христианской культуры // Ильин И.А. Собрание сочине ний: в 10 томах. Москва: Русская книга,1993. Т.1. С. 285 – 330.

3. Пивоваров Д.В. Философия религии: учебное пособие. Москва: Академиче ский проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 640 с.

УДК 378.11:371. В. П. Грахов, Ю. Г. Кислякова, Н. В. Анисимова V. P. Grahov, Ju. G. Kisljakova, N. V. Anisimova ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М. Т. Калашникова», г. Ижевск Izhevsk state technical university of a name of M. T. Kalashnikov, Izhevsk АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ РОЛЬ ЗАВЕДУЮЩЕГО КАФЕДРОЙ С ПОЗИЦИИ ПРОГРАММЫ СТРАТЕГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТА AKMEOLOGICAL ROLE OF HEAD OF THE DEPARTMENT FROM THE POSITION OF STRATEGIC DEVELOPMENT PROGRAM OF UNIVERSITY В статье рассматриваются современные требования, предъявляемые к системе образования, исследуется программа стратегического развития Ижевского государст венного технического университета имени М. Т. Калашникова. Авторы выделяют ка федру как базовое подразделение вуза и описывают роль заведующего кафедрой в сис теме управления вузом.

Ключевые слова: сфера образования, программа стратегического развития, ка федра, заведующий кафедрой.

The article considers the modern requirements to the education system, explores of strategic development program of Kalashnikov Izhevsk State Technical University. The au thors identify the department as a basic unit of the University and describe the role of the head of the Department in the system of University management.

Keywords: education sphere, strategic development program, department, head of the department.

В XXI веке ведущие страны мира переходят на постиндустриальную стадию развития. Наибольшую ценность начинают приобретать не ре сурсы, а знания. В связи с этим перед нашей страной встает задача ре формы системы образования.

Лидерство страны в различных сферах невозможно без опоры на ка чественную и масштабную систему образования. Одним из главных на правлений модернизации образования в России должно стать повышение его качества. Особое внимание следует уделить сфере высшего образова ния, так как именно здесь осуществляется подготовка специалистов для всех отраслей экономики страны, начинаются фундаментальные и при кладные исследования.

Система высшего образования должна активно внедрять новые ин новационные формы обучения, сохраняя при этом лучшие традиции на учно-исследовательской деятельности.

Основные направления развития в сфере образования законода тельно закреплены в новом Законе «Об образовании в РФ», вступившем в силу 1 сентября 2013 года.

ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова» выполняет программу стратегического разви тия вуза на 2012-2016 гг., в которой обозначены основные цели и направ ления развития университета.

Стратегическими целями университета является подготовка кадров, способных повысить конкурентоспособность высокотехнологичных отрас лей экономики, содействовать модернизации Удмуртской республики и Приволжского федерального округа, а также становление университета как инновационной корпорации, способной содействовать комплексному раз витию научно-образовательной, инновационной, культурной и социальной сфер Удмуртской Республики и России [1].

Задача университета вырастить специалиста, обладающего высо кими общекультурными и профессиональными компетенциями, сформи ровать его гражданскую позицию, правовую и политическую культуру.

К приоритетным направлениям деятельности вуза относятся:

развитие системы научно-инновационной деятельности, обеспечи вающей работу по приоритетным направлениям развития науки, техники и технологий, трансфер знаний и технологий в учебный процесс и производ ство, коммерциализацию результатов научной деятельности;

развитие информатизации и электронных видов коммуникации, обеспечивающее систему управления всеми подразделениями вуза, един ство образовательного и научно-инновационного пространства [1].

Для совершенствования образовательного процесса в университете создаются новые образовательные программы, открываются направления подготовки, востребованные рынком и потенциальными работодателями.

Оценка и контроль знаний студентов осуществляется с применением балльно-рейтинговой системы, промежуточного и итогового тестирования по предметам. В процессе обучения увеличивается частота применения новых мультимедийных технологий и технологий дистанционного обуче ния. Студенты активно вовлекаются в проектную работу по решению ре альных задач экономики, производства [2, 3].

Кафедра – это начальное базовое подразделение вуза. Именно ка федра оказывает непосредственное образовательное и воспитательное воз действие на студентов. От эффективности работы кафедр зависит эффек тивность вуза в целом. Деятельностью кафедры управляет заведующий кафедрой, а, следовательно, он играет значимую роль в системе управле ния вузом.

Заведующий кафедрой объединяет в себе несколько ролей. Он дол жен быть авторитетным ученым. Заведующий-ученый способствует разви тию научно-исследовательского направления работы кафедры. Одновре менно заведующий кафедрой должен показать себя как успешный препо даватель, чтобы организовать качественное ведение образовательного про цесса и применение новых образовательных технологий, уделить внимание методическому обеспечению преподавания. Как руководитель заведую щий кафедрой должен уметь четко организовать работу коллектива, то есть исполнять роль эффективного менеджера. Сочетание этих трех ролей способствует гармоничному развитию кафедры во всех направлениях.

Сотрудники кафедры представляют собой первичный трудовой кол лектив. Заведующий кафедрой является руководителем всех сфер деятель ности данного коллектива, ключевым звеном в системе управления. Он должен сформировать сплоченную команду профессионально подготов ленных людей, способных решать поставленные перед ними задачи.

Наряду с классическим подходом к обязанностям заведующего ка федрой, возникают новые актуальные задачи. Эффективность работы ка федры сегодня следует оценивать по следующим акмеологическим показа телям:

рост числа и качества образовательных услуг;

рост среднего балла абитуриентов по ЕГЭ (более 60);

увеличение числа преподавателей с ученой степенью;

уменьшение среднего возраста профессорско-преподавательского состава кафедры;

регистрация в научной электронной библиотеке eLIBRARY.RU;

увеличение индекса Хирша у профессорско-преподавательского состава кафедры;

переход на прикладной характер выпускных квалификационных и диссертационных работ – по заявкам предприятий [4];

развитие дистанционного обучения;

создание личного кабинета преподавателей на сайте вуза, факуль тета, кафедры.

Образовательные услуги, все виды деятельности кафедры объединя ются в своего рода образовательный проект. Заведующий кафедрой высту пает в роли проектного менеджера, стремящегося повысить эффективность работы команды сотрудников кафедры.

Список литературы 1. Аннотированная программа стратегического развития федерального госу дарственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ижевский государственный технический университет имени М. Т. Ка лашникова» на 2012 – 2016 годы.

2. Грахов В.П., Кислякова Ю.Г., Анисимова Н.В. «Олимпиады как точка роста качества образования и развития специальности «Экспертиза и управление недвижимо стью» // Вестник Ижевского государственного технического университета имени М. Т. Калашникова №3 (59). 2013. С. 192-196.

3. Грахов В.П., Кислякова Ю.Г., Лубенская Л.А. Оценка качества образования по результатам всероссийских студенческих олимпиад по направлению «Строитель ство» // Вестник Ижевского государственного технического университета имени М.Т. Калашникова № 1 (57). 2013. С. 174-176.

4. Грахов В.П., Кислякова Ю.Г. Качество образования через профессиональное взаимодействие // Материалы V Международной конференции (Россия, Ижевск, 20- февраля 2012 г.). Т. 1. С. 166-170.

УДК 37.035 Л. Г. Дмитриева, Е. И. Ганцева L. G. Dmitrieva, E. I. Ganczeva ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», г. Уфа Bashkir state pedagogical (teachers training) university named after M. Akmulla, Ufa СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ SOCIAL COMPETENCE OF EDUCATIONAL SUBJECTS В статье говорится об исследованиях социальной компетентности в педагогиче ской психологии. Раскрывается психологическое содержание этого понятия, его струк турные компоненты. Отмечается, что понятие это интегративное, включающее в себя целый комплекс личностных свойств, мотивационную и ценную сферу, а также раз личные технологичные умения субъектов образования.

