авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» АКМЕОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 3 ] --

НЕОБХОДИМОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА К ВЕЧНЫМ ПРОБЛЕМАМ MILITARY PROGRESS IN A GLOBAL WORLD: THE NEED FOR A PROFESSIONAL APPROACH TO THE ETERNAL PROBLEMS Автор подчеркивает, что военный прогресс представляет собой часть общест венного прогресса, поэтому его анализ предполагает понимание общих проблем и кри териев развития человечества на том или ином историческом этапе. В статье освеща ются новые тенденции, характеризующие военный прогресс современности. В частно сти, анализируются особенности военного прогресса после «холодной войны», после упразднения мировой биполярной системы. Тем не менее, реальные цели при этом ос таются прежними, хотя и приобрели более рациональную окраску.

Ключевые слова: военный прогресс, социальный прогресс, военная сила, сово купные военные расходы, международный терроризм, имперская политика, особая ци вилизационная миссия.

The author stresses that military progress is a part of the social progress, therefore its analysis involves the understanding of common problems and criteria of the development of mankind at this or that stage of history. The article covers new trends characterizing the mili tary progress of the modern world. In particular, peculiarities of military progress after the «cold war», after the abolition of bipolar world system are analyzed. However, the real aims are the same, although they assume more rational nuance.

Keywords: military progress, social progress, military force, total military expenses, international terrorism, the Imperial policy, special civilization mission.

Актуальность проблем, связанных с такими проявлениями глобаль ного мира, как трансгуманизм. Проблема которого может рассматриваться как проблема выбора направления пути совершенствования человека, предназначенного для сугубо военных целей. Трансгуманисты подчрки вают эволюционную перспективу, поддерживают направленную эволю цию, ведущую в «постчеловеческое будущее», однако этот путь сопряжен с военным противостоянием из-за антропогенной перегрузки планеты, что грозит третьей мировой войной.

Сущность современного военного прогресса во многом определяется тем, что на любую историческую параллель ответом часто служит извест ная идея «смены курса», гласящая: да, в прошлом мы иногда ошибались — будь то из-за нашей наивности или неправильной информации — но те перь мы возвращаемся на свой традиционный правый путь. Однако подоб ный подход не предполагает возвращения к традиционным формам воен ного противостояния, а значит, военный прогресс современности приобре тает все новые, неведомые ранее формы.



Однако даже при самом поверхностном исследовании становится яс но, что возвещение эры «нового гуманизма» по меньшей мере несколько преждевременно. Более широкий взгляд на современный мир убедительно подтверждает необходимость осмысления военного прогресса с учетом тех «общечеловеческих ценностей», которые отстаиваются сегодня. Мас штабность планов на новое тысячелетие по плечу тем, кто выбирает новое техническое или естественнонаучное знание, поскольку служит еще одним предупреждением для людей, слишком прочно приверженных ценностям, которые декларируются сегодня.

Трансформационные процессы, затронувшие военный прогресс, де терминированы также тем фактом, что в отличие от интернационализации, глобализация предполагает не просто системную упорядоченность, а сра щивание производственно-экономических структур всех стран и практиче ски полную утрату их политического, социокультурного и образователь ного суверенитета [3].

Проблема безопасности в жизнедеятельности современной цивили зации приобрела не менее важную роль, чем проблема развития и оказа лась тесно связанной с перспективами выживания человечества в условиях глобализации и обострения глобальных проблем. И хотя дисциплинарное утверждение безопасности как категории, выражающей способ относи тельно «спокойного» бытия того или иного объекта, существенно отстает от проблемно-поисковых разработок, тем не менее может быть поставлен вопрос о становлении уже в ближайшее время общенаучной дисциплины, предметом изучения которой окажется проблема обеспечения безопасно сти в ракурсе устойчивого развития, о чем уже высказывалось определен ные соображения [2].

Трансформационные процессы, затронувшие военный прогресс, де терминированы также тем фактом, что в отличие от интернационализации, глобализация предполагает «…не просто системную упорядоченность, а сращивание производственно-экономических структур всех стран и прак тически полную утрату их политического, социокультурного и образова тельного суверенитета» [5, c. 103]. В современной вузовской системе не обходимо изучать совместно законы развития объекта и законы обеспече ния его безопасности, что предполагает становление не просто науки о безопасности, а науки о связи безопасности. Именно это предполагается в той сфере исследований, которая именуется ноосферологией, в которую органически вписываются проблемы обеспечения безопасности и устойчи вого развития [1]. Выход из тотального кризиса мировой цивилизации – в духовной реформации, в постепенном переходе к иной глобальной системе ценностей. Перед мировым сообществом встает задача – вместо потреби тельской горизонтали выстроить духовную вертикаль, выразить на языке собственной духовной традиции новое будущее, предложить миру, нахо дящемуся в поисках глобальной революции сознания, постпотребитель скую, посттехническую, постэкономическую альтернативу [4].

Таким образом, преобладание в массовом сознании упрощенного, проявляющего себя в технических показателях, представления о военном прогресса вызывает высокую подвижность в определении критериев и перспектив развития общества, что позволяют определенным обществен ным силам манипулировать обществом, а военный прогресс становится полем идеологической и политической борьбы.





Список литературы 1. Большаков В. Можно ли начать «просто жить»? // Литературная газета. – – 10-16 декаб.

2. Лавров С. Внешнеполитическая самостоятельность России – безусловный императив // Московские новости. – 2007. – 19-25 янв.

3. Урсул А.Д. Природа безопасности // Безопасность Евразии. – 2008. – №1. – 284 с.

4. Форестер Д. Мировая динамика. – М.: ООО «Издательство АСТ». СПб.:, 2003. – 543 с.

5. Яценко М.П. Исторические аспекты глобализации как управляемого процесса // Известия Российского государственного педагогического университета им.

А.И.Герцена. №110: научный журнал. – СПб., 2009. – 328 с.

УДК 378.015.324:378.14 Е. А. Максудова E. A. Maksudova ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

Moscow city psychology-pedagogical university ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТА С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДОЙ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ INTERACTION WITH SPECIALIST PROFESSIONAL ENVIRON MENT AS A PROBLEM OF MODERN TEACHING ACMEOLOGY Аннотация. Рассматриваются некоторые методологические принципы, лежащие в основе проблемы взаимодействия специалиста с профессиональной средой Ключевые слова: состоятельность, достижение состоятельности, профессиональ ная среда, образовательная среда.

We discuss some methodological principles underlying the problem of interaction with expert professional environment.

Key words: consistency, achieving of consistency, «professional environment», «edu cational environment».

К числу основных проблем современной педагогической акмеологии относится проблема взаимодействия специалиста с профессиональной сре дой. В нашем исследовании мы выделили ряд методологических принци пов, лежащих в основе данной проблематики.

Так, например, руководствуясь принципом открытости, важно обеспечить взаимодействие человека со средой профессионализации (с ее зависимостью от индивида и формирования межличностных отношений).

Открытость представлена в данном принципе двояко: с точки зрения про ектирования профессиональной высокотехнологической среды как откры той системы, способной осуществлять свободный обмен энергией и ин формацией с системами внешнего окружения, она должна быть достаточно гибкой и динамичной, обладать заданностью внешних связей, разрешаю щей способностью взаимодействия с различными, возможно, полипара дигмальными, организационными и социальными системами. Особенно важно вписывать открытую в этом смысле технико-технологическую про фессиональную среду в интегративный контекст, поскольку исследователи фиксируют его полифонический характер, выделяя в современной дейст вительности различные парадигмальные ориентации.

Представляется целесообразным изучать проблему взаимодействия специалиста с профессиональной средой, исходя из принципа аксиологич ности, состоящего в том, что специалистам свойственно целенаправленное поведение, выбор приоритетных целей из совокупности значимых целей в каждый конкретный момент времени. Человек имеет иерархию ценностей, как особую регулятивную подсистему, которая организует «норматив ность» поведения. С точки зрения диспозиционной теории, диспозиция – это то, что стоит между поведением личности и ее социальной деятельно стью – социально-психологический механизм регуляции социального по ведения;

фиксированная в ее социальном опыте предрасположенность воспринимать и оценивать условия деятельности, собственную активность и действия других, а также предготовность действовать в определенных условиях определенным образом. Экспериментально доказано, что в дис позиционной системе имеет место позитивно-негативная ассиметрия: на стадии адаптации к новым условиям ведущую роль в регуляции поведения принимают на себя диспозиции, связанные со стремлением не уклоняться от принятой субъектом социальной нормы [3, с. 29]. В дальнейшем лиди руют позитивные диспозиции как готовность к реализации интериоризо ванных субъектом ценностей и социальных установок.

