авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена

«Психология в

педагогической

деятельности:

традиции и инновации»

Посвящается 85-летию психологической науки и

образования в Герценовском Университете,

юбилею кафедры психологии развития и

образования

г. Санкт – Петербург

2010 1 Издание осуществляется в рамках реализации Национальной образовательной инициативы «Наша Новая школа»

Научные редакторы:

Гончаров Сергей Александрович – проректор по учебной работе РГПУ им. А.И.

Герцена, доктор филологических наук, профессор Семикин Виктор Васильевич – декан психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, доктор психологических наук, профессор Игнатенко Марина Степановна – зам. декана по научной работе ППФ РГПУ им.

А.И.Герцена, кандидат психол. наук, доцент Ответственные редакторы:

Виноградов Павел Николаевич - зам. декана по учебной работе ППФ РГПУ им.

А.И.Герцена, кандидат психол. наук, доцент Куприянова Наталья Валериевна - кандидат психол. наук, ст. преподаватель Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации.

Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию, психологической науки и образования в Герценовском Университете (к юбилею кафедры психологии развития и образования психолого педагогического факультета и СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.- с. Материалы адресованы психологам, педагогам, специалистам службы психологического сопровождения, организаторам и руководителям учреждений разной профессиональной направленности, представителям бизнес сообщества.

ОГЛАВЛЕНИЕ РАЗДЕЛ 1.ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ Из глубин прошлого до дня настоящего: из истории кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена. М.С.Игнатенко, В.В. Семикин (Санкт-Петербург) Психология идеала в контексте святоотеческого учения о человеке. М.Я. Дворецкая (Санкт Петербург) Чему мы учим будущих психологов. Е. П. Ильин (Санкт-Петербург) Плеяда профессоров Герценовской психологической школы Б.А. Еремеев (Санкт-Петербург) Жизненный и творческий путь К.Н. Сильченкова в значении для современного развития святоотеческой психологии Е.Ю. Коржова (Санкт-Петербург) Особенности становления психологии развития в России второй половины XIX первой трети ХХ века. Е.С. Минькова (г.Нижний Новгород) Психическое развитие человека : социо и этнокультурный контекст – одно из научных направлений кафедры Регуш Л.А. (Санкт Петербург) РАЗДЕЛ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Актуальность исследования психологических факторов успешности профессиональной деятельности рекрутеров. М.А.Абгарян (Санкт-Петербург) Понимание личности учащегося как проявление психологической культуры педагога.



С.И.Галяутдинова (г. Уфа) Конфликтная компетентность специалистов, работающих с подростками с девиантным поведением. Л.Г. Губар (Санкт-Петербург) Влияние типа направленности педагога на особенности его поведения в конфликтных ситуациях.

О.Н. Душкова, Т.Е. Майорова (г.Сыктывкар) Профессиональная компетентность современного педагога в отношении проблемы КСЭД. Е. В.

Забадыкина, Т. Г. Лебедева, Н. В. Солнцева (г. Санкт-Петербург) Ориентация в вопросах сексуальной социализации современных подростков как важная составляющая профессиональной компетентности педагога. Е. В. Иоффе (г.Санкт-Петербург) Конфликтологическая компетентность как основа конфликтологической культуры личности.

В.Г.Калашников, А.Г.Маджуга (г. Стерлитамак) Психологическая компетентность современного учителя. М.Б.Калашникова (г. Великий Новгород) Гендерная компетентность в профессиональной подготовке современного педагога. Клецина И.С.

(Санкт-Петербург) Обоснование актуальности исследования ценностных ориентаций и готовности к организационным изменениям. А.Г.Коротченкова (Санкт-Петербург) Формирование конфликтной компетентности педагогов посредством тренингового обучения. Т.Е.

Майорова (г. Сыктывкар) Критериальная оценка уровней развития педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ. Н.В.Мезенцева (г.Калуга) Задачи профессионального самоопределения молодежи: вчера и сегодня. Неговская С.Г. (Санкт Петербург) Возрастно-половые особенности структурно-уровневых характеристик интеллекта и креативности. Л.М. Петрова (г.Волгоград) Этнопедагогическая культура в профессиональном образовании. Н.А. Прядко (г. Ставрополь) Импровизация и опыт как параметры оценки педагогического мышления в сознании учителей и студентов. Е.Ю.Савин (г.Калуга) Учитель коррекционной школы в ситуации дистанционного обучения. Г. В. Семенова (Санкт Петербург) Толерантность как необходимый компонент этнокультурной компетентности будущих педагогов.

Г.С.Степанова (г. Воронеж) Формирование информационной компетентности в образовательной среде вуза. Е. С. Тужикова (Санкт-Петербург) К вопросу о психологически ориентированном сопровождении студента на этапе адаптации к обучению в ВУЗе. В.С. Щербаков (г.Смоленск) Установка учителей на подростков как субъектов учебной деятельности. О.Ю. Юдина (г.

Петрозаводск) Самопрезентация преподавателя высшей школы. Е.В. Юркова (Санкт-Петербург) РАЗДЕЛ 3. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ Cоциально-мировоззренческие установки современной студенческой молодежи*. Богдановская И.М., Королева Н.Н., Кошелева А.Н., Проект Ю.Л. (Санкт-Петербург) Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку детей старшего дошкольного возраста. О.В.Березина (г.Электросталь, Московская область) Однородный по полу школьный коллектив как институт социализации Ю. Е. Гусева (Санкт Петербург) Особенности адаптации иногородних студентов к обучению в ВУЗе (на примере студентов психологов) Г.Ю. Иконникова, Т.И. Енукашвили (Санкт-Петербург) Педагогические и психологические проблемы ЕГЭ В.М. Кадневский (г. Омск) Проблемы развития мотивации детей и подростков в современной социальной ситуации.





И.Ю.Кулагина (Москва) Пожилой человек как субъект образования В.В. Лемиш (г. Омск) Особенности адаптации учащихся при переходе со ступени начального общего образования на основную с учетом половой дифференциации. В.Ф. Луговая (Санкт-Петербург) Научно-исследовательская и инновационная работа в профессиональной подготовке выпускников вуза. С.В. Недбаева, Д.Н. Недбаев (г. Армавир) Психологический анализ практики использования тестов достижений в образовании (на примере теста «Кенгуру-выпускникам») Орлова А.В. (Санкт-Петербург) Психологические факторы успешности женщин в предпринимательской деятельности.

А.М.Панферова (Санкт-Петербург) Модель проблемно-ресурсного сопровождения студенческой молодежи в изменяющихся социальных условиях Н.Б. Парфенова, Е.И. Середа (г. Псков) Представления об успешном человеке: мужской и женский вариант. Терешкина И.Б. (Санкт Петербург). Методы диагностики индивидуальных особенностей самопрезентации. В.В. Хороших (Санкт Петербург) РАЗДЕЛ 4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ Психологическая безопасность образовательной среды и психическое здоровье ее участников И.А.Баева (Санкт-Петербург) Учет педагогом психологической безопасности младшего школьника в образовательной среде П.И.Беляева (г. Великий Новгород) Образ жизни человека как условие влияния среды на его личность. Е.В. Боровская (г. Нижний Новгород) Субъектная роль педагогов в процессе целерационального изменения образовательной среды.

Л.В. Волкова (г. Пермь) Сопротивляемость, жизнестойкость и психологическая безопасность личности, возрастные аспекты проблемы Л.А. Гаязова (Санкт-Петербург) Формирование устойчивости к негативным влияниям социальной среды как фактор личностной безопасности молодежи С.П. Иванова (г. Псков) Экспертиза как метод оценки качества образовательной среды школы Е.Б. Лактионова (Санкт Петербург) Психолого-правовые основания общения подростков как критерий их межличностной толерантностиЮ.С. Пежемская (Санкт-Петербург) Связь жизнестойкости старшеклассников и защищенности от психологического насилия в образовательной среде. В.Р. Петросянц (г. Сыктывкар) Представления студенческой молодежи о безопасности окружающей среды Н.А.Сергеева (г.

Псков) Психологическая безопасность в отражении воспитанников детского дома Е.В. Опевалова (г.

Комсомольск-на-Амуре) РАЗДЕЛ 5. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ВИЗУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ Классификация визуальных образов России в картине мира молодежи. П.Н.Виноградов (Санкт Петербург) Особенности экологического сознания старших подростков. Ю.А.Голик (Санкт-Петербург) Влияние личностных особенностей и ситуации на поведение подростка. И.А. Ефимова (Санкт Петербург) Использование возможностей визуального мышления в профилактической работе c подростками правонарушителями. А.В. Лагун (Санкт-Петербург) Опыт современного медиаобразования: особенности понимания зрителями-подростками фильма Р. Быкова «Чучело». О.С. Маркина (Москва) РАЗДЕЛ 6. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Профессиональное мастерство и самореализация педагогов в современном образовательном пространстве. С.А. Безгодова (Санкт-Петербург) Профессиональное педагогическое сознание и самосознание в структуре личностных факторов самореализации педагога. М.С. Игнатенко (Санкт-Петербург) Специфика профессиональной самореализации молодого педагога в период адаптации Н.Б.