Ключевые слова: социальная компетентность субъектов образования, структура и свойства социальной компетентности In this article there researched social competence in pedagogical psychology. There revealed a psychological content of this concept, its structural components. There pointed out that this concept is integrative and it includes the complex of personal features, motivational and valuable sphere and different technological skills of educational subjects as well.

Keywords: social competence of educational subjects, structure and features of social competence.

Человечество становится все более технологически могуществен ным, и в то же время человек теряет способность свободного владения си туацией своего бытия. Овладеть такой ситуацией значит не только опти мально встроиться в нее, но и осознать себя смысловым центром ее ак тивного преобразования (В. Г. Ланкин, 2003).

Психолого-педагогический анализ категории «социальная компе тентность» обнаруживает ее многоаспектность и отсутствие единой точки зрения на ее содержание. Социальная компетентность субъектов образова ния рассматривается в контексте социальных знаний и умений, обеспечи вающих личности социальную адаптацию, социальную осведомленность (К.А. Абульханова-Славская, Дж. Гилфорд, В.Н. Куницына и др.). В зару бежных исследованиях социальной компетентности акцент делается на систему представлений о социальном поведении (М. Аргайл) и социальной деятельности, определяющих комплекс социальных навыков, необходи мых для успешной социальной деятельности (модель реципрокного детер минизма, А. Бандура). Особое место в исследованиях социальной компе тентности отводится поведению личности в трудных жизненных ситуа циях (Л.Ф. Бурлачук, Ф.Е. Василюк, Е.Е. Данилова и др.), определяемому как набор конструктивных способов их разрешения и фиксируемому как главный признак социально-компетентного поведения.

Структура и содержание социальной компетентности личности, как сложного системного личностного образования, исследуется в системном подходе (Б.Г. Ананьев. Л.И. Анцыферова, Ю.Н. Бабанский, В.М. Бес палько. Е.В. Шорохова, Г.П. Щедровицкий). Развитие социальной компе тентности через призму задач вхождения в культуру общества, приобще ния к социальным ценностям и осознанного воспроизводства этих ценно стей рассматривается в гуманитарно-культурологическом подходе (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.П. Бездухов, В.В. Сериков). Личност но-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) исследует развитие социальной компе тентности как качественное преобразование внутриличностных особенно стей в особенности специально организованной деятельности. Поиск и стимулирование внутриличностных детерминант развития, запуск меха низмов самоизменения, определяющихся выбором ценностей и смыслов обеспечил субъектный подход (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Обучение социальной компетентности представляется трудным про цессом, связанным с перестройкой смыслов и ценностей человека, его са моразвитием, ориентированным на самореализацию и духовно-нравствен ные категории в выборе стиля жизни (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Т.А. Флоренская).

Что касается понятия «компетентность», то общепринятым считается определение этого понятия с точки зрения владения техникой и техноло гиями в той или иной сфере. Ведущей тенденцией развития современного образования является реализация компетентностного подхода, призван ного обеспечить развитие социальной компетентности личности не только за счет формирования знаний и умений, но и за счет развития психологи ческих способностей и новообразований, составляющих психологическую основу этой компетентности (А.В. Баранников, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, А.А. Пинский, В.В. Рубцов, С.Е. Шишов и др.). Ключевые компетентности рассматриваются как многофункциональные образования, задействующие как интеллектуальные, так и мотивационно-личностные процессы, обеспе чивающие достижение новых важных целей и решение сложных задач в этом мире. Существуют разные виды компетентности, среди них выделя ются профессиональная компетентность, компетентность в общении, со циальная компетентность. Понятие «компетентность в общении» было введено психологом Л.А. Петровской, которая определила его как готов ность строить контакты с разных психологических позиций. Автор также говорит о трудностях, которые субъект испытывает в связи с инертностью психологической позиции и ее реализацией без учета своеобразия ситуа ции. Психолог говорит о необходимости ориентироваться на стилевую гибкость в общении, под которой она подразумевает богатство поведенче ского репертуара. Социальная компетентность связывается с эффективно стью функционирования человека, или успешностью в самореализации.

Эффективность предполагает успешное решение задач и достижение по ставленных целей [5].

Статус понятия «социальная компетентность» определяется в двух его аспектах: аксиологическом, актуализирующем в содержании социаль ной реальности ценностное понимание социальной действительности, и праксеологическом, фиксирующем внимание на умении человека исполь зовать различные социальные технологии (Л.Н. Шабатура, 2010). Иссле дуются сущностные характеристики социальной компетентности, меха низмы развития, условия и факторы ее реализации. В большинстве источ ников социальная компетентность рассматривается как базисная интегра тивная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми и дающая возможность эффективно вы страивать свое поведение (С.А. Учурова, 2007). Уточнена структура соци альной компетентности, включающая в себя такие компоненты как моти вационный, когнитивный, операционально-поведенческий, рефлексивный.

Определены содержательные элементы социальной компетентности, в числе которых выделяются и черты социально зрелой личности, такие как ответственность, эмпатия, ролевая гибкость. Вместе с тем, продолжает ос таваться нерешенным вопрос о поиске эффективных условий, механизмов и средств развития социальной компетентности: нет целостного анализа проблемы и прикладных разработок, связанных с особенностями ее психо логического сопровождения.

В психологии социальная компетентность определяется как интегра тивно-личностное образование, существенно значимое для самореализации личности и проявляется в готовности и способности к субъект-субъект ному педагогическому взаимодействию. Социальная компетентность реа лизуется в социальных взаимодействиях, которая разрабатывалась еще в трудах Л.С. Выготского, Дж. Мида, Ж. Пиаже. Проявление социальной компетентности нередко зависит от ситуативных факторов. Проблема в том, что овладение социальными знаниями и умениями часто не соотно сится с личностными основаниями социальной компетентности, а сами эти основания не получают должного развития.

Среди свойств социально компетентной личности таких выделяются эмпатийность, конгруэнтность, уверенность в себе, толерантность и дру гие. Эти свойства тесно взаимосвязаны и как бы перетекают одно в другое.

Трудно отделить эмпатийность от конгруэнтности. Эмпатийность «рож дает» конгруэнтность и является ее условием. Эмпатийный человек не мо жет не соответствовать тому, что происходит (объекту) и тем, кто в данной ситуации участвует (субъект). Эти качества способствуют раскрытию еще одного важного свойства – толерантности. Но самым главным для субъ екта образовательной деятельности, например, как считает А.К. Маркова, является умение создавать атмосферу психологической безопасности для учащихся и обеспечивать условия для их самореализации [4].

Интересной, на наш взгляд, в этом плане является работа Н.С. Глу ханюк, которая исследовала психологический феномен аутокомпетентно сти, предполагающий знание человеком самого себя, своей индивидуаль ности, сильных и слабых сторон [2]. В этом исследовании сделана успеш ная попытка теоретического обоснования этого понятия. В работах автора мы находим эмпирические доказательства аутокомпетентности и ее разви тия средствами активного социально-психологического обучения. Судя по достигнутому эффекту, процесс этот можно контролировать и направлять, а также получать положительный результат. В арсенале наработок ученого имеются не только научные изыскания. Они подкрепляются систематиче ским выходом на практику и оказание действенной помощи коллегам и студентам.

Список литературы 1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Изд-во «Со юз», 2002. 271с.

2. Глуханюк Н.С., Е.В. Дьяченко. Я в профессии и профессиональное Я: Резуль таты исследований. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. 173 с.

3. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екате ринбург, 2002. 126 с.

4. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 214 с.

5. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направления оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психоло гию. М.: Смысл,1999. С.150-167.

УДК 378.035.3:[316.628:316.477] Д. В. Жуина D. V. Zhuinа ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт» имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск Mordovian state pedagogical Institute of a name of M. E. Evseeva, Saransk ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ МОТИВАЦИИ К КАРЬЕРЕ У СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ FEATURES FORMEDNESS MOTIVATION THE CAREER YOUNG PEOPLE TODAY В статье раскрываются особенности формирования устойчивой положительной мотивации к карьере у современной молодежи;

представлены результаты эмпирическо го исследования по изучению мотивации к карьере студентов-психологов;

сформули Работа проводилась при финансовой поддержке Минобрнауки РФ в рамках Го сударственного задания ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» на 2014 год. Проект «Теоретико-методические осно вы разработки модели вуза как базового центра педагогического образования».

рованы выводы и рекомендации по развитию карьерной направленности личности сту дентов через формирование целеполагания, образа будущей карьеры и развития карь ерной мотивации.

Ключевые слова: мотив, мотивация, мотивация к карьере, образ карьеры, карьер ная направленность личности.

The article describes the features of the formation of stable positive motivation for a career in today's youth, the results of an empirical study on the motivation for career psy chology students ;

formulated conclusions and recommendations on the development of ca reer orientation of the individual students through the formation of goal-setting, the image of a future career development and career motivation.

Keywords: motive, motivation, motivation for a career, career image, career orienta tion of the individual.

Актуальность исследования проблемы сформированности образа бу дущей карьеры, положительной направленности и мотивации к карьере у современной молодежи обусловлена, прежде всего, тем, что современная российская молодежь ориентируется на образ успешного человека, само стоятельно строящего свою карьеру. Подкрепление данного образа необ ходимо осуществлять в условиях образовательной среды высшего учебно го заведения, способствуя выработке стойкой мотивации к будущей про фессиональной деятельности.

Мотивация, являясь стержнем психологии личности, обуславливает особенности поведения и деятельности личности, задает направленность, характер и способности личности, оказывая на них решающее влияние. По мнению Б.Ф. Ломова, «соотношение деятельности и мотива как личност ного образования не простое и неоднозначное. Тот или иной мотив, воз никший у личности и побуждающий ее к определенной деятельности, мо жет этой деятельностью и не исчерпаться;

тогда, завершив данную дея тельность, личность начинает другую (или же реализует этот мотив в об щении). В процессе деятельности мотив может измениться, и точно так же при сохранности мотива может измениться выполняемая деятельность (ее программа, структура, состав действий и т.д.)» [5].

Анализ отечественного и зарубежного опыта показал, что данная проблема является малоизученной. В основном активно разрабатывались следующие теории: психодинамическая модель выбора карьеры (З. Фрейд, У. Мозер, Е. Бордин, А. Маслоу);

теория выбора карьеры (Дж. Голланд);

теории мотивация карьеры (Д. Винтер, Д. Макклеланд) и др. [1].

Сущность этих теорий сводится к тому, что для развития мотивации карьерного роста необходима такая организация деятельности человека, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочи таемой деятельности и ее личностным смыслом для человека [2].

Вместе с тем, остается открытой проблема определения и диагно стики мотивации к карьере у студентов, организации эффективной дея тельности по сформированности у современной молодежи образа будущей карьеры.

Учитывая актуальность обозначенной проблемы, было проведено эмпирическое исследование мотивации к карьере у студентов факультета психологии и дефектологии МордГПИ. Исследование проводилось с при менением опросника «Мотивации к карьере» в адаптации Е.А. Могилевки на), методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир, в модификации А. Реана.

Результаты исследования позволили выделить основные уровни раз вития мотивации к карьере (карьерной интуиции, карьерной причастности и карьерной устойчивости) студентов–психологов, они представлены в таблице 1.

Таблица 1. Уровни развития мотивации к карьере студентов-психо логов, % Год обучения Уровни развития Карьерная Карьерная Карьерная интуиция причастность устойчивость 1 курс 1 (4%) 7 (28%) 17 (68%) 2 курс 1 (4%) 6 (24%) 18 (72%) 3 курс 2 (8%) 14 (56%) 9 (36%) 4 курс 2 (8%) 15 (60%) 8 (32%) В ходе проведения исследования было выявлено, что у студентов психологов начальных годов обучения преобладает высокая степень карь ерной устойчивости (17 человек – 68% студентов-первокурсников и 18 че ловек – 72% студентов-второкурсников), что означает их легкую адапта цию к меняющимся обстоятельствам, способность эффективно справлять ся с проблемами и трудностями, возникающими в ходе осуществления профессиональной деятельности [3].

У студентов старших курсов преобладает высокая степень карьерной причастности (14 человек – 56% студентов третьего курса и 15 человек – 60% студентов четвертого курса), что свойственно для тех, кто готов рабо тать с максимальной отдачей ради достижения, прежде всего целей орга низации и способен достаточно длительный период времени работать сверхурочно.

Данные по методике «Мотивация профессиональной деятельности»

разработанная К. Замфир, в модификации А. Реана представлены в табли це 2.

Таблица 2. Мотивация профессиональной деятельности студентов психологов, % Год обучения Виды мотивации внутренняя внешняя внешняя отрицательная положительная 1 курс 9 (36%) 14 (56%) 2 (8%) 2 курс 8 (32%) 15 (60%) 2 (8%) 3 курс 17 (68%) 7 (28%) 1 (4%) 4 курс 18 (72%) 6 (24%) 1 (4%) Исходя из результатов, указанных в таблице 2, можно сказать, что у студентов младших курсов (14 чел. – 56% студентов 1-го курса и 15 чел. – 60 % студентов 2-го курса) преобладает внешняя положительная мотива ция профессиональной деятельности. Тогда как к старшему курсу мотива ция профессиональной деятельности становится внутренней (17 чел. – 68% студентов 3-го курса и 18 чел. – 72% студентов 4-го курса).

Полученные результаты позволяют говорить о том, что сложившаяся в педагогическом вузе система обучения развивает определенным образом некоторые уровни мотивации к карьере. Тем не менее, данный процесс но сит стихийный характер, а длительность обучения сама по себе не делает представления о карьере более правильными, профессиональные намере ния – устойчивыми, а отношение к профессии – положительным [4].

Таким образом, без специальной работы у студентов педагогическо го вуза не складывается целостное отношение к своей карьере, не сформи рована система представлений о карьере, возможностях и путях карьерно го роста;

отсутствует карьерная готовность. Поэтому следует отметить, что стихийному во многих своих частях процессу развития и формирования конкурентоспособного специалиста необходимо противопоставить целе направленное, согласованное во всех звеньях обучение и воспитание бу дущего профессионала.

Список литературы 1. Голенкова Л.А., Черняева В.В. Специфика карьерных установок у студентов высших учебных заведений // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 6 (часть 4).

– С. 1017-1021.

2. Жданова С.Ю. Особенности представлений студентов о карьере // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология.

– 2011. – № 4. – С. 102–105.

3. Жуина Д.В. Диагностика профессиональной карьеры студентов педагогиче ского вуза // Акмеология. – 2011. – №3. – С. 260–262.

4. Жуина Д.В. Планирование развития карьеры студентов педагогического вуза // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 2 (6). – С. 82–85.

5. Ломов Б.Ф. О состоянии и перспективах развития психологической науки в СССР // Вопросы психологии. – 1977. – № 5. – С. 9-24.