Принцип целостности поясним на образовательной среде, предпола гающей формирование определенных компетенций [2]. В отечественной системе высшего профессионального образования существует многолетняя практика составления квалификационных характеристик специалиста, в которых закрепляются требования к знаниям, умениям и навыкам выпуск ников различных специальностей, где помимо знаниевой составляющей присутствуют: «готовность», «способности», «ответственность», «понима ние», «мировоззрение» и др., расширяющие границы парадигмы. Новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование по требностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенст вование умений и навыков, их закрепление и превращение в компетенции.

Опираясь на современные требования работодателей в компетентно стных моделях выпускников, все чаще появляются требования, связанные с умениями приспосабливаться и работать в глобальном контексте, в муль тикультурных и междисциплинарных коллективах. Всеми выдвинутыми компетенциями должны владеть прежде всего преподаватели (как входя щие в личностный компонент профессионально-образовательной среды).

При декомпозиции компетенций широко используются различные таксономии, в частности, таксономия Б. Блума. Например, в рамках ини циативы, содержащей детальный перечень требований к результатам обу чения выпускников, с помощью таксономии Блума были декомпозированы четыре основные группы компетенций на 86 составляющих. Инициатива основывается на исходном положении о том, что выпускники, например, инженерных вузов должны «понимать проектировать реализовывать эксплуатировать» комплексные решения в современной среде, основанной на командной работе, для создания новых систем и продуктов. Алгоритм таков – созданный на основе компетенций шаблон может быть адаптиро ван и внедрен в любом университете. ФГОС фиксирует готовность к дея тельности молодого специалиста, НРК РФ (Национальная рамка квалифи каций Российской Федерации) учитывает знание и опыт, которые он может получить в ходе практической деятельности и дополнительного образова ния.

Значимый резерв заключает в себе образовательная среда высшего образовательного учреждения. На кафедре акмеологии и психологии про фессиональной деятельности проведено фундаментальное исследование образовательной среды на основе акмеологического подхода, в котором она обретает смысл в качестве:

возможности субъекта структурирования окружающего простран ства таким образом, что оно становится образовательным;

реакции на личность, имеющую интенцию образования;

динамического образования, являющегося системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучаемого;

факта и фактора обучения и развития, условия и средства для обу чения и развития, предмета проектирования и моделирования, объекта психолого-педагогической экспертизы;

субъектного фокуса образовательного пространства;

предметной проекции образовательной сферы, обеспеченной меха низмами образовательной политики и управления.

Образовательные среды применительно к высшему учебному заве дению могут классифицироваться по различным основаниям на:

«догматические», «идейные», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры» (Корчак, Ясвин);

организованные по принципу единообразия (административно целевые отношения), по принципу разнообразия (конкурентные отноше ния), по принципу вариативности (В.И. Слободчиков);

конкурентные / кооперативные (по стилю взаимодействия внутри среды), традиционные / инновационные (по характеру передачи социаль ного опыта), творческие / регламентированные (по степени творческой ак тивности субъектов) (К.Г. Кречетников);

естественные / искусственные (последние создаются для направ ленной адаптации к социальным и профессиональным средам), предмет ные / информационно-динамические (меняющие свойства во время обуче ния), высокоточные имитационные / абстрактные (по степени подобия с профессиональными средами) [4];

дидактические / воспитательные / интеллектуально развивающие (по педагогическим функциям) вуза / университетского округа, кафедры / факультета (организационной структуры), группы / курса / проектной группы (сообщество участников) и т.д. [1].

Необходимость учета социально-экономической ситуации, потреб ность в возрастании профессиональной мобильности специалиста в тече ние трудовой жизни, принципиальная трансформация многих профессий, их глобализация требует пересмотра подходов к профессиональной подго товке специалиста в вузе и к оценке качества этой подготовки. Во многом действие этих факторов описывалось концепцией пожизненной эффектив ности А.К. Марковой, но в современных условиях одним из способов ре шения актуальных задач высшей школы является реализация компетент ностного подхода к построению образовательных программ, обеспечи вающих продуктивность выпускников.

Список литературы 1. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педа гогический феномен. Автореф. дисс… докт. пед. наук. Волгоград, 2007. 40 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос, 2000.

3. Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов. Дис. … докт. пед. наук. М., 2009. 621с.

4. Песоцкий Ю.С. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педа гогика. 2002. № 8. С. УДК 371.13:[316.77:800.7]:37. Т. Б. Михеева, Е. Ю. Шаповалова T. B. Miheeva, E. Ju. Shapovalova ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Ростов-на-Дону Don state technical university, Rostov-on-don ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ THE PROBLEM OF TEACHERS COMMUNICATIVE COMPETENCE IN PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL RESEARCHES В статье делается краткий экскурс в историю исследования коммуникативности педагога. Разделяются понятия «компетентность» и «компетенция». Раскрываются причины актуализации понятия «коммуникативная компетентность» для психологии, социальной психологии, педагогики и лингвометодики, а также перечислены общие педагогические коммуникативные умения, которые необходимы в любом виде профессионально-педагогического общения.

Ключевые слова: коммуникативность, коммуникативная культура, профессионально ориентированная языковая личность, свойства коммуникативной личности, педагогические коммуникативные умения.

The article outlines the history of the research of teacher's communicativeness. It separates the concept of «competence» and «competency». It reveals the reasons of actualizing the concept of «communicative competence» for psychology, social psychology, pedagogy and linguistic methodology and lists the general teaching communication skills that are necessary in any kind of professional and pedagogical communication.

Keywords: communication, communicative culture, professionally oriented linguistic identity, properties communicative personality, teaching communication skills.

Проблема коммуникативной компетентности специалиста остается в зоне внимания исследователей достаточно долгое время. Понятие комму никативности рассматривается не только в педагогике, но и в социальной психологии, и это правомерно, поскольку эта наука изучает проблемы че ловека и языка, общества и его культуры и в то же время имеет выход в практику консультирования, психокоррекции и активного обучения соци альным умениям. «Коммуникативную межличностную компетентность можно определить как такой уровень сформированности межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требу ется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [2, с. 4]. В социальной психологии коммуникативная компетентность понимается «как своего ро да «воспитанность», «подготовленность» каждого индивида к выполнению своих общественных функций (как специалиста, члена той или иной орга низации, предпринимателя, потребителя, члена семьи и т.п.)» [2, с. 5]. С начала 90-х годов ХХ века в исследованиях по проблемам педагогического общения стал выделяться культурологический аспект коммуникации и появилось новое понятие «коммуникативная культура». Коммуникативная деятельность педагога исследуется с двух позиций: как набор, пакет нор мативов, своего рода стандарт поведения, канон или как открытая иннова ционная система.

В психологии коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних средств ориентирования и регуляции коммуника тивных действий и подробно описывается процесс совершенствования коммуникативной компетентности [3]. В психологических исследованиях коммуникативность рассматривается в трех плоскостях – личностной, по веденческой и межличностной (социально-перцептивной). Л. А. Петров ская предлагает развивать компетентность в общении с помощью психоло гического воздействия, осуществляемого в различных формах социально психологического тренинга [8].

Общие педагогические коммуникативные умения (необходимые в любом виде профессионально-педагогического общения) включают в себя:

умение вступать в положительный эмоциональный контакт;

устанавливать и поддерживать эмоциональный и деловой контакт;

спонтанно общаться;

слушать и понимать партнера по общению;

взаимодействовать с партне ром;

адекватно воспринимать настроение аудитории;

управлять вниманием аудитории.

Причиной нечеткого разграничения понятий «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» является многознач ность существительного «компетенция», одно из значений которого совпа дает со значением существительного «компетентность». А. А. Сковород ников [9], чтобы избежать нежелательного неразличения паронимов, сни жающего точность словоупотребления в научных текстах, предлагает при дать указанным терминам однозначность, закрепив за каждым из них оп ределенное значение:

коммуникативная компетенция – совокупность условий, законо мерностей и правил, учет и выполнение которых обеспечивает эффектив ность речевого общения;

коммуникативная компетентность – осведомленность кого-либо в области коммуникативной компетенции, уровень владения коммуника тивной компетенцией. Коммуникативная компетентность – это основа профессиональной компетентности педагога.

Коммуникативная компетенция является предметом рассмотрения таких дисциплин, как психология общения, культура речевого общения, риторика, в том числе – педагогическая риторика. Д. Хаймз [11] в 70-е гг.