Лисовская, Е.А. Грязнова (Санкт-Петербург) Факторы адаптации молодых педагогов к профессиональной деятельности А.В. Микляева (Санкт- Петербург) Роль международных стажировок в формировании межкультурной коммуникативной компетентности педагога. Т.Л.Смолина (Санкт-Петербург) РАЗДЕЛ 7. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА Подготовка будущих педагогов к инновационной деятельности средствами взаимосвязи инновационных и самообразовательных умений. Н.Ю. Звягинцева (г. Краснодар) Возможности психологической помощи в принятии профессиональной роли учителя студентами педагогических вузов. Е.П. Кораблина, В.А. Смарышева (Санкт-Петербург) Характеристика программ тренингов социо-гуманитарных ориентаций. Макаров Ю.В (Санкт Петербург) Проблемы сохранения традиций коллективизма в новых условиях формирования педагогов практиков и педагогов-ученых. А.А. Русалинова (Санкт-Петербург) Развивающая среда как психотехника становления субъектности личности в системе инновационного образования. Д.В.Тырсиков, Н.М.Швалева (Пятигорск) РАЗДЕЛ 8. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Разработка принципов и методов психолого-педагогической работы при освоении старшеклассниками навыков практического вождения. А.А.Азбель (Санкт-Петербург) Эффективность использования разных типов тестовых заданий для промежуточного контроля знаний и предсказания результатов экзамена по курсу «Психология развития и возрастная психология». А. А. Алексеев (г. Санкт-Петербург) Изучение рефлексивных процессов субъекта в профессиональной подготовке педагогов психологов. Т.Д.Барышева (г. Мурманск) Опыт разработки и апробации инвариантного модуля «Технологии психологической помощи в кризисных и чрезвычайных ситуациях». И.А. Горьковая, А.А. Баканова (Санкт-Петербург) Практика внедрения учебной дисциплины «Технологии овладения конфликтными ситуациями»

образовательного модуля в программу подготовки магистрантов Н.В.Куприянова (Санкт Петербург) Моделирование как средство преодоления «противоречия встречи» парадигм в высшем образовании.И.Ю. Махова (г. Комсомольск-на-Амуре) Компьютерная психодиагностика: теоретико-методологические аспекты информационных и коммуникационных технологий в педагогической практике. Посохова С.Т., Богдановская И.М., Кошелева А.Н., Проект Ю.Л.(Санкт-Петербург) Комплексные медико-психолого-педагогические технологии в диагностике адаптационного потенциала личности ребенка. Семикин В.В., Богдановская И.М., Кошелева А.Н., Проект Ю.Л.

(Санкт-Петербург) Современные технологии в профессиональном психолого-педагогическом образовании..

И.Ю.Соколова (г.Ставрополь) Портфолио как форма самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой накопительной системы оценки образовательных результатов. Н.Л. Сомова (Санкт-Петербург) Интернет и самостоятельная работа студентов или чем преподавателю полезен интернет. П.А.

Яркин (Санкт-Петербург) РАЗДЕЛ 9. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Волонтерский центр как эффективный механизм педагогической профилактики насилия над виктимными детьми. М.С.Голубь (г.Краснодар) Психологические предпосылки и механизмы первичной профилактики наркозависимости в подростково-молодежных группах А.Г.Грецов (Санкт-Петербург) Проблема психологической подготовки школьников к прохождению военной службы по призыву.

Д.Д.Дзятковская (Москва) Сопровождение профессионального развития классного руководителя в процессе повышения квалификации. Е.В. Корябкина (г. Владивосток) Волонтерская социальная практика как инновационная технология в системе подготовки специалистов по социальной работе. Г.С. Курагина (Санкт-Петербург) Концептуальные аспекты реализации валеологической функции образования. Маджуга А.Г. (г.

Стерлитамак) Формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы. Л.А.

Морозова (Санкт-Петербург) Оказание психолого-педагогической помощи в школе. Н.П.Паттурина (Санкт-Петербург) Структура профессионального здоровья учителя А.А. Печеркина (г. Екатеринбург) Проблематика гомосексуальности как актуальная область психологического исследования.

М.Л.Сабунаева (Санкт-Петербург) Социально-педагогическая поддержка ребенка в условиях кадетского корпуса. О.С. Симанкова (Петрозаводск) РАЗДЕЛ 10. ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ: КУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ, СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ. Влияние участия отца в совместных родах на его самоотношение. С.А. Безгодова (Санкт Петербург) Гражданские браки («Я-концепция» женщин). С.В. Васильева (Санкт-Петербург). Восточно-христианское учение о совести и духовно-нравственное воспитание. Е.К.Веселова (Санкт-Петербург) Роль родителей в формировании индивидуальной образовательной стратегии ребенка на этапе окончания школы. Г.В. Данилова (Санкт-Петербург) Роль семьи в развитии мотивации младших школьников. Н.И.Константинова (Москва) Использование музыкального фольклора в нравственно патриотическом воспитании детей. М. Б.

Королва (г. Отрадное) Особенности работы учителя начальной школы в условиях инновации. И. М. Лябогина (Санкт Петербурга) Установки родителей на воспитание подростка в кадетской школе-интернате. А.А. Метелина (Москва) Развитие ориентации на норму как основание морального поступка в младшем школьном возрасте. Молчанов С.В. (Москва) Воспитание чувства прекрасного в ракурсе психологических проблем И.Н. Солдатова (г.

Волгоград) Семейное воспитание и развитие лидерских качеств ребенка. Е.Н.Тимофеева (г. Астрахань) Современное студенчество и его ценностное отношение к семье. Н. Н. Уварова (г. Ставрополь) Возможности проективного метода в изучении стратегий и тактик самопрезентации. В.В.

Хороших, О.Н. Судакова (Санкт-Петербург) РАЗДЕЛ 11. РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРА СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Роль психологического знания о развитии внутреннего мира младшего школьника в педагогической деятельности. Л.А. Александрова (Санкт-Петербург) Внутренний мир подростков-сирот, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа. Е.А. Гребенникова (Санкт-Петербург) Влияние мечты как внутреннего ресурса личности на самооценку и самоотношение. К.С. Зубенко (Санкт-Петербург) Развитие, социализация и воспитание девушек-моделей в период юности. З.С. Лященко (Санкт Петербург) Cвойства, состояния совести и самореализация личности В.Х.Манеров. (Санкт-Петербур) Виртуально-образовательная среда университета в контексте концепции внутреннего мира человека Д.А. Медведев (Санкт-Петербург) Одиночество педагога в дискурсе профессиональных деформаций личности. Е.И.Рогов, Е.Е.Рогова (г.Ростов-на-Дону) РАЗДЕЛ 1.История психологического образования в России: традиции и инновации Из глубин прошлого до дня настоящего: из истории кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена.

М.С.Игнатенко, В.В. Семикин (Санкт-Петербург) Генеалогическое древо кафедры (кафедра в структуре университета и факультета) Листая страницы истории, возникает потребность обратиться к истокам образовательной, научно-практической, просветительской деятельности университета.

Изучение и анализ архивных материалов, первоисточников, научных публикаций позволили проследить зарождение и развитие психологического образования в университете за двухвековой период, начиная с Указа императора Павла.

Представленная хронология - это результат некоторых обобщений научных публикаций о деятельности Герценовского университета по подготовке педагогов в России. В Воспитательном доме, Николаевском сиротском женском институте в период с 1797 года по 1917 год при подготовке педагогов психологическая составляющая включена в общее и специальное профессиональное образование, а с 1925 года начинается подготовка специалистов психологов (педологов) для системы образования и продолжается до настоящего времени.

Хронологически это выглядит следующим образом:

Годы События Указ императора Павла о передаче Воспитательных домов в ведение ея Императорского Величества Государыни императрицы Марии Федоровны. Закладываются основы общественного воспитания. Реализация Ломоносовской программы просвещения в России: формирование общечеловеческой нравственности, служение науке и Отечеству, единство воспитания и образования, учет наследственных и индивидуальных особенностей.

Разработка «Установления для Воспитательных домов» и «Плана воспитания…»

Развитие идей системного непрерывного образования.

Начало подготовки профессиональных педагогов в России (открытие «французских» классов для приготовления Наставниц, Домашних учительниц, воспитательниц в Санкт-Петербургском Воспитательном доме). Разработка учебных планов и программ.

Закладывание системы гармоничного сочетания в педагогическом образовании гуманитарных, социальных, естественнонаучных общепрофессиональных и специальных дисциплин. Подготовки педагогов («Кандидаток») для разных типов воспитательных и образовательных учреждений. Преобразование учебного строя, введение нового плана воспитания и обучения, разработка программ, содержащих усиление практической подготовки в преподавании.

Сохранение системности, непрерывности, преемственности.

Усиление общей теоретической, профессиональной, специальной и практической подготовки: знания по психологии, логике, педагогике, дидактике (освоение новых технологий обучения, введение специального курса «декламация на трех языках»). Преобразование «Учебных классов» в Женский институт (Сиротский).

Открытие специальных Педагогических классов (курсов) при училищах и Гимназиях.

Глубокое общее и профессиональное образование, осознанное, религиозно-нравственное, формируемое основы семейного воспитания. Приведение Образовательных программ подготовки Педагогов в Николаевском (Сиротском) женском институте в соответствие с Положениями Устава женских учебных заведений Министерства Народного Просвещения.

Реализация идей антропологизма К.Д.Ушинского.