УДК 378.126:371.14 Г. В. Завада, Л. М. Романова G. V. Zavada, L. M. Romanova ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет», г. Казань Kazan state power enginering university, Kazan АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ AKMEOLOGICAL MAINTENANCE OF HIGHER SCHOOL TEACHERS IN PROCESS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT Показано применение акмеологического подхода при повышении квалификации преподавателей вузов. Описана структура подготовки преподавателя к деятельности на конкретном должностном уровне с элементами акмеологического сопровождения.

Ключевые слова: акмеологическое сопровождение, повышение квалификации, преподаватель высшей школы.

Аpplication of akmeologiсal approach at professional development of high school teacher is shown. The structure of teacher training to specific positions activity with akmeologiсal maintenance elements is described.

Keywords: akmeologiсal maintenance, professional development, of high school teacher.

Внедрение акмеологического подхода в профессиональное образова ние обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки вы пускников. Основной задачей подготовки выпускника в этих условиях становится формирование стремления к самосовершенствованию и успеш ной самореализации в профессии, способностей и потребностей в постоян ном обновлении профессиональных знаний и умений, в творческом само развитии, ориентации на достижение высот профессионализма [2].

Использование акмеологического подхода в подготовке выпускника требует соответствующих знаний, компетенций со стороны преподавателя.

Проблему формирования соответствующих компетенций необходимо ре шать в процессе повышения квалификации преподавателей. Актуальность повышения квалификации (ПК) преподавателей в области акмеологии продиктована, в первую очередь, тем, что педагоги недостаточно владеют психолого-педагогическими знаниями, не обладают умениями организо вывать образовательную среду, нацеленную на саморазвитие студента, на раскрытие его творческого потенциала, создание успешно среды развития.

Как отмечает Г.У. Матушанский, в существующей системе ПК пре подавателей самостоятельную роль играет функция поддержки квалифи кации [5]. Реализация функции поддержки квалификации преподавателя ориентирует процесс на расширение профессионально-педагогического знания, саморазвитие преподавателя, обновление и дополнение его компе тенций. Наиболее эффективным в данном случае является не просто изу чение преподавателями основ акмеологически организованного педагоги ческого процесса, а их непосредственная включенность в такую среду, создание условий для полноценного личностного развития самих препода вателей. Таким образом, возникает необходимость создания такой модели ПК, в которой осуществляется акмеологическое сопровождение препода вателя. Акмеологическое сопровождение при реализации программ повы шения квалификации преподавателя – это создание условий в процессе обучения преподавателя для оценки и развития его личностного потен циала, анализа траекторий его самореализации и профессионального раз вития [3].В акмеологическом сопровождении можно выделить диагности ческое, аналитическое, информационное, консультационное, ситуацион ное, социально-психологическое направление [1, 4].

В соответствии с вышесказанным мы определили структуру ПК пре подавателя вуза при подготовке к деятельности на конкретном должност ном уровне с элементами акмеологического сопровождения (рис. 1). В процессе реализации программ ПК в рамках акмеологического сопровож дения решались следующие задачи:

1. Анкетирование, психолого-педагогическая диагностика препода вателей (психологические и педагогические тесты, опросы), например, для определения мотивации к повышению квалификации и, в целом, к педаго гической деятельности.

2. Мониторинг профессионально-личностного развития преподава телей в процессе обучения в системе ПК (на основе балльно-рейтинговой системы), в частности, для определения педагогического мастерства.

3. Реализация содержания программ ПК, разработанного на основе акмеологического подхода.

4.Акмеологическое консультирование в процессе ПК (анализ своего имиджа, определение степени самоактуализации, индивидуальные кон сультации для определения затруднений в педагогической деятельности).

Рис.1. Структура повышения квалификации преподавателя вуза с элементами акмеологического сопровождения В соответствии с вышесказанным были разработаны программы по вышения квалификации [6]. Первая инновационная образовательная про грамма реализована среди ассистентов, имеющих стаж педагогической деятельности в вузе не менее одного года или ученую степень без предъ явления требований к опыту преподавательской деятельности, и была на правлена на их подготовку к деятельности старшего преподавателя.

Второй экспериментальный проект – обучение старших преподава телей по программе подготовки к деятельности на должности доцента.

Данная программа, в частности, сопровождалась написанием научной ста тьи, анализом собственного педагогического опыта, участием в тренинге по развитию управленческих качеств личности, определением уровня са моактуализации и завершился защитой выпускной аттестационной работы по разработке и внедрению авторской образовательной технологии на ос нове компетентностного подхода по преподаваемой дисциплине.

Таким образом, обе образовательные программы, направленные на реализацию цели – подготовка к деятельности на конкретном должностном уровне, осуществлялись при осуществлении акмеологического сопровож дения (включающего психолого-педагогическую диагностику и акмеоло гическое консультирование), а также современных образовательных тех нологий (направленных на развитие компетенций и творческого мышления у слушателей), реализации индивидуального подхода к оценке уровня учебных достижений и выдачи соответствующих рекомендаций со сто роны кураторов факультета повышения квалификации преподавателей.

Основным показателем эффективности акмеологического сопровож дения в системе повышения квалификации явилось усложнение индивиду альной психологической культуры преподавателя высшей школы, более высокая осознанность профессионально-педагогических проблем, лично стной подготовленности к их решению по сравнению с предшествующим состоянием.

Список литературы 1. Жуина Д.В. Акмеологическое сопровождение процесса становления профес сиональной карьеры будущего специалиста // Инновации в науке»: материалы XIII ме ждународной заочной научно-практической конференции. Часть II. (17 октября 2012 г.);

[под ред. Я. А. Полонского]. Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация кон сультантов», 2012. 120 с.

2. Кузьмина Н. В., Пожарский С. Д., Паутов Л. Е. Акмеология качества профес сиональной деятельности специалиста. СПб. Коломна – Рязань, 2008. С. 3. Леонтьев А.М. Акмеологический подход как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности:

диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Майкоп, 2007. 217 с.

4. Манюкова Е.С. Акмеологическое консультирование в повышении квалифика ции педагогов. Автореферат диссерт. … канд. пед.н. 13.00.08. – теория и методика проф.образ. М.: 2004. 25 с.

5. Матушанский Г.У. «Поддержка» и/или «повышение» квалификации // Выс шее образование в России. №5. 2002. С. 103-106. Брнс Р. В. Я-концепция учителя // Педагогическая психология: Хрестоматия / сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н.

Щепелина. СПб., 2006. – 346 с.

6. Матушанский Г.У., Романова Л.М., Завада Г.В. Непрерывная профессиональ ная подготовка преподавателя высшей школы (на траектории ассистент – старший пре подаватель – доцент): Монография. Казань: Казан. гос. энерг. ун-т, 2011. 168 с.

УДК 371.14.011.33 С. В. Ивашнва S. V. Ivashnjova ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет», г. Владивосток Far eastern federal university», Vladivostok ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ НЕЧЕТКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ THEORETICAL BASES OF DESIGNING FUZZY PROFESSIONAL EDUCATIONAL TRAJECTORY OF PEDAGOGICAL WORKERS В статье обращается внимание на акмеологический подход в системе повыше ния квалификации педагогических работников. Выделены три группы признаков ан тропоориентированного образовательного процесса: философские;

педагогические;

психологические. По мнению автора, нечткая индивидуальная профессиональная об разовательная траектория должна проектироваться с учетом акмеологических принци пов, перечень и содержание которых уточнены в результате анализа научной литерату ры.

Ключевые слова: профессиональная компетентность нечткой индивидуальной профессиональной образовательной траектории, повышение квалификации The article draws attention to acmeological approach in system of improvement of professional skill of pedagogical workers. Three groups of signs антропоориентированный educational process: philosophical, pedagogical, psychological. According to the author, fuzzy individual professional educational trajectory must be designed with consideration of acmeological principles, the list and contents of which are specified in the analysis of scientif ic literature.