ХХ столетия определял коммуникативную компетенцию как совокупность знаний и навыков говорящего по использованию языка, что можно считать одной из первых попыток снять барьеры между лингвистикой, психологи ей и социологией в подходе к изучению речи. Следует особо обратить внимание на то, что понятие «коммуникативная компетенция» использо валось при разработке и описании принципов коммуникативной методики для обучения русскому языку как иностранному, при обучении иностран ным языкам [6]. Коммуникативная компетенция как свойство профессио нально ориентированной языковой личности, каковой является педагог, рассматривается в исследованиях В. В. Молчановского [7], Е. В. Харченко [10] и др. Теоретическая разработка этого понятия актуальна также и по тому, что коммуникативная компетенция педагога «во многом определяет социально-психологическую атмосферу в образовании, состояние общест венной морали, успех педагогической деятельности»[1, с. 3].

Опираясь на исследования психологов и педагогов в этой области, определяем коммуникативную компетенцию как многоуровневое интегра тивное качество профессионально ориентированной языковой личности.

Как пишет А. А. Кашницкий, это «совокупность когнитивных, эмоцио нальных, поведенческих особенностей, опосредующих профессиональную деятельность учителя, направленную на установление, поддержание и раз витие эффективных контактов с учащимися и другими участниками педа гогического процесса». Критериями сформированности коммуникативной компетенции учителя «являются:

базовый (развитая эмпатия, наличие позитивной установки на дру гого человека, открытость);

содержательный (наличие коммуникативной наблюдательности, рефлексии, способности предварительно планировать в уме предстоящую коммуникативную деятельность);

операциональный (наличие умений слушать, контролировать про цесс общения и эффективно психологически воздействовать на партне ров)» [4, с. 19].

Коммуникативная компетенция является одной из базовых категорий речеведения, а речеведческие дисциплины, такие, как культура речи, куль тура общения, речевой этикет постепенно внедряются в школьную и ву зовскую образовательную практику. Идеи речеведческих наук берутся на вооружение педагогикой и методиками преподавания частных дисциплин, в связи с чем понятие «коммуникативной компетенции» стало актуальным для теории и практики высшего и среднего образования, особенно педаго гического, поскольку профессия педагога относятся к числу профессий «повышенной речевой ответственности» [5, с. 40]. Коммуникативная ком петенция (в нормативно-методических материалах, обеспечивающих обра зовательную область «Филология») подразумевает свободное владение вербальными и невербальными средствами общения и высокую степень ситуативной адаптивности, владение эффективными техниками общения и способность быстро и правильно ориентироваться в социальном контексте.

В лингвометодических исследованиях, посвященных лингвистиче скому и риторическому образованию, рассматривается понятие коммуни кативной личности. Коммуникативная личность – человек (специалист), готовый и способный к общению. Формирование коммуникативной лич ности, обладающей богатым познавательным опытом, высоким уровнем коммуникативной компетенции, устойчивым стремлением совершенство ваться в языке (родном/неродном/иностранном) – конечная цель лингвис тического образования.

Список литературы 1. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Дисс. …канд. пед. наук – Красноярск, 2000. 185 с.

2. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. Л.:

ЛГУ, 1991. 107 с.

3. Жуков Ю.М., Петровская А.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990. 104 с.

4. Кашницкий А.А. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Ярославль, 1996. 21 с.

5. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. М.: Просвещение, 1996.

416 с.

6. Михеева Т.Б. Компетенция и компетентность: к вопросу использования по нятий в современном российском образовании // Ученые записки ЗабГГПУ им. Н.Г.

Чернышевского. 2011. № 5. С. 110-114.

7. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт системно-функционального анализа. М,. 1998. 320 с.

8. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. / Под ред. В.Я.

Ляудис. М.: МГУ, 1994. С. 50-59.

9. Сковородников А.П. О понятии «коммуникативная компетенция» // Куль тура речевого общения в ОУ разных уровней. Материалы Всероссийской научно практической конференции. Ачинск, 2003. С. 95- 10. Харченко Е.В. Варианты речевого поведения профессиональных коммуника торов // Вопросы филологии. 2003. № 1. С. 9-14.

11. Hymes D. Communicative Competence // Sociolinguistics. Ed. By J.B. Pride, J.

Holmes. - Harmondsworth, 1972.

УДК 377.3(470.5)(09) А. В. Моисеев A. V. Moiseev ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», г. Екатеринбург Russian state professional pedagogical university, Ekaterinburg СТАНОВЛЕНИЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ФОРМ РЕМЕСЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В УРАЛЬСКОМ РЕГИОНЕ В XVII–XVIII ВВ. THE FORMATION OF THE INSTITUTIONAL FORMS OF TRADE EDUCATION IN URAL REGION IN THE XVII – XVIII CENTURIES В статье рассматриваются особенности становления институционального обуче ния ремесленным видам деятельности на Урале в XVII – XVIII вв. Раскрывается спе цифика частных государственных и общественных форм передачи профессионально го опыта и мастерства. Анализируются основные требования к организации и содер жанию обучения. Приводятся ключевые компоненты системы ремесленного обучения, в ходе реализации которых достигалось развитие способностей обучающихся к пред метной практической деятельности. На примере фактологического материала выявля ются основные формы, методы и средства, применявшиеся в процессе подготовки мас теров ремесленных профессий. Сквозь призму прошлого рассматривается ценность ре месленного труда как средства творческого развития и самоактуализации личности.

Автор статьи делает попытку актуализировать значение историко-педагогического на следия отечественной ремесленной школы в новых образовательных реалиях.

Работа выполнена в рамках государственного задания Министерства образова ния и науки, проект № 2014/393 «Теоретические и технологические основы возрожде ния социального слоя ремесленников-предпринимателей в России».

Ключевые слова: институциональные формы обучения, ремесленные профессии, Уральский регион, историко-педагогическое наследие.

The article deals with the specific factors of the formation of institutional education for trade activities in Ural region in the XVII – XVIII centuries. The specification of private, state and community forms of trade skills and craftsmanship translation is widely opened. Ba sic management and content requirements for education are analyzed. Key components of trade education centered on students’ practical skills abilities development are stated. Basic forms, methods and means used in the process of crafts professions masters’ training are shone on the base of factual material. The significance of trade as a mean of personal creative development and self actualization is set through the prism of the past. The author attempts to actualize the significance of historical-pedagogical inheritance of domestic trade education in conditions of new educational realities.

Index terms: institutional forms of education;

crafts professions, Ural region, histori cal-pedagogical heritage.

На протяжении многих веков обучение ремесленным видам деятель ности играло важную роль в формировании молодого поколения, его про фессиональном и социальном становлении. Ремесленничество как соци альный институт включало в себя определенную духовно-ценностную ос нову, национальные традиции, экономические формы и нормативно оформленные процедуры функционирования. Все это обусловило природу и характер ремесленной деятельности и, соответственно, профессиональ ную подготовку ее субъекта. За последнее столетие многие важные фак торы ремесленничества были утрачены, что дало толчок новому осмысле нию и пониманию его историко-педагогического наследия.

Наблюдаемый в настоящее время рост удельного веса ремесленниче ства в хозяйственной сфере позволяет специалистам утверждать, что воз рождение ремесленного образования для России является весьма актуаль ной научной проблемой и приоритетной практической задачей [9, с. 63].

Обозначенная проблема во многом определяется и обеспечивается истори ческими изысканиями, а также теоретическим осмыслением накопленного педагогического опыта. С одной стороны, это продиктовано необходимо стью восполнения утраченной преемственности, с другой стороны – фор мированием новых образовательных ориентиров и ценностных установок.

В рамках данной статьи будут рассмотрены особенности становления ин ституциональных форм ремесленного обучения на Урале в XVII–XVIII вв. Под ремесленным обучением здесь и далее нами понимается вид профессио нальной подготовки, связанный с созданием материальных продуктов утилитарно бытового и художественно-эстетического назначения.

На рубеже XVI–XVII в. одними из первых в России практическую реализацию идеи обучения крепостных людей различным ремеслам осу ществили уральские предприниматели из рода Строгановых.

В своих вот чинах (Сольвычегодск, Усолье, Ильинское) они организовали учебные мастерские, ставшие на Урале прообразом профессиональной школы ре месленного труда. В строгановских «школах» был разработан «Лицевой иконописный подлинник», представлявший собой пособие по освоению иконографических композиций. Данное пособие использовалось в про цессе подготовки молодежи к труду в иконописных и золотошвейных мас терских. Начинающие ученики осваивали по нему основы ремесла, а под готовленным пособие служило эталоном профессионального мастерства по иконографии, оттолкнувшись от которого они творчески решали задачи цветопластики, колорита, орнаментики, демонстрируя, таким образом, бо лее продуктивный результат обучения. Такой подход, безусловно, способ ствовал профессиональному развитию и творческому совершенствованию личности обучаемого. Заметим, что современными исследователями это рассматривается «наиболее ценным эвристическим и логико-аналитиче ским результатом… образования» [6, с. 6].