Закладываются основы естественно-научного направления в отечественной психологии, реализуется целостный подход в обучении, воспитании, развитии. Открытие учительской семинарии Дифференциация в подготовке воспитанниц Николаевского Сиротского института к разным видам профессиональной деятельности. Открытие женского реального училища.

Усиление теоретической, естественнонаучной и гуманитарной подготовки, а также специальной: введение преподавания специальных дисциплин педагогики (психологии), дидактики на французском языке.

Введение психологии как самостоятельной учебной дисциплины в содержание профессиональной подготовки.

Открытие Женского педагогического Института (преобразование женских педагогических курсов состоящих при Санкт-Петербургских гимназиях Ведомства Учреждений Императрицы Марии).

Этап в психологическом образовании. Проект открытия специального факультета по подготовке преподавателей педагогики и психологии в Императорском Женском Педагогическом Институте (не состоялся) Преобразования в системе Воспитательных учреждений Императрицы Марии и передача их в ведение Министерства Народного Просвещения. Закрытие Николаевского Женского Педагогического Института.

Реорганизация Педагогических вузов г. Санкт-Петербурга 1918- Создание однофакультетного Объединенного Педагогического Института им. А. И. Герцена с десятью факультетами.

Открытие Отделения (факультета) Психологии и Педологии (Педологического) – Заведующий отделением профессор М.Я. Басов (1925 -1931 гг).

Открытие кафедры психологии, педологии, методов педологического наблюдения – заведующий, профессор М.Я. Басов (1925-1931 г.) Открытие кафедры экспериментальной психологии – заведующий, профессор Болтунов А.П. (1929 - 1931 гг) Открытие отделений Педологического, Психологического, Психотехнического, Педагогического (1931 -1933 гг.) Открытие кафедры психологии - заведующий кафедрой, доцент С.Л. Рубинштейн (1931-1941 гг) Открытие кафедры педологии и методов педологического наблюдения - заведующий кафедрой, доцент Е.О.Зейлигер Рубинштейн (1931-1936 гг) Открытие кафедры психотехники - заведующий кафедрой, доцент В.Н.Рабинович (1931-1936 гг) Объединение Отделений и создание Педолого педагогического факультета (Педагогического) Закрытие Педолого-педагогического факультета, при сохранении кафедры психологии и кафедры педагогики Сохранение кафедры психологии, как самостоятельного вузовского подразделения – заведующий кафедрой, профессор С.Л. Рубинштейн (1936 -1941 гг) Эвакуация в г. Кисловодск и г. Кыштым Челябинской 1941 - области.

Реэвакуация в РГПУ им. А. И. Герцена.

1945 - Продолжение деятельности кафедры психологии, как 1946 - самостоятельного подразделения университета.

Заведующие кафедрой психологии:

Заведущий кафедрой, профессор М.Н. Шардаков 1945 - Заведущий кафедрой, профессор А.Г. Ковалев 1961 - Заведущий кафедрой, профессор А.И.Щербаков 1964 - Заведущий кафедрой, профессор В.Н.Панферов 1987 - Заведущий кафедрой, профессор Л.А. Регуш 1991 - Начало подготовки практических психологов на факультете биологии - кафедрой психологии и на факультете философии кафедрой практической психологии.

1997 - по Создание психолого-педагогического факультета настоящее декан, профессор В.В. Семикин (1997 г. - по настоящее время время) на базе кафедр:

психологии (с 1997 года - возрастной и педагогической психологии, с 2001 года - психологии развития и образования)– заведующий кафедрой, профессор Л.А.

Регуш (1997-2009 гг.);

профессор Семикин В.В. (2009 г. - по настоящее время).

психологии человека - заведующий кафедрой профессор В.Н. Панферов (1997 г. - по настоящее время) педагогики заведующий кафедрой, профессор Тряпицына А.П. (1997 г. - по настоящее время) социальной педагогики - заведующий кафедрой, профессор Расчетина С.А. (1997- по настоящее время).

1998 год - Открытие кафедры психологической помощи заведующий кафедрой, профессор Кораблина Е.П. (1998 г. по настоящее время).

1998 год – Открытие кафедры методов психологического познания, заведующий кафедрой, профессор Манеров В.Х.

(1998 г.- по настоящее время).

2000 год – Открытие кафедры клинической психологии заведующий кафедрой, профессор Ананьев В.А. (2000 – 2007 г.) профессор Алехин А.Н. (2007 г. - по настоящее время) 2003 год – Открытие кафедры организационной психологии - заведующий кафедрой, профессор Грачев А.А., (2003 г. – по настоящее время).

Герценовский Университет - колыбель профессиональной подготовки педагогов в России Факультет (Отделение) – основоположник системной профессиональной психологической подготовки педагогов, психологов образования, педологов-психологов, педологов-исследователей, психологов консультанто.

Факультет (Отделение) – один из ведущих психолого-педолого педагогических научных центров комплексного, целостного, системного исследования человека Кафедра - основатель и продолжатель герценовских психологических традиций:

Кафедра научный центр по разработке теоретических, методологических, научно - методических проблем психологии, педологии Кафедра – научный центр по разработке проблем педагогической психологии, психологии развития, психологии обучения, методики психологии профессиональной деятельности педагога (теории и методики), психологии спортивной, акмеологии, психодиагностики (психотехники промышленной и педагогической) Кафедра – научно-образовательный центр по подготовке педагогов предметных («второстепенных») факультетов, психологов, педологов – педагогов, педологов-исследователей, психологов-консультантов, специалистов системы общего и среднего специального образования Кафедра – хранитель и продолжатель научных традиций Кафедра - центр рождения научных школ, научных направлений исследований Кафедра - научный центр по подготовке научных кадров высшей квалификации, преподавателей высшей школы Кафедра - центр повышения квалификации и переподготовки организаторов системы образования, специалистов-психологов, практических психологов в образовании Кафедра - в системе высшего профессионального педагогического образовании, база деятельности научно-методического Совета по базовому психологическому образованию педвузов России Кафедра - в модернизации системы образования, участник разработки образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования по направлениям «Психология», «Педагогическое образование»

Кафедра - активный участник инновационных процессов системы образования Кафедра – участник конкурсных научных проектов Министерства образования и науки РФ, Администрации г. Санкт-Петербурга Кафедра - организатор и участник Всероссийских и совместных международных научных, образовательных проектов.

Литература:

1. Игнатенко М.С. Учение Басова о социально-исторической концепции развития как основа инновационных процессов образования. //Актуальные вопросы современного университетского образования. СПБ, 2010, С. 172-176.

2. Игнатенко М.С. Басов М.Я. основоположник Отделения психологии и педологии Педагогического института им. А. И.

Герцена.//Психологическая подготовка пкдагогов в России: история и современность. СПБ, 2006. С.

3. Семикин В.В., Игнатенко М.С. Психолого-педагогическому факультету – 10 лет. №4, 2007, С.19- 4. Регуш Л.А. Факультет Герценовских психологических традиций // Вестник практической психологии образования. №4, 2007, С.26- 30.

Психология идеала в контексте святоотеческого учения о человеке.

М.Я. Дворецкая (Санкт-Петербург) Жизнь человека, его поведение и поступки определяются совокупностью представлений, которые принято называть мировоззрением. Мировоззрение фиксирует единство, слитность объективного и субъективного мира человека, благодаря выбору идеального бытия (онтология), которое, в свою очередь, определяет способ его познания (гносеология).

Внешнее и внутреннее в человеке взаимосвязано идеалом, доступным для осознания, анализа и преобразования. Подтверждение этому положению можно найти не только в религиозно-философских представлениях, но и в трудах академических психологов. Например, такая далекая от религиозного мировоззрения область знания, как генетическая психология, позволяет на материалах эмпирических исследований проследить влияние избираемого идеала на физическое и психическое развитие человека.

Более того, еще в прошлом веке зоопсихологи, в частности, Торндайк, открыли явление импринтинга у птиц и доказали, что исходное несоответствие фиксируемого образца для подражания, лишает зрелую особь возможности продолжения рода. Все осуществляемые ею попытки произвести потомство направлялись только на «партнеров»

соответствующих идеальному образу, запечатленному в первые минуты жизни после рождения.

Невозможно себе представить жестокость подобного эксперимента по отношению к человеку, но жизнь иногда для нашего вразумления, предоставляет такого рода свидетельства, с очень неутешительными последствиями. Дети, воспитанные животными или оставленные без должного родительского попечения или взаимодействия с социальным окружением, оказываются либо совершенно неспособными к жизни в обществе себе подобных, либо проявляют такую безмерную агрессивность по отношению к окружающим, что общество само становится вынужденным изолировать их. Значение воспитания для ребенка подробно описано в многочисленных популярных, научных и учебных изданиях, но все они мало акцентируют внимание на сущности педагогического процесса – условиях, определяющих содержание и трансляцию истинного идеального образа, а также не дают должного понимания всей важности идеала для жизни человека.

Для святоотеческой психологии учение об Идеале является основополагающим. Священное Писание и святые отцы свидетельствовали, что любой, принимаемый человеком с доверием идеал, становится для него нормой и, следовательно, конечной инстанцией, определяющей выбор и оценку поведения. Совершенный идеал может мыслиться только как «неизменный идеал», содержание которого предполагает установление полной гармонии между человеком и обществом, человеком и Богом. Чтобы понять как избираемый нами идеал, влияют на представление об истине, обратимся к психологии идеала. Идеал человека имеет сложную, иерархическую структуру, в которой отражены все природы присущие человеку, – духовная, душевная и телесная, с их потребностями, как врожденными, так и приобретенными.