Keywords: professional competence fuzzy individual professional educational path, qualification improvement Одним из условий роста профессиональной компетентности специа листа, развития профессионализма, качественного выполнения профессио нальных обязанностей является повышение квалификации, которое обес печивается за счет обучения в формальном, неформальном и информаль ном секторах образования. Обеспечить эффективность и целенаправлен ность совершенствования профессиональной компетентности можно пу тем проектирования нечткой индивидуальной профессиональной образо вательной траектории (НИПОТ). Проектирование НИПОТ педагогических работников базируется на основных положениях нечткой логики, модели ровании на основе лингвистической переменной, а также основные прин ципы антропологии, акмеологии и андрагогики, как непосредственно свя занные с такими понятиями как гуманизация процесса образования, про фессиональное развитие и обучение взрослых. Не менее важным в разрезе исследуемой проблемы представляется акмеологический подход в системе повышения квалификации педагогических работников. Ключевые понятия акмеологии (индивидуальность, креативность, совершенствование, зре лость, мастерство, развитие, личность, индивидуальность, способности) совпадают с ключевыми понятиями, на которых базируются современные исследования проблем гуманитаризации процесса повышения квалифика ции педагогических работников 4, с. 63. В теоретических основах проек тирования нечткой профессиональной образовательной траектории ан тропология, акмеология и андрагогика как отрасли научного знания имеют определяющее значение. При этом важным представляется уточнение принципов (антропологических, акмеологических и андрагогических), влияние которых необходимо учитывать как при проектировании образо вательного процесса, так и в процессе его реализации, комплекс которых и будет составлять теоретические основы исследования.

В контексте повышения квалификации педагогических работников на основе анализа научной литературы выделены 3 группы признаков ан тропоориентированного образовательного процесса: философские;

педаго гические;

психологические. К философским признакам относится выбор человекоцентристских (антропоориентированных) философских теорий как составляющих концептуальной и методологической основы образова тельной парадигмы. К педагогическим отнесены такие признаки: обеспе чение ведущей роли обучающегося в определении содержания и формиро вании технологии обучения;

поливариантность содержания и форм обуче ния;

практическая ориентация содержания образования;

обеспечение орга низационно-педагогических условий развития обучающихся в совместной творческой деятельности. К психологическим признакам относятся: уваже ние личности обучающегося;

психологическая поддержка в осознании собственной ценности для себя и для социума;

укрепление чувства собст венного достоинства;

обеспечении осознания участниками образователь ного процесса образования как инструмента самотворения;

понимание раз вития как неравномерного движения через «точки бифуркации»;

обеспече ние психологической поддержки саморазвития, рефлексии, целеполагания;

создание благоприятных внешних условий;

обеспечение очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения и психологический климат).

Нечткая индивидуальная профессиональная образовательная траек тория должна проектироваться с учетом акмеологических принципов, как обще, так и конкретно-методологических, перечень и содержание которых уточнены в результате анализа научной литературы 1;

3;

4. К первой груп пе относятся принцип детерминизма, принцип развития и принцип гума низма. Во второй группе выделяются принцип субъекта деятельности;

принцип жизнедеятельности;

принцип потенциального и актуального;

принцип моделирования;

принцип оптимальности;

операционно-техноло гический принцип;

принцип обратной связи.

Третьей составляющей является андрагогика, при этом основные ан драгогические принципы имеют двухуровневую структуру: общедидакти ческие и собственно андрагогические. Основными дидактическими прин ципами являются принцип сознательности и активности, наглядности обу чения, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности, принцип связи теории и практики. К андрагогическим принци пам обучения относятся «приоритет самостоятельного обучения;

принцип совместной деятельности;

принцип опоры на опыт обучающегося;

индиви дуализация обучения;

системность обучения;

контактность обучения;

принцип актуализации результатов обучения;

элективности обучения;

принцип развития образовательных потребностей;

сознательности обуче ния» [2, с. 90].

Поведенный анализ научных исследований, посвященных различ ным аспектам повышения квалификации педагогических работников, по зволил выявить 3 группы принципов (антропологические, акмеологические и андрагогические), реализуемых на двух уровнях (обще -, так и кон кретно-методологическом), на которых должен основываться процесс обу чения, независимо от того, в каком из секторов образования он реализу ется. Выявленные в результате анализа научной литературы, посвященной различным аспектам антропологии, акмеологии и андрагогики, основные принципы систематизированы, что позволило создать иерархическую структуру.

Общеметодологическую основу проектирования нечтко профес сиональной образовательной траектории составляют: человекоцентризм (антропоориентация) и аксиология как философская основа профессио нального развития, понимание компетентности как личностной характери стики, интегрированного показателя соответствия социально заданной норме;

нечткая логика как наиболее соответствующая особенностям че ловеческого мышления;

синергетика как путь достижения максимальной эффективности с приложением минимальных усилий и понимание разви тия как неравномерного движения через «точки бифуркации».

На частнометодологическом уровне теоретические основы представ лены интегрированными принципами антропологии, акмеологиии и андра гогики: обеспечение ведущей роли обучающегося в определении содержа ния и формировании технологии обучения;

поливариантность содержания и форм обучения;

практическая ориентация содержания образования;

принцип потенциального и актуального;

развития обучающихся в совме стной творческой деятельности;

принцип развития образовательных по требностей;

сознательности обучения;

принцип обратной связи;

обеспече ние осознания образования как инструмента самотворения;

обеспечение психологической поддержки саморазвития, рефлексии, целеполагания.

Перечисленные принципы в виде двухуровневой иерархической сис темы составляют теоретические основы проектирования нечеткой профес сиональной образовательной траектории. Дальнейшие исследования помо гут уточнить особенности проявления того или иного принципа на каждом этапе проектирования и реализации НИПОТ.

Список литературы 1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.:

Московский психолого-социальный институт;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.

2. Змев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.:

ПЕР СЭ, 2003. 207 с.

3. Иманов Г.М., Пожарский С. Д. Акмесинергетический подход в ноосферном образовании // Акмеология профессионального образования [Текст]: сб. материалов 8-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 15 марта 2011 г. / ФГАОУ ВПО «Рос. гос.

проф.-пед. ун-т»;

отв. ред. О. Б. Акимова. Екатеринбург, 2011. С. 13-19.

4. Янова Е. П. Акмеология в образовательном процессе // Акмеология профес сионального образования [Текст]: сб. материалов 8-й Всерос. науч.-практ. конф. Екате ринбург, 15 марта 2011 г. / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»;

отв. ред.

О. Б. Акимова. Екатеринбург, 2011. С. 63-66.

УДК 371.14 Н. С. Илюшина N. S. Ilyushina ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», г. Уфа Bashkir state pedagogical (teachers training) university named after M. Akmulla, Ufa СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ THE SYSTEM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION AS A TOOL PEDAGOGICAL ACMEOLOGY Профессиональная конкурентоспособность и личностная мобильность человека на рынке труда напрямую зависит от постоянного, в течение всей трудовой жизни, раз вития социально-профессиональных компетенций и дополнительных квалификаций, которые появляются вслед за развитием социума и производства. Система дополни тельного профессионального образования, будучи более гибкой, становится тем обра зовательным пространством, которое может обеспечить как опережающее обучение, так и «тонкую доводку» специалиста под конкретное рабочее место.

Ключевые слова: подготовка учителя, специальные профессиональные компе тенции, система дополнительного профессионального образования.

Professional competitive ability and personal mobility of people on the labor market directly depend on the constant, working-life-long development of social and professional competences and additional qualifications that appear followed by the development of society and production. The further vocational education system becomes an educational space that can provide both the forward-looking education and «the fine finishing» of a specialist for a particular work place.

