авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Республики Беларусь

УЧРЕЖДЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ

«ГРОДНЕНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ  ЯНКИ  КУПАЛЫ»

Тульский государственный педагогический университет

имени Л.Н. Толстого (Россия)

Национальный педагогический университет

имени М.П. Драгоманова (Украина)

ТЕХНООБРАЗ-2011.

РОЛЬ И МЕСТО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В НЕПРЕРЫВНОМ РАЗВИТИИ

И САМОРАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Материалы VIII международной научно-практической  конференции Гродно, 17 – 18 марта 2011 г.

В 4 частях Часть 1 Гродно ГрГУ им. Я. Купалы 2011 УДК 37.01(063) ББК  74          Т38 Ред а к ц ион на я  кол л ег ия :

Тарантей В.П., доктор педагогических наук, профессор (гл. ред.);

Таран Р.И., кандидат педагогических наук, доцент (зам. гл. ред.);

Дорошко О.М., кандидат педагогических наук, доцент;

Кавинкина И.Н., кандидат филологических наук, доцент;

Реценз енты:

Михалкович Н.В., кандидат педагогических наук, доцент;

Себровский Б.А., директор ГУО «Гимназия №  имени академика Е.Ф. Карского г. Гродно».

Ответственный за выпуск:

Таран Р.И., кандидат педагогических наук, доцент.

ТехноОбраз-2011. Роль  и место  образовательной среды  в Т38 непрерывном развитии и саморазвитии личности обучающихся :

материалы VIII междунар. науч.-практ. конф. (Гродно, 17 – 18 марта 2011 г.) : в 4 ч. Ч. 1 /  ГрГУ им. Я. Купалы ;

 редкол.: В.П. Тарантей (гл. ред.), Р.И. Таран (зам. гл. ред.) [и др.]. – Гродно : ГрГУ, 2011. – 220 с.

ISBN 978-985-515-459- ISBN 978-985-515-460-1 (ч. 1) Представлены статьи  белорусских и зарубежных  специалистов, содержащие теоретические разработки и результаты экспериментальных исследований по про блеме непрерывного развития и саморазвития личности обучающихся. Адресует ся  всем  интересующимся  вышеперечисленными  проблемами.

УДК 37.01(063) ББК  ©  Учреждение образования «Гродненский  государственный  университет ISBN  978-985-515-459-       имени Янки Купалы»,  ISBN 978-985-515-460-1 (ч. 1) ПРЕДИСЛОВИЕ VIII международная научно-практическая конференция «ТехноОбраз 2011: Роль и место образовательной среды в непрерывном развитии и само развитии личности обучающихся» посвящена теоретическим и прикладным исследованиям в области образовательной среды учреждения образования.



Несмотря на  достаточно большое количество публикаций о дидак тическом, развивающем и воспитательном потенциале образовательной среды, на богатую вековую историю в исследовании данного феномена в педагогической науке, на описанное многообразие типологических сред в разных науках, налицо недостаточная разработанность данной пробле матики в реальной действительности. Остаются вне поля рассмотрения:

а) вопросы комплексного исследования потенциала образовательных сред для  развития  личности  обучающихся;

  проблемы построения оптималь ной  образовательной траектории  школьника  и студента  в  совокупности образовательных сред;

 в) вопрос о нахождении оптимального исследова тельского  инструментария  для  анализа  образовательных  сред  детского сада, школы, вуза;

 г) проблемы разработки модели и алгоритма функцио нирования  образовательных  сред;

  д) пути  раскрытия  педагогических  и иных условий для оптимизации средового подхода в воспитании челове ка;

 е) вопросы нахождения рационального соотношения образовательной и общекультурной сред.

Возможно, на указанные выше противоречия повлияло избиратель ное  отношение  политиков  и ученых  прежде  всего  к  роли  воспитания  и наследственности в развитии личности. Где-то роль этих факторов при нижалась, где-то слишком возвышалась, однако соотношение человека и среды, окружающей среды, среды людей и природы, социальной среды, социально-психологической  среды  и  других  сред  на  сегодняшний  день развития науки является исключительно важным не только для развития общества, но и личности. Роль и место среды в образовании существенно возросло за счет все большей трансформации термина «среда» из есте ственных наук в сферу гуманитарных наук. В настоящее время средовой подход  признан  перспективным  в  образовании  на  уровне  «Всемирных докладов по образованию» ЮНЕСКО.

Организаторы VIII международной научно-практической конферен ции «ТехноОбраз-2011: Роль и место образовательной среды в непрерыв ном развитии и саморазвитии личности обучающихся» определили четы ре главных направления рассмотрения роли и места образовательной сре ды в развитии и саморазвитии личности: 1) методологические, теорети ческие и научно-методические аспекты развития и саморазвития личнос ти в совокупности образовательных сред учреждения образования;

 2) пси холого-педагогические  проблемы  создания  развивающей  образователь ной среды в учреждениях образования;

 3) инновационные подходы к раз -3 ТехноОбраз- витию личности обучающихся в совокупности образовательных сред уч реждения образования;

 4) проблема подготовленности педагогов к исполь зованию возможностей образовательной среды для развития и самораз вития личности обучающихся.