Духовный компонент идеала, организуя всю жизнь человека, через направленность развития личности, в первую очередь, необходим для реализации экзистенциальных потребностей в любви и в свободе, в смысле жизни и смерти, в духовно-нравственном совершенствовании.

Носителем этих потребностей является личность, постепенно отображающая в себе образ Божий, по мере духовно-нравственного становления человека. Как мы указывали выше, если духовные потребности реализуются в соответствии с естественным нравственным законом – совестью, способствуя уподоблению человека Богу, то наблюдается духовно-нравственное совершенствование личности, если направленность развития подчинена любым другим этическим законам, то наблюдается редукция духовного начала. Об этом свидетельствует не только духовная практика святых отцов, но и религиозно-философские учения православных мыслителей, в частности, В.А. Снегирева, К.Н.

Сильченкова, В.Н. Лосского, В.В. Зеньковского, В.И. Несмелова и многих других.

Святые отцы свидетельствовали своей жизнью, что в каждом человеке присутствует первоначальный идеал, носителем которого является духовная личность. Его наличие и этапы последующей реализации изначально заложены в природу человека, так же, как и способность к мышлению или переживанию. Первоначальный идеал, основополагающие элементы которого в своей потенциальной форме, привносятся в человеческую природу Духом, в момент зачатия новой жизни, является носителем образа Божия, реализующегося во всех человеческих природах по-разному, в процессе деятельного уподобления Первообразу. Первоначальным идеалом определяется вечное и неизменное в человеческой природе, то чем она должна быть по замыслу Творца. Совесть рассматривалась святыми отцами, как врожденное образование, являющееся выразителем воли Божьей, призванной отслеживать содержание и реализацию принятого идеала в практической деятельности. Свобода выбора, присущая гномической воле, занявшей доминирующее положение в душе человека после грехопадения, позволяет произвольно искажать или «сжигать» совесть, при ориентации на ложные идеалы и ценности, что особенно наглядно проявляется в несостоятельности и бессилии при осуществлении нравственного выбора.

Поэтому у человека, не знающего и не соблюдающего нравственный закон, изложенный в библейских заповедях, совесть перестает быть надежным ориентиром в духовно-нравственном становлении личности и нуждается в «лечении». Исцеление ее возможно только при обретении истинного Идеала и восстановлении ценностей, определенных божественным законом, явленном зримо в жизни Богочеловека Иисуса Христа. Так как образ Бога являет истинный Идеал, но не всегда доступный для осознания и подражания человеку, то его содержание получило четкое определение в Догматическом учении и в Правилах веры Православной Церкви. Духовный Идеал, постепенно, по «силе жития» и очищения сердца христианина, наполняется высшими смыслами, при реализации которых, человек реально приближается к Богу и вступает в новые отношения с Ним, основанные на чувстве сыновней любви, упраздняющей страх и тотальное одиночество. Конечное назначение, цель духовно-нравственного совершенствования в православном христианстве – это спасение всего человека, для вечного пребывания в Боге и с Богом, по мере стяжания и умножения Божественной Любви в свободе и Истине.

Эта Любовь, не знает разделений, снимает сомнения, упраздняет гордость, зависть, обман, ненависть и смерть, все зло, приводящее к разрушению и гибели мира и человека. Источник любви – Бог, так как Бог и есть Любовь. Величие такого духовного Идеала, с одной стороны, порождает смирение, а с другой, вызывает в человеке переживание чувства вечного продолжения и бессмертия личности, считал В.И. Несмелов (2000).

Итак, идеальный духовный образ, призванный направлять к личному, нравственному совершенствованию каждого человека, сопряжен с исполнением «наибольшей» заповеди в законе: «возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всею душею твоею и всем разумением твоим» (Мф. 23,27). Смысловое содержание идеала является важным условием не только для личного спасения каждого человека, но и определяет обстоятельства спасения всего мира. Оно раскрывает истинный образ любви, в котором личное спасение каждого человека становится залогом спасения многих, по слову преп. Серафима Саровского (1914): «стяжи дух мирен и тысячи спасутся рядом с тобой».

В свете духовного Идеала становятся понятными слова Спасителя: «Кто станет сберегать душу свою, тот погубит ее;

а кто погубит ее, тот оживит ее» (Лк 17:33). Земная жизнь Христа, явилась ярким свидетельством Божественной Любви, жертвенной и благотворящей для всех людей, даже неблагодарных и убивающих Его. Богочеловек принимая Крестные страдания «погубил» Свою душу, спасая тем все человечество. Жизнь и смерть Иисуса Христа открыли три «главных дела» в человеческой жизни, определяемых любовью к Богу и ближнему:

благотворение, долготерпение, немысление зла ни о ком (Преп. Максим Исповедник, 1993, с. 140). Человек «по природе дурной», но подражающий благому по природе Богу и соединяющийся с Ним во взаимной любви, делается благим по своей воле: когда его злословят – он благословляет, когда его гонят – терпит, когда хулят – утешает, когда убивают – молится за убивающих. Все делает, чтобы не отпасть от своей цели – Любви, которая есть Сам Бог (Там же, с. 144).

Душевная составляющая идеала в норме должна раскрывать во всей полноте вторую часть евангельской заповеди любви: «возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Мр. 12:31), и отражать социальные потребности человека в этической нормативности, трудолюбии, сотрудничестве и общении. Это способ вхождения в культуру, раскрывающийся в образе идеального соборного взаимодействия, позволяющего каждому человеку с максимальной отдачей обнаружить и реализовать свои таланты, в деле служения ближним, а так же в осуществлении замысла Бога о мире и человеке. Нормативные критерии этого элемента идеала содержатся в Церковном уставе, государственном и правовом законодательстве, определяя совокупную систему нравственных, моральных и правовых ценностей, при исполнении обязательного условия – подчинения всех норм, регламентирующих социальную жизнь человека, высшим духовным ценностям и естественному нравственному закону. Если это условие не исполняется, подменяясь другими нормативными требованиями, то душевная природа: чувства, воля и разум, прекращают свое развитие, и, постепенно деградируя, разрушаются, так как человеком усваиваются формы поведения, не соответствующие его целевому назначению и не способствующие реализации того Божественного смысла, носителем которого он является.

Подмена социальным идеалом духовных смыслов, делает Божественную Любовь или гуманистической, являя собой «хилиастическую жажду Царства Божия на земле» (Флоровский Г.В., 2002, с. 89), или пантеистической, обожествляющей и наделяющей сознанием, присущим только личному началу, всю материю, или прагматической, руководствующей деятельностью человека ради собственной пользы. При этом Творец исчезает как Личность и Образ, растворяясь в творении. Царство Божие, рай на земле без Бога, не раз уже пытался устроить человек, начиная с Каина-братоубийцы, отвергнутого Богом и обреченного на духовное одиночество, но, каждый человек до сих пор «одинокий и другого нет» (Экк. 4, 8), «изгнанник и скиталец на земле»

(Быт. 4, 12). Это состояние преследует его до тех пор, пока не возвратится он, раскаявшись как «блудный сын» в Отчий дом, где любящий Отец полагает предел одиночеству и скитаниям, возвращая, как самое большое богатство, сердечную радость, любовь, покой и осмысленность сыну Своему. Без личного Образа Бога теряется главный ориентир спасения, возможность возвращения к божественной норме в покаянии. Именно здесь кроется причина тотального одиночества, даже в окружении себе подобных это чувство только притупляется, но не исчезает, порождая экзистенциальный вакуум и страх перед лицом смерти, которую гордый человек всегда встречает один на один, без упования на Бога.

Телесный компонент идеала, используемый чаще всего для удовлетворения витальных потребностей, призван, по мнению святых отцов, раскрывать сущностное назначение телесной природы, в соответствии с духовной целью. Тело – это орган духа, учили святые отцы. Оно и творится Духом для реализации высших смыслов человеческой жизни, поэтому каждый его орган, любая его потребность, должны рассматриваться не изолированно, а с точки зрения служения духу в деле спасения. Нормативное состояние тела, его здоровье, отслеживается телесным иммунитетом, который вплотную связан с естественным нравственным законом – совестью, с одной стороны, и генетическим кодом, определяющим и развитие, и функционирование каждого органа и каждой клетки человеческого тела, с другой.

Доминирование витального компонента в структуре идеала, делает любовь эгоистической, низвергая человека «в распущенность, ненависть и неведение» (Преп. Максим Исповедник, 1993, с. 121). Себялюбие как неразумная любовь к телу порождает страсти: чревоугодия, сребролюбия и тщеславия, которые, модифицируясь во все остальные пороки, приводятся в движение посредством чувств, при отсутствии навыка в воздержании и любви. Нормальное отношение к плоти заключается в бесстрастной заботе о ней, как служанке духа (Преп. Максим Исповедник, 1993, с. 102, 108, 115). Преподобный Максим Исповедник писал, что из неведения Бога рождается себялюбие;

из себялюбия – тирания над сродным, а основанием всех пороков является злоупотребление собственными силами (разумом, желаниями и яростным началом). Вместо неведения человеку должно «разумом устремляться на поиски Бога;

желанием, чистым от страсти себялюбия, возбуждаться в любовном томлении к одному Богу, яростным началом, отделенным от тирании, бороться за единого Бога» (Преп. Максим Исповедник, 1993, с. 148). Из этих устремлений души рождается Божественная Любовь, которая соединяет человека с Богом, являя его самого богом.