Освоение ремесленных видов труда не редко сочеталось с обучением грамоте, но при этом «высокий уровень владения ремеслом… не нахо дился в прямой зависимости от уровня книжной образованности мастера»

[3, с. 99]. Очевидно, что передаваемый от одного поколения к другому профессиональный опыт и традиции ремесленной деятельности заменяли собой книжные знания. Так, для строившегося в 1687 г. в Соликамске Бо гоявленского собора колокола отливали мастера Яков и Иван Лодыгины, не знавшие книжной грамоты, однако в совершенстве владевшие своим ремеслом, следовательно, имевшие познания в области математики, хи мии, металловедения т.д.

В XVII в. в Соликамске развивается производство керамического из разца – материала, применявшегося в строительстве. Изделия изготавлива лись из красной глины, в основе своей имели рельефно-полихромную форму. Однако зачастую украшались цветными глазурями и эмалями, эле ментами декоративной пластики. Обучение данному виду ремесла про должалось до тех пор, пока ученик не становился самостоятельным работ ником-профессионалом, и носило диверсифицированный характер, когда в процессе освоения основной своей профессии «изразечника» обучаемый овладевал рядом дополнительных специальностей и специализаций: фор мовщика, резчика, гончара, глазировщика, эмальера и т.д. При этом вы полнял не отдельные функции и операции, а осуществлял интегральную социально-производственную деятельность.

Исследователи отмечают, что «становление и развитие профессий всегда было сложным противоречивым процессом. Он одновременно осу ществлялся и как интеграция различных функций, и как дифференциация»

[3, с. 98]. Так, профессия серебряника в усольских горницах Строгановых XVII в. включала комплекс специальных навыков и умений работы с мате риалом (чеканка, финифть, гравировка, червление, скань), многие из кото рых впоследствии развивались в отдельные самостоятельные профессии. В то же время такой мастер оставался профессионалом-серебряником.

В 20-е гг. ХVIII в., по инициативе В.Н. Татищева, при казенных за водах Екатеринбурга, Уктуса, Алапаевска, Кунгура, Соликамска учрежда ются горнозаводские школы, где наряду с механикой и горным делом ос ваивается токарное, столярное, оружейное, плотницкое, паяльное, камне резное, гранильное ремесло (считалось, что практические знания основных ремесел «каждому ученику полезны и нужны»). В 1737 г. Екатеринбург ская школа при Канцелярии горных заводов также преобразуется в горно заводскую. В ней ведется подготовка по профессиям: чертежник, топо граф, камнерез, столяр-краснодеревщик. При Троицком заводе (основан ном под Соликамском в 1743 г.) учреждается школа, в которой осуществ ляется подготовка мастеров-ремесленников различной профилизации: рез чики по меди, литейщики, чеканщики.

Основные требования к организации и содержанию обучения были сформулированы в разработанной В.Н. Татищевым инструкции «Учреж дение, коим порядком учители русских школ имеют поступать» (1736 г.).

Данный документ определял механизмы обеспечения связи общеобразова тельной подготовки с профессиональной, обосновывал необходимость со единения теоретического обучения с практической деятельностью в сфере материального производства, устанавливал режим учебных занятий, рег ламентировал требования, предъявляемые к нравственному воспитанию учащихся. Среди прочего, в инструкции предписывалось: «Понеже при за водах обучающимся для собственной пользы, чтоб в чины правления про исходить и для пользы заводов, нужно разным необходимым к тем искус ствам и ремеслам обучаться, яко: архитектура или учение строений, наука знаменования и живопись к той же архитектуре и прочим наукам в помощь весьма полезна, каменья резать и гранить» [8, с. 172]. С позиций современ ной педагогики это можно рассматривать не только как прообраз про фильного обучения и построения индивидуальной образовательной траек тории ученика, но и как условие достижения им социальной компетентно сти [4, с. 62]. Значительный интерес также представляет работа В.Н. Тати щева «Разговор двух приятелей о пользе науки и училищах» (1733 г.), в которой он рекомендовал: «чтобы ученики охотнее и скорее обучались, при этом меньше надзирания и принуждения требовали, для чего исполь зовать похвалу».

Таким образом, побуждение к учению основывалось на использова нии преимущественно положительных мотивов и стимулов, а также под держке склонности к постоянному проявлению трудолюбия и старательно сти. Одним из первых В.Н. Татищев применил методику взаимного обуче ния, суть которой заключалась в том, что старшие по возрасту и уровню подготовки ученики обязывались обучать младших. Позднее данная мето дика получила известность как «методика Белл-Ланкастера», разработан ная в конце ХVIII в. британскими учеными и взятая за основу отечествен ным образованием на более позднем этапе [6, с. 9].

С середине ХVIII в. на Урале создаются учебные заведения и при ча стных заводах. Так, в 1758 г. Н.А. Демидов учреждает в Нижнем Тагиле горнозаводское училище, в котором теоретическая подготовка дополня лась практическим обучением. Его необходимость обосновывалась нака зом В.Н. Татищева, в котором содержался такой пункт: «Когда которые возрастные обучатся геометрии, оных немедленно определять в работы, к каким делам кто охоту возымеет…». И еще: «велеть ученикам…не токмо присматриваться, но и руками по возможности применяться в искусстве ремесла, в чем оное состоит - внятно уведомиться и рассуждать: из чего лучше или хуже может быть, которые мастера ремесел должны им откры вать» [7, с. 316]. При обучении крепостные тагильских заводов ориентиро вались не только на получение знаний по профессии, но и на то, чтобы впоследствии молодые специалисты могли сами заниматься педагогиче ской деятельностью, то есть каждый крепостной мастер должен был гото вить учеников [10, с. 52], выполняя, таким образом, две функции – произ водительную и педагогическую.

В хозяйстве заводчиков Демидовых активно применялась и такая об разовательная форма, когда в роли наставника выступал крепостной ре месленник, которого «обязывали обучать и передавать… приемы и навыки своей профессии, приобретенные… [им в свою очередь] самостоятельно в процессе непрерывной практической деятельности» [10, с. 52]. Так со гласно предписанию Н.А. Демидова за 1778 г. для освоения слесарного и лакового дела в мастерскую, принадлежавшую крепостному тагильских заводов А.С. Худоярову с сыновьями, определялись ученики: Назар Мо шинцов, Василий Морозов, Петер Морозов, Терентий Куликов. Их обуче ние продолжалось на протяжении нескольких лет и базировалось на ме тоде личностного показа наставником приемов исполнительского мастер ства. Например, как «работать красками, серебром и золотом и металличе скими песками на меди, железе, бумаге и дереве, … цыровить золотом и черние по разным землям на столах, комодах и других вещах… и все тако вые вещи разными лаками покрывать, составлять краски и лаки самые прочные и хорошего цвета» [1].

Помимо обучения при государственных и частных заводах в За уралье в XVIII в. развивались общественные формы передачи профес сионального опыта и мастерства, создавались товарищества и цеховые корпорации, объединявшие ремесленников одной профессии. Внутри них осуществлялась подготовка молодежи к определенному виду ремеслен ной деятельности, которая, как правило, сочеталась с обучением элемен тарному чтению, счету, письму. Известно, что при Далматовском Успен ском, Верхотурском Николаевском и других крупных монастырях также велось групповое обучение различным ремеслам в сочетании с общим об разованием.

Таким образом, обучение ремесленным видам деятельности в рассматриваемый период происходило непосредственно в процессе социально-производственной деятельности. Основу содержания обучения составлял комплекс знаний, включавший в себя следующие виды знания: о предмете и его производстве;

о материале, из которого произведен предмет;

о происхождении предмета и материала;

об овладении способом производства предмета;

о применении предмета [3, с. 100]. К этому следует отнести овладение учащимися практическими умениями и навыками работы с материалом.

Производственные методы и приемы заменяли собой педагогические. Это придавало подготовке ремесленника особый характер, который позволяет говорить о наличии в нем тесной связи производственного и педагогического компонентов обучения. В рассматриваемый период между образовательной и производственной деятельностью не было еще «посредника» в виде педагогической науки, поэтому обучение носило во многом так называемый «рецептурный характер». Производственные приемы, методы и секреты становились педагогическими приемами, методами и секретами. Будущих мастеров одновременно учили и тому. «как делать», и тому, «как обучать других».

Чаще всего, начальный этап обучения предполагал задействование обучаемого в простых технических операциях, например, вымачивание па волоки или серпянки, творение левкаса, составление санкиря. Постепенно обучаемый овладевал более сложным технологическим циклом: цыровил золотом, работал металлическими песками и плавями, чернил по разным землям и т. д.