Keywords: special professional competence, teacher training, additional professional education system.

На пути профессионального становления педагог проходит несколь ко этапов профессионализма (овладения профессией, педагогического мас терства, самоактуализации и педагогического творчества), на каждом из которых он формирует и развивает различные профессиональные компе тенции. Профессиональная компетентность является главной составной частью профессионализма личности и деятельности, важным условиям становления профессионала [2, с. 73].

Профессиональные компетенции формулируются исходя из направ лений государственной политики, образовательных запросов общества, анализа условий работы и тех личностных и профессиональных качеств педагога, от которых зависит успешность деятельности. Уже давно важ ными целями любого высшего образования стали – развитие у студентов способности действовать и быть успешным, формирование профессио нального универсализма, способности менять сферы деятельности и спо собы деятельности [3]. Знания, умения, навыки, полученные в процессе обучения в вузе, уже не могут гарантировать успешность профессиональ ной деятельности. Необходимо постоянно актуализировать или модифи цировать их.

Разумеется, со временем в обществе появляются новые требования к личности, личностные характеристики, что приводит к выявлению новых, доселе скрытых, специальных или даже профессиональных компетенций.

Например, такими в свое время были компьютерная грамотность и инфор мационная компетентность, мобильность, способность работать с детьми различного уровня развития и индивидуальными образовательными по требностями, готовность учить всех без исключения детей, вне зависимо сти от их происхождение, склонностей, способностей, особенностей, воз можностей.

Таким образом, компетентностная модель выпускника педагогиче ского вуза складывается из инвариантных и вариативных аспектов. Обяза тельный (минимальный) перечень профессиональных компетенций изна чально закладывается в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, но может быть рас ширен учебным заведением за счет разработки специальных компетенций [1]. Содержание основной образовательной программы (далее ООП) под готовки педагога обновляется ежегодно с учетом развития науки, культу ры, экономики, техники, технологий и социальной сферы [4].

По факту происходят «косметические» изменения, что может быть связано с разного рода причинами: концентрация профессорско преподавательского состава и руководства ООП на своих научных интере сах;

внедрение и привязанность к собственным разработкам (курсам, мо дулям и т.д.), которые не всегда отвечают духу времени;

стремительность происходящих изменений и несвоевременным обновлением содержания ООП, отлаженность результатов апробации содержания ООП;

стремление к четкому выполнению аккредитационных показателей;

большие интел лектуальные, творческие, организационные, материальные и временные затраты. В нестабильный период обновления системы образования изме нения зачастую вносятся интуитивно, не имея под собой научного обосно вания и актуализации. Система высшего профессионального образования имеет высокий уровень стандартизации и «скованна» нормативно правовой базой. В таких условиях становится невозможным оперативно реагировать на изменения во внешней среде. Даже при ежегодном обнов лении содержания ООП выпускники не будут обладать необходимым пе речнем компетенций для работодателя при внешнем соответствии стандар там. Следовательно, изменения происходят гораздо быстрее, чем обновле ние образовательных программ – и это факт.

Как сделать педагога актуальным, конкурентоспособным и мобиль ным профессионалом – это один из важных вопросов педагогической ак меологии. Чтобы его решить, необходимо постоянно следить за измене ниями в сфере образования и своевременно выявлять дополнительные спе циальные компетенции. Такие компетенции можно назвать потенциаль ными или латентными, т.к. их необходимость на этапе разработки ООП еще не была выявлена, но с течением времени стала очевидной. Формиро вание и развитие таких компетенций должно носить опережающий харак тер на основе социальных и профессиональных педагогических прогнозов.

Очевидно, что на роль инструмента педагогической акмеологии иде ально подходит система дополнительного профессионального образова ния, которая способна корректировать индивидуальную профессионально образовательную траекторию педагога с учетом необходимых норматив ных и социальных требований.

Основываясь на вышесказанном, можно сделать предположение, что подготовить современного успешного педагога можно при организации следующих условий:

1. Насыщенная педагогическая среда, которая может быть организо вана только в стенах педагогического учебного заведения, в котором есть свои научные школы, активная и продуктивная исследовательская и науч но-педагогическая работа, помогающая студентам в профессиональном становлении.

2. Еще на этапе обучения необходимо включать студента в получе ние дополнительно профессионального образования с целью уменьшения постоянно растущей разницей между требованиями к выпускнику и со держанием образования.

Система дополнительного профессионального образования более гибкая, легко реагирует на изменения, менее скованна в нормативно правовом и организационном плане, может использовать весь потенциал высшей школы и других сфер образования без ограничений. В ней должен происходить процесс совершенствования и актуализации специалиста под конкретные запросы образовательных организаций.

Список литературы 1. Амирова Л.А., Федорова Ю.А. Субъектно-развивающая система сопровож дения профессионального самоопределения студентов// Педагогический журнал Баш кортостана. 2013. №5 (48). С. 88-96.

2. Деркач А.А. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. 256 с.: ил.

(Серия «Учебное пособие»). ISBN 5-314-00082-2.

3. Илюшина Н.С. Организация учебного процесса с использованием балльно рейтинговой системы: учеб.пособие. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2011. 160 с. ISBN 978 5-91291-081-8.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профес сионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образо вание», квалификация «бакалавр» № 46 от 17.01.2011 г.

УДК 37.01+371.14:37.015.323 Г. Н. Князева G. N. Knjazeva ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар Kuban state university, Krasnodar ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО САМОДВИЖЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА ОБРАЗОВАНИЯ К ВЕРШИНАМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА PHILOSOPHICAL AND METHODOLOGICAL SELF-PROPULSION AKMEOLOGICHESKOJ CONTEXT OF EDUCATION SPECIALIST TO TOP OF PROFESSIONALISM В статье рассматривается терминологический аспект феномена акмеологическо го самодвижения в интерпретационной соотнеснности понятий в философии и акмео логии.

Ключевые слова: Категория самодвижения, акмеологическое самодвижение, ак меологическая теория, гипотетико-дедуктивный метод, акмеософия The article deals with phenomenon of acmeological self-motion in terminological as pect and with interpretation of concepts in philosophy and acmeology.


Keywords: category of self-motion, acmeological self-motion, acmeological theory, hypothetico-deductive method, acmeosophy.

В свете концепции устойчивого развития социально-экономических тенденций общества «идеальной парадигмой» образовательных систем становится саморазвитие, самостановление, самоформирование – само движение личности как субъекта – созидателя продуктивной деятельности.

,,.,.

- :

, :,, [7];

,,,,,,, « –,,,,, » [4, c. 57];

, – ;

: –, [3, c. 334-341;

3,. 356-390].

В разработке проблемы теории акмеологического самодвижения специалиста средствами образования необходимо рассмотреть понятие «теории» в общенаучной интерпретации: философской, психологической, собственно акмеологической. Теория как философская категория обозна чает, прежде всего, духовную сторону общественно-исторической, пред метной деятельности людей, представляет собой результат общественного духовного производства. Теория содержит структурные элементы: катего рии, принципы и законы. Построение теории акмеологического самодви жения специалиста базируется на философско-методологической основе данных понятий. В философской интерпретации «категория» – понятие широкое и основа категории – развитие способов предметной деятельно сти, способов общения. По Аристотелю, проблема категории – проблема соотнесения содержания высказывания о некотором сущем с самим этим сущим. Для Гегеля категории в свом самодвижении осуществляют себя как духовные формы любого предметного содержания.