Известный богослов ХХ века, протоиерей Георгий Флоровский, размышлял так: «Есть бесконечное расстояние между Богом и тварью, и это расстояние природ. Все удалено от Бога и отстоит от Него не местом, но природой … И это расстояние никогда не снимается, но только как бы перекрывается безмерной Любовью Божьей» (Флоровский Г.В., 2002, с. 283). Любовь, не приводящая к воссоединению человека и Бога, подменяющая Творца природой в пантеизме, государством в этатизме, человеком в гуманизме или самосознанием «Я» в эгоизме, делает невозможным духовно-нравственное совершенствование человека и его спасение.

Потребность в существовании не только внутреннего, но соответствующего ему внешнего идеального образа, является врожденной, о чем свидетельствует присутствие определенных психологических механизмов, активизирующихся после рождения ребенка, в определенной последовательности, в разные периоды его жизни. Это – импринтинг, идентификация, целеполагание, смысложизненное самоопределение, без их реализации произвольное поведение человека становится просто невозможным, и если они не актуализируются, то под угрозой находится жизнь человека, а не только его развитие. Любое поведение, даже инстинктивное, ориентировано на достижение цели. Уничтожение «конечной цели» обессмысливает действие. Поэтому отсутствие истинного идеала у человека приводит к острому переживанию утраты смысла, или скуке, унынию, апатии, в зависимости от характерологических особенностей, определяемых ведущей страстью. Вследствие чего начинается активный поиск развлечений и острых ощущений, заглушающих чувство тоски и одиночества. Если человек пресыщается удовольствиями, либо они становятся недоступными для него, или в ситуации психической патологии, активизируется деятельность мозга, искусственно восполняющая дефицит целевых стимулов, реализующихся в фантазиях и галлюцинациях. Утратой или частой сменой кумиров, можно объяснить причину деструктивного поведения подростков, да и взрослых, переживающих мировоззренческий кризис. Все кризисы развития, так или иначе, можно рассматривать как следствие изменения идеального образа, соотносимого с авторитетной личностью, значимым взрослым у детей и с авторитетом, кумиром или идеалом, у молодежи и взрослых. Частая смена идеального образа, при условии его легкой доступности и быстрой реализации, порождает иногда столь тяжелые неврозы «достижения цели», что при отсутствии активной занятости и возможности сформировать новую цель, переходит в тяжелые психосоматические заболевания, а у лиц пожилого возраста может приводить и к летальному исходу. Человек саморазрушается, утрачивая смысл своего существования. Изменяя вечный образ Истины, подменяя его кумиром, человек тем самым, незаметно для себя, искажает свой собственный первоначальный образ, смысл жизни, правды и добра.

Предупреждая подобные явления в жизни человека, Священное Писание гласит: «не сотвори себе кумира», все, что несовершенно и быстро достижимо, не должно становится главным жизненным ориентиром. Подобный обман отнимает силы и время (и так скоротечное), от истинного дела, ради которого все приходят в этот мир, единственно значимой смысложизненной цели – спасения. Осуществление любых целей, вне этой главной, собирающей жизнь человека в единое целое, приводит к нарушению внутренней и внешней гармонии. Как и в ситуации с птенцами Тондайка, «идол» или «кумир» дезориентируя поведение человека на достижение несущего (несуществующего, ложного) образа желаемого будущего, нарушает внутренний порядок, приводит в рассогласование все способности человеческой души, что сказывается и на физической природе человека, его здоровье. Так как целостность природной организации человека подразумевает синхронное развитие и тела, и души, и духа. Следовательно, способность к познанию, любое принимаемое с доверием знание, имеет непосредственное отношение к телесной организации человека, что было отмечено не только святыми отцами, но и психологами. Кстати, первым о единстве и синхронности психофизического развития, высказался православный мыслитель, свт.

Григорий Нисский. Из главенствующего положения ума в теле, он сделал вывод о том, что тело необходимо для развития разумного начала в человеке, — в этом и заключается причина жизни души в теле: по мере телесного возрастания душа приобретает большую разумность. Так в святоотеческой психологии появляется идея развития психических функций человека в соотнесении с его физической природой, подтверждение этой идее можно найти и в трудах известного психофизиолога А.А.Ухтомского. Данные многих эмпирических исследований современной психологии позволяют найти подтверждение мудрости православных мыслителей.

Литература:

Максим Исповедник, преп. Творения в 2-х томах, Т.1. О любви в 1.

четырех сотнях. – СПб., 1993.

Флоровский сб. Вера и культура// Хитрость разума, - СПБ. Изд.

2.

РХГИ, 2002.

Несмелов В.И. Наука о человеке. – СПб., 2000.

3.

О цели христианской жизни. Беседа преподобного Серафима с Н.А.

4.

Мотовиловым. – Сергиев Посад, 1914.

Дворецкая М.Я. Интегративная антропология. – СПб., 2003.

5.

Чему мы учим будущих психологов. Е. П. Ильин (Санкт-Петербург) Просматривая многие учебники и учебные пособия по психологии, не перестаю удивляться, как легковесно их авторы, стараясь показать свою начитанность и знакомство с современной зарубежной и отечественной литературой, излагают различные психологические теории. Эта легковесность состоит в безоговорочном принятии этих теорий. Часто этому способствует имя автора теории, его авторитетность в научных кругах. В других случаях причиной является внешняя красота и стройность теоретических построений. Критически эти теории не рассматриваются, их слабые стороны в учебниках не указываются, поэтому студенты воспринимают их как аксиомы, истины в последней инстанции.

Чтобы не быть голословным, приведу ряд примеров. Всем известна «пирамида базовых потребностей» А.Маслоу. Мало того, что автор не раскрывает механизмы автоматического перескакивания с одного уровня потребностей на другой или что человек может вести себя вопреки этой теории (например, идет на сожжение ради отстаивания своей идеи - Ян Гус, Джордано Бруно, т. е. не считается с первой базовой потребностью сохранением жизни), так и сам автор несколько раз в своей книге пишет, что при таких-то условиях эта «пирамида» не работает. Удивительно, но приняв безоговорочно эту пирамиду, никто не задумывается над утверждением А.Маслоу, что человек, не удовлетворивший все базовые потребности – больной. Если учесть, по выкладкам самого А.Маслоу, что людей, самоактуализировавшихся, т. е. достигших верхнего уровня пирамиды, чуть больше десяти процентов, абсолютное большинство населения, по А.Маслоу, больное и нуждается в помощи психотерапевта, а то и психиатра. Не принимается во внимание и заявление А.Маслоу, что его учение о самоактуализации личности и нравственное улучшение общества – научная утопия. Спрашивается, авторы, пишущие в учебниках об этой «пирамиде», читали его труды?

Или другой пример. Очень часто в разделе, посвященным эмоциям, авторы пишут об информационной теории эмоций П.В.Симонова и приводят его формулу эмоций: Э = -П (Информация необходимая – Информация наличествующая). И опять никакого комментария ни к теории, ни к формуле. А ведь эта теория и формула объясняет, вопреки утверждению автора, что она единственно правильная, объясняющая все случаи возникновения эмоций, лишь один частный и весьма тривиальный случай появления отрицательной эмоции, когда человек не знает, как можно удовлетворить потребность. Для этого случая и теорию создавать не нужно было. Но у П.В.Симонова было стремление объяснить и возникновение положительных эмоций, для чего нужно, как он пишет, чтобы человек обладал большей, чем нужно информацией как удовлетворить потребность, т. е. у человека должна быть, по его терминологии, «избыточная информация». Не говоря о том, что в теории кибернетики избыточной информации не бывает, положительная эмоция возникнет у человека, исходя из жизненных наблюдений, и тогда, когда человек осознает, что он обладает информацией, равной необходимой, т. е.

когда скобка равна нулю. Я, например, еще не видел студентов, которые взяв на экзамене билет, не обрадовались бы, поняв, что они обладают информацией, необходимой для получения хорошей отметки. По формуле же П.В.Симонова эмоции, исходя из законов математики, вообще не должно быть: П, умноженное на ноль, равно нулю.

Или другой случай. Ученый шаг за шагом успешно приближается к решению стоящей перед ним задачи, что, естественно, вызывает у него положительные эмоции, хотя он и не обладает всей необходимой информацией. По П.В.Симонову же недостаток информации должен приводить к появлению отрицательной эмоции.

Все это свидетельствует о том, что, создавая те или иные теории, ученые не сопоставляют их с жизнью. И приведенные случаи – не исключение. С.Л.Рубинштейн в «Основах психологии» описал внешне стройную мотивационную триаду «влечение – желание – хотение» с точки зрения дифференциации этих понятий. Во влечениях осознается потребность, но не осознается цель и способ ее достижения, в желаниях осознается потребность и цель. Но не осознается способ ее достижения, а в хотениях осознается и то, и другое, и третье. Надуманность этого построения становится сразу очевидной, если в качестве влечения рассмотреть влюбленность. Неужели влюбленный не знает к кому его влечет, т. е. цель? А желание и хотение – это синонимы, что показал еще И.М.Сеченов после довольно путанных и долгих рассуждений: «впрочем, – написал он в конце, – это одно и то же».