Притом, что обучение ремесленным видам труда носило диверсифи цированный характер, выбор специализации определяло то, к какому мас теру (личнику, доличнику, уставщику) попадал ученик. Вместе с тем, не специализация, а уровень мастерства определял профессиональный статус ремесленника. Степень достигнутых в ходе обучения результатов, в свою очередь, зависела от личностных качеств наставника, в мастерской у кото рого осваивалось то или иное ремесло. Следовательно, в содержании под готовки ремесленника существенную роль играл «взаимообуславливаю щий характер отношений между личностными и профессиональными со ставляющими» [11, с. 288].

Немалая роль отводилась нравственной подготовке будущего ремес ленника к выполнению своих профессиональных функций (производст венно-трудовых, идеально-проективных). Это способствовало его профес сиональной социализации и самоактуализации. Данное обстоятельство в значительной степени обуславливается и самим характером ремесленной деятельности, в которой личный труд соединен с целым рядом коммуника тивных и организационных качеств.

Однако обучение было достаточно синкретичным: ученики обуча лись производя и производили обучаясь. Постижение учебного материала опиралось на предшествующий опыт, на факты, умозаключения, выводы, традиции. Категория «традиция», наряду с локальной культурной тради цией (каноном), охватывала технологии, связанные со способами и прие мами обработки материала, ассортимент изделий, формы организации производства и организационно-педагогические формы подготовки масте ров-ремесленников. В практическую производственную деятельность был также включен процесс воспитания.

В связи с этим, характеризуя деятельность своеобразных обучающих центров, возникавших на Урале в XVII – начале XVIII вв., можно говорить о неразрывном единстве производственного и образовательного процессов.

Апеллируя к учению Ф. Энгельса о трех видах производства (производстве вещей, производстве людей и производстве идей), Н.К. Чапаев утверждает, что «на данном уровне… производство вещей, производство и воспроиз водство людей, как социальных субъектов, составляли одно синкретиче ское целое» [11, с. 287]. Такое обучение создавало культурно-продуктив ную преемственность поколений и идентифицировало национально-куль турную целостность социума, крепило, как отмечает С.З. Гончаров, тради ционное общество «снизу» [2, с. 16].

В силу этого специфика ремесленного ученичества состояла, прежде всего, в развитии способностей обучающихся к предметной практической деятельности. Это достигалось посредством реализации следующих ком понентов системы ремесленного обучения: трансляции профессионального опыта;

сохранении и обобщении профессионального опыта;

осмыслении и модификации профессионального опыта.

Сам процесс освоения навыков ремесла базировался на следующих методах и средствах обучения [5, с. 93]:

последовательное овладение навыками работы с инструментами и материалами;

непосредственная преемственная связь с опорой на предшествующий положительный опыт и традиции изготовления изделий;

опытно-пробное постижение новых материалов и технологических приемов исполнительского мастерства;

многократное копирование образца изделия со стремлением к его полному воспроизведению (идентичности);

имитация, точное повторение образца и стремление к сохранению в новых изделиях основных признаков оригинала, но без обязательной идентичности;

внешний контроль результативности обучения посредством постоянного сопоставления образца с изготавливаемым изделием;

стимулирование освоения основ мастерства, поддержка склонности к постоянному проявлению трудолюбия и старательности.

Исследование закономерностей и идей, позволяющих прогнозиро вать, проектировать и организовывать образовательный процесс, отно сится к числу основных тенденций, определяющих развитие современной профессиональной школы. При этом приоритетом в изучении фундамен тальных основ профессионального образования было и остается постиже ние историко-педагогического наследия, к которому в контексте нашего исследования относятся цели обучения и воспитания, принципы, содержа ние, методы, средства и формы, а также педагогические условия, которые содержат описание и анализ совокупности актуальных, полностью пригод ных для реализации сегодня положений, образцов, способствующих со вершенствованию подготовки будущих ремесленников. Историко-педаго гическое наследие требует бережного сохранения и передачи из поколения в поколение. Возможно, что в близком или отдаленном будущем, по мере совершенствования существующих и утверждения принципиально новых регулятивных основ ремесленной деятельности и подготовки кадров для ремесленного сектора экономики, историко-педагогическое наследие оте чественной ремесленной школы будет возвращено и востребовано в новых образовательных реалиях.

Список литературы 1. ГАСО. Ф. 643. Оп. 1. Д. 302. Л. 1, 2.

2. Гончаров С.З. Креативность ремесленной деятельности // III Худояровские чтения. – Н. Тагил: Медиа-Принт, 2008. – С. 14-16.

3. Горнозаводские школы как феномен русской педагогической культуры / Н.К.

Чапаев [и др.]. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.- пед. ун-т, 2008. – 196 с.

4. Грибенюк Г.Г. Педагогические условия формирования социальной компетентности обучающихся горнозаводских школ Урала // Педагогическое образование в России. – 2008. – № 1 (2). – С. 60-62.

5. Днепров, С.А., Максяшин А.С. Генезис художественного образования в области изобразительного искусства Урала (методология, история и перспективы) // Образование и наука. Изв. УрО РАО. – 2007. – № 6 (48). – С. 89-100.

6. Днепров С.А., Максяшин А.С. Художественное образование в области изобразительного искусства Урала как зеркало модернизаций XVIII-XX веков // Педагогическое образование в России. – 2010. – № 2 (9). – С. 6-15.

7. Заводской устав В.Н. Татищева (1734-1736 гг.) // Горный журнал. – СПб., 1831. Ч. 3. Кн. 9. – С. 316-319.

8. Инструкция В.Н. Татищева о порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах // Ист. архив. – М., 1950. Т. V. – С. 166–178.

9. Романцев Г.М., Ефанов А.В. Ремесленники XXI века: впереди эпоха Ренессанса // Аккредитация в образовании. – 2012. – № 12 (60). – С. 62–64.

10. Силонова О.Н. Крепостные художники Демидовых. Училище живописи.

Худояровы. XVIII – XIX века. Из истории подготовки специалистов художественных и художественно-ремесленных профессий Демидовыми. – Екатеринбург: Баско, 2007. – 416 с.

11. Чапаев Н.К. Реинтегративная миссия ремесленного образования // Становление и развитие ремесленничества и профессионального ремесленного образования в России. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.- пед. ун-т, 2011. – С. 285-291.

УДК 37.015.324:371.78 Д. М. Никифорова D.M. Nikiforova ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», г. Екатеринбург Russian state professional pedagogical university, Ekaterinburg ТИПОЛОГИЯ ЗАЩИТНОГО И СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ ИХ БЕЗОПАСНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ TYPOLOGY OF PROTECTIVE AND COPING BEHAVIOR OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF THEIR SAFETY IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT Изучается типология защитного и совладающего поведения учащихся в контек сте безопасности. Предполагается, что такое поведение может быть как безопасным, так и небезопасным для человека и его социального окружения. В исследовании приня ли участие студенты профессиональных учебных заведений г. Екатеринбурга. В ре зультате исследования подтверждено разделение защитного и совладающего поведения на безопасное и небезопасное, выделены его типы: адаптивное, альтруистичное, невро тичное и виктимное, а также проведена дифференциация по направленности: на себя (адаптивное), или на других (альтруистичное).

Ключевые слова: типы защитного и совладающего поведения, защитное поведе ние, совладающее поведение, копинг, безопасность, психологическая безопасность, об разовательная среда.

We study the typology of protective and coping behavior of students in the context of security. It is assumed that this behavior can be both safe and unsafe for human and social en vironment. The study involved students of professional educational institutions in Yekaterin burg (N = 332). The study confirmed the separation of protective and coping behavior on safe and unsafe, highlighted its types: adaptive, altruistic, neuroticism and victimization, as well as held differentiation focus : Self (adaptive), or other (altruistic).

Keywords: types of protective and coping behavior, protective behavior, coping beha vior, coping, safety, psychological safety, educational environment.

Образовательная среда одна из сфер жизни человека, где взаимо действие и влияние субъектов друг на друга достаточно велико. При этом одна из целей образования формирование личности учащегося, что не возможно без вмешательства в его внутренний мир. Своевременное отсле живание его защитных реакций и развитие навыков конструктивного управления собой в стрессовых ситуациях, а также демонстрация адекват ных, не нарушающих экологичность взаимодействия защитных реакций со стороны педагогов и администрации позволит сформировать психологиче ски безопасный тип личности учащегося. Однако проблема внутренней и внешней безопасности защитного и совладающего поведения мало осве щена в современных научных исследованиях, поэтому представляется пер спективным для создания экологичных и оптимально комфортных условий взаимодействия субъектов в условиях образовательной среды. Дело в том, что человек не только сам нуждается в безопасности, но и являться источ ником угроз, как для окружающих его людей, так и для самого себя [1].