Синтезированный, интегральный философский подход к понятиям категория, как и закон, принцип – основа для формулирования разрабаты ваемой нами категории самодвижения в психолого-акмеологических нау ках. Так, закон в философском трактовании выражает фундаментальные зависимости между свойствами объекта, системы, движения природы, об щества и человеческого мышления. В отношении реализации законов са модвижения профессионала для автора как исследователя особенно суще ственна посылка: социальные законы в обществе реализуются сознатель ной, целенаправленной деятельностью людей, реализация законов зависит от соответствующих условий. Поиск условий и способов усовершенство вания взаимодействий личности с собой, с окружением в образовательной системе – наша задача. Относительно понятия принципа в современной философской науке из основных значений для автора особенно значим принцип действия – основа устройства или действия какого-либо объек та [6].

В акмеологическом исследовании автором ставится задача, опираясь на принцип действия, разрабатывать авторские методики, тесты, оценоч ные шкалы, обращнные к личности и созидательной деятельности спе циалиста образования – для измерения, оценивания, коррекции им собст венных личностно-субъектно-деятельностных свойств на практике в про цессе акмеологического самодвижения как специалиста образования в ус ловиях системы ПК. Ведущим для построения акмеологической теории самодвижения, конструирования акмеологической технологии является принцип единства теории, эксперимента и практики.

Отмечая значение философии для акмеологического исследования, акмеологи подчркивают, что органическое пересечение философии и ак меологии образования, педагогической акмеологии в том, что: «философия задат ценностную точку отсчта в анализе акмеологической проблема тики….» [5, c. 90].

Связь философии с акмеологией, с акмеологией образования и непо средственно с феноменом самодвижения в настоящее время подкрепляет и углубляет современная наука – акмеософия. Назначение науки акмеософии – «рассматривать стороны психической деятельности человека сквозь призму комплексов философских проблем познания,…пути получения и переработки информации человеком и его мозгом, его центральной нерв ной системой, и самим человеком…» [2, c. 263].

Содержательная логическая форма познания психических явлений заключает в себе знания о сущности и закономерностях психической дея тельности субъекта и его отношения к себе и миру. Самодвижение как ка тегория, на наш взгляд, представляет собой форму активного осознания в понятиях способа отношения человека к миру, которая отражает наиболее общие и существенные свойства и законы его мышления.

В разрабатываемой концепции акмеологического самодвижения спе циалиста образования как человека в единстве четырх ипостасей – как индивида, личности, индивидуальности субъекта деятельности опираемся на философские положения о самодвижении Гегеля и других философов, в т.ч. Ф.Ф. Вяккерева (современная интерпретация). Важнейшим для нас яв ляется утверждение Аристотеля: «…незнание движения необходимо вле чт за собой незнание природы» [1].

Самопознание собственной сущности, особенностей внутреннего мира, самоорганизацию и самореализацию специалистом образования сво его творческого потенциала соотносим с феноменом самодвижения чело века. Авторский подход к пониманию постдипломного образования пред полагает конструирование акмеологической теории и технологии как ос новополагающих факторов, способствующих акмеологическому самодви жению специалиста образования в профессионально-педагогическом само совершенствовании посредством овладения способами самодвижения в субъект-субъектном взаимодействии слушателей с преподавателями-ис следователями системы ПК.

Список литературы 1. Аристотель. Физика, III, 7, 200 в. – М., 1936.

2. Капустянская Т.И., Купчина М.А., Тихомиров С.Л. / Акмеология образова ния. Юбилейная сессия. /Под ред. Н.В. Кузьминой, А.М. Зимичева. СПб., 1998.

3. Князева Г.Н. Основы фундаментальной акмеологии образования: акмеологи ческое самодвижение специалиста образования к вершинам профессионализма и про дуктивности деятельности. Монография. - Краснодар: Изд-во «КубаньПечать». 2013.

4. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория фундаментального образования. Мо нография. – СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2012.

5. Мануйлова М.А. Фундаментальная акмеология и е практическое значение / Акмеология 2013. Методологические и методические проблемы. СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2013.

6. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия.

1988, №1.

7. Яковенко Н.В., Городничева А.С. Реализация акмеологического подхода в профессионально-педагогическом образовании / Акмеологическая наука в модерниза ции инновационной России. Шуя: Изд-во ШПГУ, 2011.

УДК 378.1:005.6+378.146 Е. Д. Колегова E. D. Kolegova ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», г. Екатеринбург Russian state professional pedagogical university, Ekaterinburg ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ:

ЕВРОПЕЙСКИЙ ПОДХОД ASSESSMENT OF QUALITY OF PREPARATION OF STUDENTS IN THE UNIVERSITY: A EUROPEAN APPROACH Интеграция российской системы образования в общеевропейское образователь ное пространство и связанный с ним переход на новые стандарты ФГОС накладывают определенные требования на национальную систему гарантии качества и на механизмы внутривузовских систем гарантии качества, требует от профессорско преподавательского состава вузов готовности и способности к разработке и использо ванию современных методов оценивания учебных достижений обучающихся.

Ключевые слова: компетенции, методы оценивания учебных достижений обу чающихся, качество образования.

Integration of Russian education into the European educational space and the asso ciated transition to the new standards GEF impose certain requirements on the national sys tem of quality assurance and on mechanisms of internal systems of quality assurance requires the teaching staff of universities willingness and ability to develop and use modern methods of assessment of educational progress.

Keywords: competence, methods of evaluation of educational achievements of stu dents, quality of education.

Интеграция российской системы образования в общеевропейское об разовательное пространство (Болонский процесс) и связанный с ним пере ход на новые стандарты ФГОС (модульное обучение, введение системы зачетных единиц, разработка приложений к дипломам, мобильность), на кладывают определенные требования как на национальную систему гаран тии качества (прохождение вузами государственной и общественно-про фессиональной аккредитации), так и на механизмы внутривузовских сис тем гарантии качества.

Эти требования в настоящее время определены «Стандартами и дирек тивами Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании (ENQA)». Документ состоит из трех основных разделов, содержащих тре бования к внешней и внутренней оценкам внутривузовских систем гаран тии качества и деятельности самих независимых агентств гарантии каче ства. Согласно данному документу стандарты внутреннего обеспечения качества включают в себя: политику и процедуры гарантии качества;

ут верждение, мониторинг и систематический пересмотр программ и квали фикаций;

оценку студентов;

гарантии качества преподавательского со става;

ресурсы обучения и поддержка студентов;

информационные сис темы;

информирование общественности.

Стандарты и директивы ENQA направлены на сближение и гармони зацию российской и европейской систем образования, они не распростра няются на общее управление образовательной организацией, а ориентиро ваны, прежде всего, на образовательный процесс. Данные стандарты могут использоваться в качестве модели самооценки для последующего совер шенствования образовательного процесса в вузе. При этом один из глав ных пунктов Стандартов ENQA связан с созданием внутривузовской сис темы обеспечения и контроля качества образования, что нашло отражение в требованиях ФГОС в части, касающейся разработки и внедрения сис темы оценки качества освоения ООП.

Несмотря на то, что уровни влияния всех участников Болонского процесса четко разграничены и определены полномочия каждого, принци пиальную ответственность за обеспечение качества подготовки обучаю щихся несут сами высшие учебные заведения. Это касается не только про ектирования, организации и реализации образовательного процесса, но и разработки оценочных средств, включая итоговую государственную атте стацию выпускников. Перенос центра тяжести с процедур внешнего кон троля качества образовательного процесса и его результатов на базе на циональных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней са мооценки требует от профессорско-преподавательского состава вузов го товности и способности к разработке и использованию современных мето дов оценивания учебных достижений обучающихся.