А задумываемся ли мы, когда пишем в учебниках о триаде «процесс – состояние – свойство» каким образом процесс может перерасти в свойство индивида или личности? Не обусловливает ли само свойство возникновение процесса, например, чувствительность - возникновение ощущения?

Еще одна проблема в обучении психологии - это то, что я называю «глобализацией», т. е. объяснение какой-то теорией, механизмом всех случаев жизни. У И.П.Павлова – это условный рефлекс, объяснявший все и вся, у А.А.Ухтомского – учение о доминанте, о теории эмоций П.В.Симонова я уже говорил. И вершиной этой глобализации является учение Г.Селье о стрессе. Глобализация этого понятия достигла чудовищных размеров, и вышло так, что в ходе «развития» этого учения оно сожрало само себя, переродилось в тривиальное понимание стресса как элементарного напряжения. И иногда это приводит к маразму.Например, на одной из конференций по стрессу в тезисах было написано, что сжимание динамометра – это стресс. Но ведь о напряжении (операциональном, эмоциональном) говорили и до Г.Селье. Что-же в этом нового?

А суть первоначального учения о стрессе была в другом (об этом почему-то сейчас все, кроме военных медиков, позабыли). Суть в том, что стресс – явление патологическое, заключающееся в возникновении общего адаптационного синдрома в ответ на физические, химические, термические и психические травмы. Независимо от вида травмы возникает адаптационная реакция организма, протекающая в четыре фазы: шок, противошок, резистенция, исход. Вторичным следствием стресса может быть заболевание внутренних органов: язва, инсульт, рак и др. Поэтому никакого положительного стресса, о котором сейчас пишут, быть не может, иначе это не стресс. Я, например, не знаю случаев, чтобы студенты после экзамена заболевали, хотя пишут, что экзамен – это стресс.

Еще один актуальный, с моей точки зрения, вопрос – практическое (не на бумаге) отсутствие обучения студентов-психологов экспериментальной психологии. Старые экспериментальные лаборатории давно разрушены, а новые не созданы. В результате невольно основным инструментом психологического изучения человека становятся опросники, анкеты, прожективные методики. Они, конечно, нужны, но получаемые с их помощью результаты необходимо подкреплять и аппаратурными методиками. Кроме того, многие опросники заимствованы нами у зарубежных психологов, и имеется большая опасность в несовпадении наполнения психологических терминов одним и тем же содержанием у нас и у них. Я, например, присутствовал на защите одной кандидатской диссертации, которая едва не провалилась, потому что автор использовал зарубежный опросник, название которого не соответствовало сути вопросов, в ней представленных. В связи с этим с моей точки зрения ряд широко используемых зарубежных методик не отражают их целевого назначения (например, опросник Меграбяна для выявления мотива достижения, и др.). Из последних «находок» понимание западными психологами сплетни не как манипуляции, а и как простое сообщение информации о другом при его отсутствии и т. д.

Образовавшаяся в экспериментальной психологии ниша заполняется так называемыми «психофизиологами», а на самом деле «чистыми» физиологами, которые весьма далеки от психологии (они, например, с нескрываемой иронией и чувством своего превосходства спрашивали меня: «А что такое воля, воображение?»). Они знакомят будущих психологов на практических занятиях с физиологическими методиками, весьма далекими от запросов психологической практики..

Чтобы убедиться в том, что так называемые психофизиологи - это перекрашенные физиологи, достаточно открыть учебники по психофизиологии и поискать там физиологическое объяснение психических явлений и закономерностей (хотя бы доминанты, фаз парабиоза), или изложение психофизиологических представлений В.М.Бехтерева, А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьева, Б.М.Теплова. Н.П.Бехтеревой и др.

Вообще, с использованием физиологических знаний для объяснения психических явлений у нас просто беда. Вот уж действительно тот случай.

когда «мухи отдельно, и котлеты отдельно». Меня всегда удивляло, зачем в учебниках по психологии есть главы о строении мозга. Разве психологам об этом физиологи не рассказывают? Но дальше происходит самое смешное. Студент прочел эту главу и позабыл о ней, так как дальше нигде знания о строении и работе мозга при описании психологических процессов не используются. В результате студенты понятия не имеют о физиологических механизмах кратковременной и долговременной памяти, о физиологических коррелятах эмоций и т. д. или, как было раньше, наивно думают, что психика -–это условный рефлекс.

Еще одна беда в обучении студентов – чрезмерный упор на статистическую обработку получаемых в исследовании данных, с обязательным использованием корреляционного и факторного анализа. В результате качественный анализ полученных данных заменяется механическим статистическим анализом, когда за студента «думает»

компьютер и когда студент, получив большую простынь с результатами обсчета данных, не знает, что с ними делать. Думание перекладывается на машину, и в результате студенты всерьез принимают за истину самые нелепые корреляции, противоречащие здравому смыслу. Отсюда и постоянное описание не только студентами, но и аспирантами, кандидатами и докторами наук ВЗАИМОсвязей между паспортным возрастом и еще чем-то, как будто это что-то влияет на этот возраст.

Беда такого статистического подхода к анализу получаемых в исследовании данных заключается в том, что студенты проходят мимо индивидуальных и типологических различий между испытуемыми, которые становятся для них некоей среднестатистической массой. А ведь задача психолога – понять каждого человека, найти к нему индивидуальный подход. Об этом много говорится и пишется, но мало что делается.

Отсюда в загоне дифференциальная психология и психофизиология.

Удивительно, но в учебных магистерских программах, как правило, эти дисциплины отсутствуют, несмотря на то, что в магистратуру по психологии приходят отнюдь не только общие психологи, но и медицинские психологи, организационные психологи, социальные педагоги, социальные работники, дефектологи, не знакомые (опять-таки, в силу непонятных причин) при обучении в бакалавриате с этими базовыми для общих психологов-бакалавров дисциплинами.

Плеяда профессоров Герценовской психологической школы Б.А.

Еремеев (Санкт-Петербург) Перечень из 19-и имн профессоров-психологов был предложен в информационном письме, раскрывающем планируемую тематику Международной научно-практической конференции, посвящнной 85 летию кафедры психологии, психологической науки и образования в Герценовском Университете. В проведнном исследовании выявлено распределение 19-и предложенных фигур в тематическом пространстве их основных публикаций. Публикации учтены по первому и второму изданиям справочника: Профессора Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в ХХ веке:

Биографический справочник / Под ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева.

– СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000;

2-е изд., испр. и доп., 2002.

В основу проведнной работы положены следующие соображения.

Тематика научных публикаций находит себе концентрированное выражение в формулировках их названий. Категории, раскрывающие эти формулировки, составляют научную предметную область, в пределах которой и распределяются интересы отдельных учных. Общность научных интересов обнаруживает себя, в частности, в пересечении категориального аппарата, используемого различными работниками науки. Чем больше эта общность у отдельного учного с его коллегами, тем более центральное положение среди коллег занимает взятый учный.

Обобщение эмпирического материала проведено по категориальному наполнению формулировок, раскрывающих названия четырх опубликованных работ у каждого автора. Это категориальное наполнение выступает в исследовании в качестве отдельной единицы наблюдения.

Причм обобщающее описание имеет три основных этапа. Во-первых, проведн сплошной индуктивный контент-анализ каждой из 19-и единиц наблюдения с учтом всех субъективных категорий (единиц анализа), раскрывающих персональные позиции. В качестве единиц счта выступают слова, выражающие субъективные категории. Во-вторых, проведено логическое суммирование результатов индуктивного контент анализа по 19-и позициям. Тем самым определена их совместная предметная область – как основание для последующего соотнесения персональных позиций. И, в-третьих, проведено выявление структуры предметной общности между 19-ю персональными позициями, или определение отношений парного сходства между ними и определение их композиционных отношений: суммарного сходства каждой позиции со всеми остальными.

Операционально названные этапы конкретизируются следующим образом. Для каждой из 19-и персональных библиографий составляется сплошной алфавитный словарь лексических основ слов (лексем), перекрывающий формулировки четырх названий. Персональные словари маркируются соответствующими порядковыми номерами – с 1-го по 19-й – и логически суммируются. Так формируется алфавитно-частотный распределительный совместный словарь, все элементы которого имеют свои «адреса», отсылающие к исходным персональным словарям.

Затем описывается пересечение в парах персональных словарей на фоне совместного суммарного словаря. Здесь используется коэффициент корреляции Пирсона для качественных признаков, или тетрахорический показатель статистической связи. Полученное множество показателей парного сходства становится материалом для описания композиции структуры – как положения в ней соотносимых персон. Это положение интегрирует все парные отношения сходства у взятой персоны со всеми остальными персонами и характеризуется большей или меньшей центральностью в структуре.

Для описания композиции существенны два момента. Во-первых, это признание аддитивности (суммируемости) субъективных парных отношений. Е актуальность показал ещ Андерсон в исследованиях, которые он объединил под общим названием: «когнитивная алгебра»


(N.H. Anderson, 1965;

1974). Во-вторых, важно осознавать, что при количественном описании структуры эмпирического материала необходимо перейти от коэффициентов корреляции к гомоморфным им угловым расстояниям (в радианах, по Фишеру). При этом коэффициент корреляции получает тригонометрическую интерпретацию – как косинус угла между двумя векторами, отображающими пару взятых элементов структуры.