Обратимся к определению психологической безопасности. Н.Г. Рас соха в своей работе говорит, что «психологическая безопасность, как со стояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами или с помощью защитных факторов среды» [3].

Рассматривая безопасность как свойство личности, ученые стали изучать «безопасный тип личности» или «личность безопасного типа», «безопасная личность». Т.М. Краснянская определяет такую личность как «имеющую внутреннюю организацию, не предрасполагающую ее при реализации дея тельностной или психической активности в определенном пространст венно-временном континууме к причинению какого-либо ущерба себе или окружающим, но способствующую реализации программы просоциаль ного развития» [2]. Существует необходимость в реализации безопасного поведения личности во взаимодействии с другими людьми и самим собой.

Без такого поведения невозможно обеспечение внутренней гармонии лич ности, ее внешней устойчивости, развития, а также возможности конст руктивно разрешать проблемы взаимоотношений с окружающим миром.

Целью исследования являлось определение типов защитного и совла дающего поведения учащихся, которые обеспечивает психологическую безопасность личности. Гипотеза исследования – защитное и совладающее поведение учащихся может быть как безопасным, так и небезопасным для них самих и для социального окружения.

Чтобы определить типы защитного и совладающего поведения уча щихся, было проведено обследование 332 учащихся учебных заведений среднего и высшего профессионального образования г. Екатеринбурга.

Для изучения защитного и совладающего поведения использовались опросники: опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Р. Плутчика;

оп росник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хоб фолл в адаптации Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой;

опросник «Пре одоление трудных жизненных ситуаций» (ПТЖС) В. Янке и Г. Эрдманна в адаптации Н.Е. Водопьяновой.

Для исследования безопасности защитного и совладающего поведе ния были проведены методики: методика диагностики показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки (МДА) (адаптация А.К.Осницкого);

методика измерения уровня макиавеллизма личности Р. Кристи и Ф. Гейс;

опросник EPI для диaгнocтики экстраверсии-интроверсии и нейротизма Г. Айзенка в адаптации А.Г. Шмелва;

опросник антиципационной состоятельности В.Д. Менделевич;

тест-опросник субъективной локализации контроля (ЛК) С.Р. Пантелеева и В.В. Столина;

методика «Склонность к виктимному по ведению» О.О. Андронниковой;

тест-опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина, С.Р. Пантилеева;

опросник «Социально-психологической адаптации» (СПА) К. Роджерс, Р.Даймонд;

опросник «Диагностика меж личностных отношений» (ДМО) Т. Лири;

анкета психологической безо пасности в образовательном учреждении И.А. Баевой.

Для анализа были взяты показатели, которые определяют безопас ность защитного и совладающего поведения: субъективное благополучие, виктимность, локус контроля, макиавеллизм, агрессивность, адаптирован ность и др. Они были подвергнуты факторному анализу методом главных компонент с последующим варимакс вращением. По критерию каменистой осыпи было выделено четыре основных фактора, которые описывают че тыре типа защитного и совладающего поведения: адаптивное, виктимное, невротичное и альтруистичное (табл.1). Общая совокупность объясненной дисперсии данных составила 41% (КМО = 0,836).

Рассмотрим более подробно каждый тип.

Первый тип – «Адаптивное» защитное и совладающее поведение.

Респонденты, характеризующиеся таким поведением, адаптированы к об разовательной среде, испытывают эмоциональный комфорт в ней, но не считают себя благополучными. Они способны нести ответственность за свои поступки, проявляют к себе уважение и симпатию. Окружающих лю дей принимают и в то же время стремятся доминировать над ними. Такие люди с удовольствием взаимодействуют со своими партнерами по обще нию, эмоционально располагая к себе, стремясь при этом к лидерству в группе. Такое поведение безопасно как для самих респондентов, так и для их социального окружения, но в большей степени для самого человека.

Второй тип – «Виктимное» защитное и совладающее поведение.

Респонденты, реализующие виктимное поведение, склонны к проявлению агрессии, неспособны критично оценивать себя и свои действия. Они при тягивают в свою сторону множество неприятных ситуаций и происшест вий. Могут различными способами вредить себе. Других людей не прини мают такими, какие они есть, готовы манипулировать ими для достижения своих целей. Такое поведение небезопасно ни для человека, ни для людей его окружающих.

Третий тип – «Невротичное» поведение. Респонденты с невротич ным поведением склонны к проявлению эмоциональной неустойчивости и раздражительности. Они могут часто жаловаться на различные боли и не домогания: головная боль, нарушения сна, изменчивость настроения, бес покойство и страхи. В стрессовой ситуации уходят, «убегают» от решения проблем. Чаще проявляют интерес только к своей личности, много говорят о себе и своих проблемах, чем могут вызывать недовольство окружающих.

В тестовых опросниках склонны давать социально желательные ответы. С трудом выслушивают критику в свой адрес. Чаще не проявляют физиче скую и вербальную агрессию, а могут быть обидчивыми и подозритель ными, ранимыми.

Четвертый тип – «Альтруистичное» поведение. Реализуя альтруи стичное поведение, респонденты проявляют ответственность, заботу о других людях, помощь, иногда принося в жертву свои интересы. Они все гда с удовольствием взаимодействуют с людьми, дружелюбны и любезны со всеми, ориентированы на социальное одобрение, стремятся удовлетво рить требования всех, «быть хорошими». Такое поведение безопасно для человека и людей вокруг него.

Таблица 1. Факторы, описывающие типы защитного и совладающего поведения учащихся Фактор Компоненты фактора Нагрузка адаптация 0, самовосприятие 0, эмоциональная комфортность 0, самоотношение 0, интернальность 0, доминирование 0, Адаптивное самоуважение 0, стремление к доминированию 0, принятие других 0, аутосимпатия 0, ожидаемое отношение от других 0, субъективное благополучие -0, Продолжение таблицы Фактор Компоненты фактора Нагрузка склонность к агрессивному виктимному поведению 0, склонность к некритичному поведению 0, реализованная виктимность 0, Виктимное склонность к самоповреждающему поведению 0, макиавеллизм 0, ожидаемое отношение от других -0, принятие других -0, нейротизм 0, лживость 0, Невротичное эскапизм 0, самоинтерес 0, индекс агрессивности -0, дружелюбие 0, Альтруистичное альтруистический 0, Вполне вероятно, что нельзя выделять «чистые» типы защитного и совладающего поведения. Они могут быть связаны между собой. Для того чтобы это проверить, необходимо было соотнести факторную принадлеж ность респондента к той или иной группе с его представленностью в дру гой группе. Для этого были проведены таблицы сопряженности. В резуль тате (табл. 2) получилось, что связанными между собой оказались такие типы защитного и совладающего поведения, как невротичное и виктимное.

Оба они являются небезопасными для людей. Таким образом, если человек представляет опасность для самого себя, то вероятнее всего и для своего социального окружения он также будет небезопасен.

Таблица 2. Связанность типов защитного и совладающего поведения учащихся Типы защитного и совладающего поведения Уровень V Крамера Вывод значимости, р Группа 1 Группа Адаптивное Альтруистичное Не связаны 0,050 0, Адаптивное Виктимное Не связаны 0,059 0, Адаптивное Невротичное Не связаны 0,090 0, Альтруистичное Виктимное Не связаны 0,116 0, Альтруистичное Невротичное Не связаны 0,102 0, Невротичное Виктимное Связаны 0,132 0, В результате проведенного исследования выделено четыре типа за щитного и совладающего поведения учащихся: адаптивное, виктимное, невротичное, альтруистичное.

Можно отметить, что типы безопасного и небезопасного защитного и совладающего поведения между собой не связаны, т.е. их можно назвать «чистыми» типами.

Список литературы 1. Благодырь Е.М. Психологические особенности формирования безопасного поведения у воспитанников детских домов: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.

псих. наук (19.00.07) / Благодырь Екатерина Михайловна. Пятигорск, 2013. 23 с.

2. Краснянская Т.М. Психология самообеспечения безопасности: монография / Т. М. Краснянская;

Гос. образоват.учреждение высш. проф. образования «Пятигор. гос.

лингвист. ун-т». Пятигорск: ПГЛУ, 2009. 279 с.

3. Рассоха Н.Г. Представления о психологической безопасности образователь ной среды школы и типы межличностных отношений е участников: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук (19.00.07) / Рассоха Н.Г. СПБ, 2005. 25 с.