Приходится констатировать, что для большинства вузов переход на ФГОС ВПО нового поколения вызвал определенные трудности, связанные, прежде всего, с решением проблемы оценивания уровня сформированости компетенций. Как показывают результаты мониторинга эффективности внедрения ФГОС, система педагогического контроля в большинстве вузов (за редким исключением) не отвечает требованиям стандарта и характери зуется использованием традиционной системы оценивания, ориентирован ной, прежде всего, на оценку знаний, умений и навыков, а не на уровень сформированности компетенций.

Данная ситуация обусловлена следующими причинами:

отсутствием стандартизации государственного контроля в отноше нии требований к системе качества подготовки обучающихся в вузе;

отсутствием на уровне вуза своевременной и правильно организо ванной работы, направленной на создание целостной, современной и объ ективной системы контроля качества подготовки обучающихся;

отсутствием у большинства преподавателей практического опыта внедрения инновационных образовательных технологий и разработки оце ночных средств, позволяющих адекватно оценить уровень сформирован ности компетенций (или их составляющих).

Таким образом, в условиях перехода на ФГОС ВПО нового поколе ния и реализации принципов Болонского соглашения одной из приоритет ных задач в области организации образовательного процесса является соз дание эффективной системы контроля качества обучения, включающей разработку унифицированных требований к оценке степени подготовлен ности обучающихся к дальнейшей учебной и/или профессиональной дея тельности. Другими словами, речь идет о разработке и внедрении в прак тику работы вуза таких образовательных технологий и оценочных средств, которые позволят сформировать у студентов требуемые стандартом обще культурные и профессиональные компетенции, проводить их объективную оценку в течение всего периода обучения.

Решение этой проблемы в контексте выполнения требований ФГОС следует начать с разработки системы внутривузовской нормативной доку ментации, устанавливающей требования к средствам оценки обучаю щихся. Разработка такой системы требует ответа на вопрос: какие виды ат тестации предусмотрены ФГОС для оценки студентов? От ответа на него зависит и структура системы регламентирующих документов. В соответст вии с ФГОС ВПО и Типовым положением о вузе оценка качества освоения обучающимися основных образовательных программ включает: текущий контроль успеваемости, промежуточную и итоговую государственную ат тестацию. Достаточно четко определены их цели и задачи.

Естественно предположить, что в вузах уже функционирует ряд нормативных документов и в первую очередь к ним относятся: положения о текущей и промежуточной аттестации студентов, итоговой государст венной аттестации выпускников, ликвидации академической задолженно сти и др. Задача заключается в том, чтобы в соответствии с требованиями ФГОС разработать внутривузовскую систему нормативной документации, регламентирующую требования к процессу обучения и его составляющим, контролю и оцениванию качества процессов и его результатов, что позво лит объективно и достоверно измерять общекультурные и профессиональ ные компетенции на всех этапах их формирования. Основная цель форми рования такой системы – донести до каждого конкретного исполнителя в простой и доступной форме четкие правила выполнения тех или иных дей ствий.

В соответствии с требованиями ФГОС такая система может вклю чать три составляющие (или подсистемы):

1) документация, относящаяся к организации и проведению теку щего контроля;

2) документация, определяющая выполнение требований к промежу точной аттестации;

3) документация, относящаяся к организации и проведении. Госу дарственной итоговой аттестации.

Каждый вид контроля имеет свою цель, содержание и результат, а также периодичность проведения. Между текущей, промежуточной и ито говой государственной аттестацией существуют линейные связи, позво ляющие обеспечить последовательность и систематичность контроля каче ства обучения.

При этом в структуре системы могут использоваться следующие на именования документов: положение, стандарт организации, документиро ванная процедура, регламент, рабочая и/или методическая инструкция. В соответствии с ФГОС каждое учебное заведение решение о структуре и видах документации принимает самостоятельно на основе своей миссии и целей в области гарантии качества. Тем не менее независимо от наимено вания каждый документ должен включать: определение зоны ответствен ности сотрудников за выполняемые работы;

описание последовательности выполнения действий конкретных исполнителей, включая требования к содержанию работ (что необходимо сделать для получения конкретного результата);

однозначные требования к основным и промежуточным ре зультатам деятельности исполнителей;

измеримые критерии оценки эф фективности выполненных работ (качеству работ).

К изложению и оформлению документации также предъявляются особые требования:

системность – документация должна быть структурированной с указанием четких взаимосвязей между документами (обязательность ссылок на сопутствующие документы);

функциональная полнота – документация должна отражать все ас пекты образовательной деятельности и содержать исчерпывающую ин формацию обо всех процессах и процедурах;

идентифицируемость – каждый лист документации должен быть однозначно отнесен к определенному документу, а документ – к опреде ленной части системы;

адресность – каждый документ должен быть адресован конкрет ным исполнителям;

простота – текст документа должен быть краток и точен, однозна чен и понятен для исполнителя.

Таким образом, для создания внутривузовской системы обеспечения гарантии качества, удовлетворяющей требованиям ФГОС, первоочередной разработке подлежат следующая документация:

На уровне вуза:

политика вуза в области гарантии качества – документ, в котором в соответствии с требованиями Стандартов и директив ENQA следует от разить стратегию вуза по отношению к качеству и образовательным стан дартам, отношение между обучением и исследовательской работой всех участников образовательного процесса, организацию системы гарантии качества, вовлечение студентов в процесс обеспечения качества, обязанно сти структурных подразделений по отношению к гарантии качества, мето ды, с помощью которых политика применяется, контролируется и прове ряется;

нормативный документ (он может иметь наименование – стандарт организации, регламент или документированная процедура), регламенти рующий общие подходы к контролю качества подготовки обучающихся на всех этапах обучения (текущий контроль, промежуточная и государствен ная итоговая аттестация) и в котором приводятся: основные определения;

общие принципы оценивания;

назначение, типология, процедуры оценива ния;

вопросы ответственности, нарушений, переэкзаменовки, установления обратной связи;

рекомендации по выбору вида оценивания, разработке планируемых результатов обучения и критериев оценивания.

На уровне института / факультета разрабатываются документы по созданию фонда оценочных средств для проведения государственной ито говой аттестации и, при необходимости, регламентирующие эту деятель ности с учетом специфики подготовки обучающихся.

На уровне кафедры – документы для организации и проведения те кущей и промежуточной аттестации студентов и итоговой государствен ной аттестации выпускников, а также оценочные средства для оценивания уровня сформированности компетенций (или их составляющих) в процессе текущего контроля.

Решение этой задачи потребует от профессорско-преподавательского состава определенной перестройки в области применения новых образова тельных технологий, форм и методов контроля. Но сегодня наличие про работанной, отвечающей требованиям Стандартов и директив по внутрен ней гарантии качества в вузах (ENQA) системы оценки студентов обеспе чивает управление качеством подготовки обучающихся и способствует внедрению новых интерактивных формационных технологий.

Список литературы 1. Болонский процесс: глоссарий (на основе опыта мониторингового исследова ния) / Авт. Сост.: В.И. Байденко, О.Л. Ворожейникова, Е.Н. Карачарова, Н.Л. Селезне ва, Л. Н. Тарасюк / под науч. Ред. В.И. Байденко и Н.А. Селезневой. М.: Исследова тельский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.

2. Елиферов В.Г., Репин В.В. Бизнес-процессы. Регламентация и управление. М.:

Инфра-М. 2009.

3. Кондратьев В.В., Кузнецов М.Н. Показываем бизнес-процессы от модели процессов компании до регламентов процедур. М.: Эксмо. 2008.

4. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход:

учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. М.: Университетская книга;

Логос, 2009.

5. Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качест ва образовательного учреждения. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ, 2006.

УДК 355.01 С. В. Максимов S. V. Maximov ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск Siberian federal university, Krasnoyarsk ВОЕННЫЙ ПРОГРЕСС В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ:



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.