Такое преобразование актуально, ибо коэффициенты корреляции являются показателями последовательной шкалы, и арифметические действия с ними, в том числе и сложение, не имеют смысла. А вот угловые расстояния являются уже показателями шкалы отношений, допускающими любые вычисления. Переход от корреляций к угловым расстояниям имеет принципиальное значение для разноуровневого семиопсихометрического исследования текстов как фактов сознания.

В результате сплошного индуктивного контент-анализа оказалось, что персональные вклады в предметную область психологии раскрываются проявлениями от 10 категорий – в работах Ковалва и Шардакова и до 27 и 30 категорий – в работах Иванова-Смоленского и Зотова. Вот формулировки названий тех и других. Работы Ковалва:

Психические особенности человека: характер, способности;

Психология личности;

Общая психология;

Личность воспитывает себя. Работы Шардакова: Усвоение и сохранение в обучении;

Очерки психологии учения;

Очерки психологии школьника;

Мышление школьника. Можно сказать, что публикации Ковалва вписываются в рамки общей психологии и психологии человека, а публикации Шардакова – в рамки педагогической психологии.

Работы Иванова-Смоленского: Основные проблемы патологической физиологии высшей нервной деятельности человека.

Патофизиологическое введение в психиатрию;

Учение И.П. Павлова и патологическая физиология;

Опыт объективного изучения работы и взаимодействия сигнальных систем головного мозга (в норме и патологии);

Пути взаимодействия экспериментальной и клинической патофизиологии головного мозга. Работы Зотова: Проявление типологических особенностей высшей нервной деятельности в динамике зрительных ощущений;

Очерки теории зрительных ощущений;

Управление формированием и развитием познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников;

О личностном подходе в изучении психической деятельности слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом. Можно сказать, что публикации Иванова-Смоленского вписываются в рамки нормальной и патофизиологии высшей нервной деятельности, а публикации Зотова – в рамки физиологии и психологии познания у слепых и слабовидящих… Логическая сумма 19-и персональных словарей равна 156-и единицам, имеющим распределительную частоту f=114. Из них единицы содержатся только в одном из персональных словарей – их распределительная частота f=1. В числе наиболее употребительных оказались проявления категории «психология» (f=14) – различные словоформы, производные от общей лексической основы «психолог-».

Устойчивы также лексические проявления категорий объединения («и», f=13), локализации («в», f=11), а также проявления категорий «психика»

(f=8), «развитие» (f=7), «общность – обобщение», «человек», «школа» (все – с f=6)… Остальные субъективные категории, раскрывающие тематику персональных публикаций, выражены лексемами, которые имеют распределительную частоту f5.

Далее рассмотрено пересечение 19-и персональных словарей и дано их статистическое – корреляционное – описание. В данном случае из парного отношения 137 отношений (или 80,1%) описываются положительными коэффициентами (r0). При этом 33 положительных коэффициента корреляции подкрепляются статистически. Для N= единиц наблюдения на трх стандартных уровнях вероятности безошибочных прогнозов пороговые коэффициенты корреляции в данном случае равны: при Р0,95 |r| 0,16;

при Р0,99 |r| 0,21 и при Р0,999 |r| 0,26.

Самое большое сходство, подкрепляющееся статистически, обнаружено между персональными словарями в шести парах профессоров-психологов. Вот эти пары: Ковалв и Мясищев (r=0,54), Выготский и Шардаков (r=0,36), Рубинштейн и Ярошевский (r=0,36), Ковалв и Мерлин (r=0,34), Степанов и Щербаков (r=0,27), Болтунов и Шардаков (r=0,26).

Среди 34-х отрицательных коэффициентов корреляции (19,9% от 156) статистически значимых нет.

Далее была дана характеристика структуры предметной общности между профессорами-психологами с точки зрения е композиции, или с точки зрения упорядоченности профессоров в рамках их плеяды.

Положение каждого из них в структуре характеризуется средним арифметическим его угловых расстояний (в радианах) ото всех остальных 18-и. Распределение 19-и показателей положения в структуре раскрывает ситуативно-функциональную шкалу центральности–периферийности (или общности–специфичности) элементов в структуре.

В нашем случае в центре структуры, с минимальной величиной специфичности (sp=1,418±0,031 рад), находится Мясищев. На периферии структуры, с максимальной величиной специфичности (sp = 1,570±0, рад), находится Мочан. Эти персоны символизируют полюса ситуативно функциональной шкалы общности – специфичности членов плеяды;

они маркируют пределы предметной области, отображающей тематику основных трудов Герценовской психологической школы в пределах взятого их объма. Вот публикации Мясищева: Психические особенности человека: характер, способности;

Личность и неврозы;

Введение в медицинскую психологию;

Руководство по психотерапии. А вот публикации Мочана: Клиника детских болезней;

Предмет, задачи и методы соматической педологии;

Физическое развитие Ленинградского школьника по данным 1927-1930 гг.;

Нормы питания детей дошкольного возраста. Можно сделать вывод: в ядре взятой предметной области – психология здорового и болеющего человека и его лечения, а на периферии – медицина и, в частности, гигиена детского возраста.

Полностью результаты количественного описания структуры отображаются в виде таблицы, включающей в себя длину словаря у каждой персоны, корреляционную полуматрицу сходства (пересечения) персональных словарей и описание композиции – как положения каждой персоны среди остальных во множестве парных отношений с ними.

Положение это характеризуется специфичностью, в радианах, и рангом общности, или центральностью положения персоны как элемента в структуре предметной общности.

В нашем случае все 19 показателей специфичности локализованы в области с преобладанием тенденций к сходству над тенденциями к взаимной дополнительности. Это свидетельствует в пользу включения всех взятых персон в число представителей одного класса. При этом и своеобразие содержания их трудов, и равномерность распределения соответствующих показателей специфичности, позволяют говорить о трх уровнях специфичности. Все показатели специфичности крайних уровней, центрального и периферийного, различаются статистически достоверно (при Р0,95).

На уровне минимальной специфичности локализуются 7 персон, самых сходных со всеми остальными. Здесь, кроме уже названной центральной фигуры Мясищева, находятся Шардаков (sp=1,424±0, рад), Выготский (1,439±0,025 рад), Рубинштейн (1,445±0,022 рад), Люблинская (1,453±0,025 рад), Ковалв (1,458±0,038 рад) и Ярошевский (1,458±0,027 рад). На уровне максимальной специфичности локализуются 6 персон, наименее сходных с остальными. Среди них, кроме уже названной самой специфичной фигуры Мочана, локализуются Геллерштейн (1,563±0,025 рад), Иванов-Смоленский (1,562±0,020 рад), Рогинский (1,542±0,018 рад), Мерлин (1,533±0,029 рад) и Ананьев (1,529±0,017 рад). На уровне промежуточной специфичности локализуются также 6 персон. Здесь ближе других к центру находится Щербаков (1,476±0,020 рад). Затем идут Болтунов (1,478±0,021 рад), Степанов (1,493±0,025 рад), Басов (1,497±0,017 рад), Раев (1,511±0, рад) и Зотов (1,518±0,016 рад).

Для наглядности и большей информативности результаты структурирования отображаются на плоскости в виде корреляционного графа. Тогда ось общности–специфичности изображается в виде вертикального отрезка. Отрезок градуируется в пределах от минимального показателя специфичности до максимального.

Минимальному показателю соответствует ранг общности 1, который локализуется снизу отрезка и символизирует центр структуры.

Максимальному показателю специфичности соответствует минимальная общность, в данном случае – с рангом 19. Этот показатель локализуется в верхней части вертикального отрезка и символизирует периферию структуры. Вершины графа, обозначенные порядковыми номерами категорий, распределяются вдоль вертикально расположенной градуированной шкалы в соответствии с показателями специфичности всех элементов состава.

Распределение вершин графа по специфичности становится основой для отображения также наиболее устойчивых парных отношений в виде рбер графа. Для большей определнности изображения используется следующая процедура. На рисунке в виде рбер, объединяющих вершины, воспроизводятся максимальные по величине статистически значимые положительные коэффициенты корреляции от более специфичных элементов к менее специфичным.

В результате 15 персон из 19-и оказались объединены в одну плеяду, а четыре персоны не обнаружили выраженного сходства с остальными.

Это Мочан, Иванов-Смоленский, Рогинский и Ананьев. В рамках большой плеяды намечаются две «ветви», в тенденции независимых, хотя и пересекающихся. Первая «ветвь» пронизывает все три уровня структуры. Здесь с центральной фигурой, Мясищевым, объединены, с одной стороны, Ковалв и Мерлин, а с другой стороны – Геллерштейн.

Вторая «ветвь» локализуется в центральном и промежуточном уровнях. В центре второй «ветви» – фигура Шардакова, имеющего небольшую, но статистически подкрепляющуюся общность с Мясищевым. Больше всего сходство с Шардаковым – у Выготского, Болтунова и Раева. Через Выготского в эту «ветвь», с одной стороны, входит Люблинская, а через не – Зотов, а с другой стороны – Рубинштейн, Ярошевский и Басов.