УДК 378.178:[159.9.072:004] В. В. Пижугийда V. V. Pizhugiyda ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Таганрог Southern federal university, Taganrog УСЛОВИЯ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ TERMS DEVELOPMENT OF COMPUTER DIAGNOSTICS LEVEL OF ANXIETY IN UNIVERSITY STUDENTS В статье рассмотрена проблема тревожности, которая проявляется на всех уров нях жизнедеятельности человека: физиологическом, психологическом, социально психологическом. В ходе анализа было выявлено, что поступление студентов в ВУЗ актуализирует состояние тревоги и усиливает личностную тревожность. Главной зада чей являлось выявить методики для диагностики и коррекции тревожности с помощью современных компьютерных технологий. В результате проведенного исследования бы ло выявлено 2 блока методик для психодиагностики тревожности: диагностика уровня тревожности и диагностика уровня стресса.


Ключевые слова: развитие и психическое здоровье студента, тревожность как свойство личности, диагностика тревожности.

The article was devoted to the problem of anxiety, which manifests itself at all levels of life: physiological, psychological, social and psychological. The analysis revealed that the flow of students to the university actualizes anxiety and enhances personal anxiety. The main objective was to identify techniques for the diagnosis and correction of anxiety with the help of modern computer technology. The study was found 2 blocks psychodiagnostic techniques for anxiety: anxiety level diagnostics and diagnostics stress levels.

Keywords: development and mental health student, anxiety as a personality trait, diag nosis of anxiety.

Современные образовательные системы и педагогическая практика в высших учебных заведениях наряду с решением проблем профессиональ ного становления молодых людей требуют создания условий для их лич ностного развития и сохранения здоровья. Немалое значение в этом отво дится исследованию психических свойств и состояний студентов, и в пер вую очередь – тревожности.

Ученые придают большое значение ее исследованию, так как высо кая тревожность является деструктивной личностной чертой и неблаго приятно сказывается на жизнедеятельности человека, снижает уровень ум ственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах, явля ется условием формирования отрицательного статуса личности и кон фликтных отношений, создает предпосылки для агрессивного поведения [2]. Высокотревожные люди относятся к «группе риска» по развитию нев розов и психосоматических заболеваний [1]. Состояние тревожности за трагивает не только относительно простые, например, сенсорные, но и бо лее сложные – интеллектуальные процессы. Тревожность может побуж дать к активности, конкретизировать возможную опасность, а может быть изнуряющей, выматывающей, когда появляется ощущение беспомощно сти, неуверенности в себе, бессилие перед внешними факторами.

Тревожность как свойство личности формируется не сразу, а по мере закрепления отрицательных установок, при неоднократном повторении условий, провоцирующих появление тревоги, тенденции воспринимать большинство ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги. Постепенно переживания тревоги фиксируются и становятся по мере развития человека свойством личности [3].

C точки зрения системного подхода тревожность рассматривается как целостное и интегральное явление, проявляющееся на всех уровнях жизнедеятельности человека: физиологическом, психологическом, соци ально-психологическом. На физиологическом уровне тревожность прояв ляется через активность автономной нервной системы. На физиологиче ском уровне наиболее распространенными критериями тревожности счи тают кожно-гальваническую реакцию, изменение частоты сердечных со кращений, величину кровяного давления, температуру поверхности тела, параметры дыхания. Тревожность проявляется также в двигательном бес покойстве, коррелирует со слабостью нервных процессов относительно возбуждения. На психологическом уровне тревожность проявляется в из менении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, нереши тельности, неуверенности в себе, изменении мотивационной сферы. Отме чается обратная связь тревожности с такими особенностями личности как социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, эмоциональная устойчивость, работоспособность, степень невротизма. В социально-психологической сфере тревожность оказывает влияние на результативность общения, на социально-психологические по казатели эффективности деятельности руководителей, на взаимоотноше ния с руководителем, на взаимоотношения с товарищами и возникновение конфликтов, на статусное положение индивида в группе [7].

Смена социальных отношений при поступлении в вуз вызывает зна чительные трудности, а изменение привычных условий обучения, высокие требования к самостоятельной работе студентов в высших учебных заве дениях актуализируют состояние тревоги и усугубление личностной тре вожности. Действительно, анализ проявлений тревожности у студентов ву за показывает, что данное состояние способно в значительной степени снижать эффективность учебной деятельности, негативно влиять на их общее самочувствие, а также способно влиять на деформацию личности в целом [4]. Таким образом, проведение психодиагностических, коррекци онных и профилактических мероприятий, направленных на снижение тре вожности, является актуальной задачей психолого-педагогического сопро вождения студентов вуза.

В нашем случае психодиагностика и коррекция тревожности осуще ствлялись с помощью современных компьютерных технологий. Отдель ную исследовательскую задачу представлял подбор блока наиболее валид ных методик при условии их невысокой трудоемкости. Исследователи, за нимающиеся изучением тревожности (Х. Хекхаузен, Ч. Спилбергер, Тей лор, Ю.Л. Ханин и др.), настаивают на комплексном подходе к ее диагно стике ввиду многозначности самого понятия. С одной стороны, необхо димо выявлять влияние ситуативных факторов, которые способствуют проявлению состояния тревоги (такими факторами могут быть приближе ние сессии, выполнения контрольных работ, ситуация экзамена и т.д.), т.е.

изучать ситуативную тревожность. С другой стороны, на проявление си туативной тревожности могут влиять не только объективные факторы ок ружающей обстановки, но и внутреннее состояние человека – степень под верженности его стрессу, уровень восприимчивости и т.д. Следовательно, для получения более полной и целостной картины необходимо изучать тревожность и как личностную черту [6].

Помимо этого, при изучении проявлений тревожности З. Фрейд, Н.Д. Левитов, Х. Хекхаузен и др. отмечают схожесть состояний тревоги и страха, хотя для состояния страха в большей степени характерно наличие предметного содержания в отличие от состояния тревоги, которая характе ризуется как недифференцированное состояние беспокойства. В силу этого при проведении комплексной диагностики состояния тревожности пред ставляется актуальным и исследование актуальных страхов человека.

О. Радюк считает, что для более глубокого понимания природы тре вожности как личностной характеристики необходимо изучать также во прос о том, в какой степени человек подвержен влиянию стрессоров. Он отмечает наличие двусторонней связи между этими явлениями: реактивная тревожность характеризует уровень стресса в данный момент, а личност ная тревожность – уязвимость (или устойчивость) к воздействию различ ных стрессоров в целом [5].

На основании вышеизложенного были выделены 2 блока методик для психодиагностики тревожности:

1. Диагностика уровня тревожности: тест «Исследование тревож ности» (Опросник Спилбергера) по шкалам ситуативной и личностной тревожности;

тест самооценки тревоги (Цунга), опросник иерархической структуры актуальных страхов личности (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой).

2. Диагностика уровня стресса: тест на стрессоустойчивость, анализ стиля жизни (Бостонский тест на стрессоустойчивость).

Коррекция состояния тревоги в разработанной нами системе подра зумевает создание условий для релаксации человека посредством предла гаемых для пользователей видео, музыкальных и графических средств, по добранных из числа используемых в психотерапии тревожности. При под боре материалов мы исходили из того факта, что для студента повышение тревожности часто определяется ситуативными факторами, например, трудностями в учебе, напряжением во время экзаменационной сессии и т.д., и подобный вариант быстрой помощи зачастую оказывается единст венно возможным для стабилизации психического состояния студента в условиях повышенной учебной нагрузки.

Помимо скоропомощного эффекта в системе предусмотрено выведе ние на твердые носители как результатов компьютерной психодигностики, так и их интепретации. В дальнейшем пользователь может обратиться к профессиональному психологу с этими результатами для проведения уг лубленной психотерапии. Однако наличие интерпретации результатов по зволяет и самим студентам, не являющимся профессиональными психоло гами, на основании полученных результатов повысить осознаваемость своих личностных проблем и заниматься саморазвитием и самосовершен ствованием.

Список литературы 1. Дыхан Л.Б., Пижугийда В.В., Бочарников Е.В. Тревожность подростков с раз ным уровнем здоровья // Известия ЮФУ. Технические науки. 2013. № 10 (147). С. 205 – 213.

2. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.М.: МПСИ;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 303 с.

3. Прихожан А.М., Дубровина И.В. Психология. М.: АКАДЕМИЯ, 1999. 461 с.

4. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев: ШТИИЦА, 1990. 114 с.

5. Радюк О. Стресс-менеджмент. СПб: Питер, 2003.

6. Реан А.А. Психология изучения личности /Учебное пособие. Изд. Михайло ва В.А. С.-П., 1999. 324с.