Наконец, тандем Степанова и Щербакова оказывается структурным связующим звеном обеих «ветвей» плеяды, прежде всего, за счт общности Щербакова с Мясищевым и с Выготским.

Таким образом, выявление структуры предметной общности с использованием семиопсихометрики во взятой группе профессоров Герценовской психологической школы позволяет конкретизировать фактическое соотношение между их профессиональными позициями, что имеет явное эвристическое и дидактическое значение.

Жизненный и творческий путь К.Н. Сильченкова в значении для современного развития святоотеческой психологии Е.Ю. Коржова (Санкт-Петербург) Обращение к жизни и творчеству многих выдающихся, но мало знакомых современному человеку, людей нашей страны позволяет выявить плодотворные для современной психологии идеи, в том числе о становлении личности и воспитании. Так, жизненный и творческий путь К.Н. Снегирева может служить примером состоявшейся глубокой личности педагога, ученого, немало потрудившегося в области святоотеческой психологии (Коржова Е.Ю., 2009).

К.Н. Сильченков, замечательный русский богослов и православный психолог, в своей короткой жизни достиг удивительной целостности личности, о чем свидетельствуют и его современники, и его сочинения, воплощающие глубочайшую мудрость созерцания и сияющие светом любви.

К.Н. Сильченков родился в семье сельского священника в Воронежской губернии. Он учился в Павловском Духовном училище, по его окончании — в Воронежской Духовной семинарии, затем в Московской Духовной академии. «Краса и гордость курса», он всегда занимал первое место в разрядном списке Московской Духовной академии, которую окончил со степенью кандидата Богословия и при которой, как лучший студент курса, был оставлен стипендиатом для профессорской подготовки. За неимением свободной кафедры в Академии, К.Н. Сильченков в 25 лет покидает Москву и едет преподавателем Богословия в Харьковскую духовную семинарию.

Обладая обширными познаниями, блестящими способностями, он вполне довольствовался своим скромным положением учителя семинарии. Без ропота он нес крест тяжелой болезни, рано истощившей его силы, но в которой столь укрепился его дух.

К.Н. Сильченков всегда стремился помочь другим, прислушаться к иному мнению. Благодаря своей доброте и кротости он снискал любовь учеников и коллег, признававших его талант и эрудицию. Еще во время учебы для всех было очевидно его первенство. В 1896 г. за сочинение «Прощальная Беседа Спасителя с учениками» он был удостоен Советом Духовной академии и утвержден Святейшим Синодом в степени магистра Богословия.

Знания его были настолько обширны и глубоки, а отношение к преподаванию столь ответственно, что его коллеги единодушно соглашались в том, что его место не учителя в семинарии, а профессора в высшем учебном заведении. К.Н. Сильченков прекрасно знал иностранные языки — французский, немецкий, латынь, греческий, славянский, еврейский. К.Н. Сильченков свободно цитирует отечественных и зарубежных авторов, богословов и философов, принадлежащих к различным и даже противоположным направлениям, эрудиция его огромна. В его трудах обширные ссылки на немецком, на латыни. Однако он сам счел необходимым четко определить источники его работ. В предисловии к «Прощальной беседе» К.Н. Сильченков отмечает, что экзегетические исследования в принципе могут опираться на разные науки (история, археология, палеонтология, этнография, ориенталистика, география и др.), представляющие некие внешние данные для толкования. Но, прежде всего, его произведения опираются на догматы Православной церкви и проникнуты духом святоотеческого учения. Непоколебимая вера в них соединяется с особенной теплотой религиозного чувства, одухотворенностью и христианской любовью.

Главные сферы творчества К.Н. Сильченкова — богословие и христианская психология: истолковательные сочинения (экзегетика), нравственное богословие, церковная история, психологические основы христианства, закономерности духовного развития. Любовь к ближнему и милосердие — основная тематика работ К.Н. Сильченкова, который показывает, что в христианстве существует принцип единения человека с Богом через любовь. «Новую заповедь» К.Н. Сильченков называет величайшей нравственной истиной, посвящая ей одно из своих проникновенных произведений (1999в). Христос — идеал христианской нравственности, личность, безмерно возвышающаяся над всем человеческим обществом. Поэтому это вовсе не «мораль стадных животных», или «мораль немощных и слабых», как ее называет Ницше.

Христианская нравственность не только не угнетает развитие человеческой личности, а, напротив, «это высокая проповедь о бесконечной силе духа, о безграничном мужестве, о том благородстве, если здесь уместно это слово, — выше которого нет ничего в мире»

(1999е, с.146-147). Это мораль, которая дала обществу личностей, исключительных по силе духа.

К.Н. Сильченков противопоставляет любовь к Богу и любовь человека к себе самому, рассматривая их соответственно как норму и ее нарушение. Любовь к Богу — это самая древняя заповедь и изначальный закон творения. Однако этот закон был нарушен самообожанием дьявола, затем человека. Возник грех, суть которого отрицание любви и воплощение эгоизма, и древняя заповедь как бы умерла в душах людей.

Она была оживлена Сыном Божиим и возвещена как новая заповедь (1999в, с. 99). Господь выступает как идеальный человек, признак его совершенства — любовь, проявившаяся в Его страданиях и смерти.

В современном мире уже принято считать, что не любовь, а эгоизм — основа всякой деятельности человека (1997). То есть патология принимается ослепленными за норму. Между тем, это болезнь. Вместо того, чтобы служить славе Творца, человек стал служить своему мнимому величию (1997). Всю последующую историю человечества человек стремился к возвращению ко Христу, но и все больше удалялся от Него.

К.Н. Сильченков вступает в полемику с Гегелем и говорит о том, что вера в человечество сама по себе никого не спасает и, более того, неминуемо приводит к отчаянию. Человечество заражено грехом и не может самостоятельно его победить. Путь спасения открыл Иисус Христос. К.Н. Сильченков рассматривает психологические основания познания Богочеловека в науке и искусстве, а также условия и границы изображения. Он говорит о значении познания Христа. Каждый человек в меру своего понимания и индивидуальных особенностей видит наиболее доступные ему черты Спасителя. Отсюда бесконечное разнообразие отражения Божественных проявлений. Человеческое творчество неизмеримо ниже Божественного, но оно угодно Богу как свидетельство духовной жизни человека в дарованной ему свободе (1999г, 1997, с. 167).

В работе «О возможности и значении научно-художественного изображения Господа нашего Иисуса Христа (К вопросу о психологических основах христианства)» К.Н. Сильченков пишет о «лечении» духовного расстройства современного человека: «…в чем же другом должно быть врачевание, как не в просветлении образа Христа пред омраченным сознанием человека, — как не в содействии возвращению человека на путь оживления Христа в сердце своем» (1999г, с. 178). В деле воспитания полезно вообще разнообразие методов и средств;

полезно, чтобы различными путями, при посредстве различных впечатлений, человек приходил к разностороннему познанию единой спасательной истины» (1999а, с.250-251). Люди по-разному подготовлены к ее познанию, некоторые нуждаются во внешних уроках. К.Н.

Сильченков, ссылаясь на апостола Павла, говорит о том, что истина для не достигших еще духовной зрелости может предлагаться в виде не твердой пищи, а молока. Однако в великий пост это неуместно, поскольку это время, когда человек призывается подняться на высшие ступени духовной жизни, к напряженному самоиспытанию.

В «Прощальной Беседе Спасителя с учениками» (1997) К.Н.

Сильченков приводит слова Господа о том, что Он сам есть путь, истина и жизнь. Путь приводит к познанию его цели. В каком смысле Господь именует себя истиной? «…истина обозначает здесь самое Божественное Существо Его, указывает на Него, согласно древне-еврейскому словоупотреблению, принятому Иоанном, «как на последнюю инстанцию всякой реальности, неизменяемости и силы». Это истина в ее высочайшем значении, истина бытия чистого и абсолютного, единого Источника бытия во всем мире, — это Бог, Иегова-Сущий, вне которого, вне союза и общения с которым, — нет жизни, нет бытия, и остается только ложь и обман, один лишь внешний вид бытия без соответствующего действительного содержания» (1997, с. 97). Истина как совершенное знание онтологична и постигается в результате духовного пути.

В «Новой заповеди»: К.Н.Сильченков называет свойством истины ее необычайную кажущуюся простоту: «…она как бы неприметно входит в сознание человеческое, еще до полного своего открытия и познания, отображаясь на предметах и явлениях мира и свидетельствуя о себе в них» (1999в, с. 90). Произведения К.Н. Сильченкова при их глубине удивительно ясны, «прозрачны».

К.Н. Сильченков печатался в журналах «Вера и Разум» и в других богословских журналах. В 1997 г. в г.Санкт-Петербурге был переиздан обширный труд К.Н. Сильченкова «Прощальная беседа Спасителя с учениками» — его магистерская диссертация (репринт), труд, ценный в экзегетическом отношении и вместе с тем ясно и с изяществом изложенный, получивший в свое время широкую известность и среди читающей публики, а в 1999 г. — сборник произведений, опубликованных до революции в периодических изданиях в разные годы, под названием одной из работ — «Новая заповедь» (СПб., 1999). В сборник включены и некоторые биографические материалы.

Произведения К.Н. Сильченкова — выдающееся явление в науке о человеке. Они утоляют духовную жажду тех, кто стремится к истине, несмотря на неблагоприятные для нее условия. Произведения К.Н.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.