7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании;

Учеб ное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

УДК 378.14.015.62:316. В. С. Третьякова, А. А. Игнатенко V. S. Tretyakova, A. A. Ignatenko ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», г. Екатеринбург Russian state professional pedagogical university, Ekaterinburg КОММУНИКАТИВНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ПЛАНИРУЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ COMMUNIKATIVE COMPETENCE AS THE PLANNED STUDENT LEARNING OUTCOMES В статье представлено научно-теоретическое обоснование сущности коммуника тивной компетентности и необходимости решения проблемы выявления уровня сфор мированности коммуникативных компетенций студента в процессе его учебно профессиональной подготовки. В основу решения проблемы положены социально психологический, лингвистический и компетентностный подходы в исследовании ком муникативной компетентности.

Ключевые слова: сущность коммуникативной компетенции, уровень сформиро ванности коммуникативной компетенции, учебно-профессиональная подготовка, феде ральные государственные образовательные стандарты, виды профессиональной дея тельности будущего педагога.

The article presents the scientific and theoretical basis essence of communicative competence and the need to address the problem of identifying the level of formation of communicative competence of students in the process of teaching and training. The basis of the problem is a social-psychological, linguistic competence and approaches in the study of communicative competence.

Keywords: essence of communicative competence, the level of development of com municative competence, educational and training, federal state educational standards, profes sional activities of the future teacher.

Модернизация структуры и содержания профессионального образо вания связана с утверждением федеральных государственных образова тельных стандартов третьего поколения, которые заложили новую модель подготовки специалистов и предъявили новые требования к структуре и качеству образовательного процесса.

В государственной программе, принятой Правительством РФ «Раз витие образования» на 2013-2020 годы (подпрограмма «Развитие профес сионального образования») отмечается важный фактор, требующий адек ватных мер образовательной политики, – это формирование компетенций, востребованных в современной социальной жизни и экономике [1, с. 36].

Большое значение в соответствии с Программой приобретает усиление участия образования в формировании социальных компетенций, среди ко торых особое место занимают коммуникативные компетенции.

На сегодняшний день понятие коммуникативной компетенции как неотъемлемого компонента развития личности и ее профессиональной компетентности в теории и практике педагогики не имеет однозначного определения. В связи с этим актуализируется необходимость научно теоретического обоснования сущности коммуникативной компетенции и решения проблемы выявления уровня сформированности коммуникатив ных компетенций студента в процессе его учебно-профессиональной под готовки.

Существует достаточно большое количество работ, посвященных коммуникативной компетенции, раскрывающих содержание данного поня тия. Коммуникативную компетенцию определяют:

– как овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками ис пользования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и си туациях общения [2, с. 71];

– как развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт об щения между людьми, который формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия [3, с. 57];

– как способность человека эффективно взаимодействовать с людьми в системе межличностных отношений [5, с. 67];

– как совокупность знаний, умений и навыков эффективного обще ния [4, с. 10] и другие.

Такой подход широко распространен в коммуникативной лингвисти ке. Однако к коммуникативной компетенции в таком понимании трудно применить какой-либо исследовательский метод (анализ процессов обще ния и их оценивание), т.е. операциональную процедуру измерения степени ее сформированности.

Проанализировав основные направления исследования коммуника тивной компетенции, – социально-психологическое (А.А. Бодалев, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская и др.), лингвистическое (Е.В.Клюев, Т.А. Ладыженская, Т.В. Матвеева, В.С. Третьякова и др.), мы определили, что коммуникативная компетенция – это способность и го товность личности к эффективному речевому поведению в соответствии с нормами социального взаимодействия, присущими данной лингвокультур ной общности применительно к конкретным условиям коммуникации. Но данное определение будет неполным, если не учесть компетентностный подход к этому понятию. Ученые, разработчики компетентностного на правления, включая коммуникативные компетенции в состав ключевых компетенций, определяют их в качестве цели и результата обучения (как общего, так и профессионального образования) (В.И. Байденко, В.А. Боло тов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.).

Под целью и результатами образования при компетентностном под ходе понимают наборы компетенций, выражающие, что именно студент будет знать, понимать и способен делать после завершения освоения дис циплины. Таким образом, целью обучения в вузе является формирование тех или иных компетенций, а результатом – их сформированность, при этом идеальный результат будет тогда, когда реальный (фактический) ре зультат совпадет с ожидаемым (планируемым) результатом. Но, понятно, что не всегда получается так, чтобы цель на входе образовательного про цесса и результат на его выходе совпали идеально. Чтобы сравнить их и определить качество результата необходимо «создание современной сис темы оценки качества образования» [1, с. 33], мониторинговых исследова ний, технологий оценивания качества обучения, в нашем случае уровня сформированности коммуникативных компетенций студентов.

Основанием для выделения набора коммуникативных компетенций послужило: первое – федеральные государственные образовательные стан дарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), второе – виды профессиональной педагогической деятельности. Для примера мы взяли сферу будущей профессиональной деятельности студентов педаго гических специальностей.

Анализ образовательных стандартов третьего поколения ( Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бака лавр»);

051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «Бакалавр»;

050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «Бакалавр») показал, что все они ставят задачу формирования коммуникативных компетенций. Здесь они представлены на общекультур ном уровне и определены как «способность последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владение русским литератур ным языком, навыками устной и письменной речи, способность выступать публично и работать с научными текстами» (ОК-5);

«способность логиче ски верно выстраивать устную и письменную речь (ОК-6)»;

«способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК 16)»;

«способность осуществлять письменную и устную коммуникацию на государственном языке и осознавать необходимость знания второго языка (ОК-20)»;

«способность осуществлять подготовку и редактирование тек стов, отражающих вопросы профессионально-педагогической деятельно сти (ОК-22)».

Виды профессиональной деятельности нынешнего студента и буду щего специалиста, реализуемые в устной и письменной коммуникации, очень многообразны. Устная коммуникация в профессиональной сфере может репрезентироваться в трх формах речи:

– монологической, где преобладают высказывания студента как субъекта, организатора процесса слушания других участников общения;

– диалогической, в которой субъекты взаимодействуют, поочередно обмениваясь высказываниями-репликами (информацией), и взаимно ак тивны;

– полилогической, называемой ещ конструктивным взаимодействи ем, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативным пространством и инициативой.

Исходя из данных, полученных при анализе стандартов и видов ком муникативной деятельности студентов - будущих педагогов, мы определи ли, что коммуникативные компетенции включают комплекс способностей студента в устной и письменной коммуникации. Это готовность к созда нию собственного коммуникативно-целесообразного устного и письмен ного текста, готовность к диалогическому взаимодействию, готовность к конструктивному взаимодействию в группе. Данный комплекс раскрыва ется через систему показателей, которые регулируют то, что студент дол жен продемонстрировать в результате овладения коммуникативными ком петенциями.

Таким образом, учитывая компетентностный подход к исследуемому явлению, мы пришли к следующему определению коммуникативной ком петенции студентов: это заданная результативная характеристика обу чаемого, достигаемая в процессе его профессиональной подготовки, опре деляющая готовность использовать сформированные у него знания, уме ния и способы деятельности для организации своего речевого поведения в ситуациях письменной и устной коммуникации, типичных для профессио нальной сферы педагога.

Иными словами, коммуникативная компетенция студентов пред ставляет собой готовность и способность организовывать свое речевое по ведение в коммуникативных событиях в соответствии с нормами и зако номерностями профессионального педагогического взаимодействия (про фессиональными требованиями), она является результатом обучения и подлежит оцениванию.

Таким образом, рассмотрение понятия «коммуникативные компе тенции» как планируемого результата обучения студентов позволило, во первых, выделить ту содержательную область коммуникативных компе тенций, которая является актуальной для оценивания результатов обуче ния студентов в процессе их подготовки к профессиональной деятельно сти;

во-вторых, определить состав коммуникативных компетенций, кото рые востребованы в учебно-профессиональной деятельности будущих спе циалистов, соотносимых с требованиями ФГОС ВПО. Выделенный состав коммуникативных компетенций позволит также спроектировать показате ли и описать уровни овладения коммуникативными компетенциями на разных этапах обучения.

Список литературы 1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования»

на 2013-2020 гг. (утверждена Правительством РФ 22 ноября 2012 г. Распоряжение № 2148-р) [Электронный ресурс] // Официальный сайт Минобрнауки России [2013]. URL:

http://минобрнауки.рф/документы/2690/файл/1170/Госпрограмма_развитие_образовани я_ (Проект).pdf (дата обращения 23.02.2014).

2. Образовательный стандарт основного (общего) образования по русскому язы ку. М.: Просвещение, 2006. 112 с.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.