Существенно  обогатило  содержательную  сторону  мождународной конференции «ТехноОбраз–2011»  участие в ней  известных в  мире уче ных,  таких как  профессора  Е. Никиторович (Польша),  Н.А. Шайденко, А.И. Щетинская (Россия), Е.А. Ровба, В.Н. Ватыль, О.Л. Жук (Беларусь), А.П. Кудина (Украина) и многих других ученых и педагогов-практиков.





Большой интерес у участников конференции вызвали проводимые в ее рамках творческие лаборатории и мастер-классы:

• творческая лаборатория доцента, кандидата педагогических наук, научного руководителя НИЛЭО педагогического факультета О.М. Дорош ко (Беларусь, Гродно) «От образовательной среды учреждения образова ния к экологической культуре личности»;

•  творческая  лаборатория  доктора  медицинских  наук,  профессора Э.И. Зборовского  (Беларусь,  Минск)  «Здоровьесберегающая  среда  как главный фактор развития личности школьника и студента»;

• творческая лаборатория директора лицея № 1 г. Гродно А.П. Пан цевича «Образоватеная среда современного лицея»;

• мастер-класс преподавателя кафедры педагогики О.В. Солдатовой и заведующей детским садом № 18 г. Гродно С.Р. Хамылевой «Образова тельная  среда дошкольного  учреждения как  средство развития творчес кой активности детей (на примере старших групп)»;

• творческая  лаборатория доктора педагогических  наук, профессо ра, академика Петровской академии наук и искусств А.И. Щетинской (Рос сия, Оренбург) «Развивающая среда учреждения дополнительного обра зования»;

• творческая лаборатория ректора Университета г. Белостока Е. Ни киторовича (Польша, Белосток) «Межкультурная образовательная среда и ее роль в развитии личности».

На конференции успешно прошел круглый стол по проблеме вхож дения Республики Беларусь в Болонский процесс.

Внимательный читатель может найти много полезного при ознаком лении более чем с 200 материалами конференции «ТехноОбраз–2011».

В.П. Тарантей, доктор педагогических наук, профессор, декан  педагогического факультета  Гродненского государственного университета имени  Янки Купалы 17 – 18 марта 2011 года, г. Гродно -4 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВОКУПНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Л.И. Бобровник, М.М. Бобровник, Н.М. Кранцевич Гродно, Беларусь ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА РЕГИОНА И ЕЕ СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КАК ЗАЛОГ ЭФФЕКТИВНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В современной педагогической литературе понятия «качество обра зования» и «качество обучения» исследуются весьма интенсивно. По мне нию С.Е. Шишова и В.А. Кальней, качество образования понимается как социальная категория, определяющая состояние и результативность про цесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожида ниям общества (различных социальных групп) в развитии и формирова нии гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Качество образования определяется совокупностью показателей, харак теризующих различные аспекты педагогической деятельности образова тельной  системы: содержание  образования,  формы  и методы  обучения, кадровый  потенциал,  материально-техническая  база,  формы  и  методы контроля качества учебных достижений обучающихся, критерии оценки результатов образовательной деятельности, механизмы управления каче ством образовательной системы.

Сегодня в науке отсутствует единый подход к определению сущнос ти понятия «система». По мнению В.А. Якунина, многозначность его оп ределения объясняется множественностью и разнообразием объективно го мира. Именно это служит основанием для выделения в логических кон струкциях  большого  многообразия  систем,  качественная  специфика  и различия в которых усложняют формулировку общего определения. Наи более существенные признаки понятия «система» раскрываются в рабо тах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Т.А. Ильиной, А.Н. Кочергина, Н.В. Кузьминой, С.А. Маврина, Э.Г. Юдина и др. По теории Т.А. Ильи ной и на основе изученных нами других трудов можно отметить, что сис тема представляет собой выделенное на основе определенных признаков упорядоченное  множество  взаимосвязанных  элементов,  объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих -5 ТехноОбраз- во  взаимодействии  со  средой  как  целостное  явление.  В  основу  нашего исследования о структуре образовательной системы и её специфических особенностях включены основные понятия известных в педагогике учё ных. С.А. Маврин отмечает, что  «под системой обычно понимается об щенаучная категория для обозначения явлений искусственного мира, име ющих внутреннюю целостность, завершенную структуру и функциональ ное назначение», а В.Г. Афанасьев под системой в широком смысле пони мает  «комплекс взаимодействующих  тем  или  иным  образом  компонен тов». Конкретизируя это понятие, В.Г. Афанасьев определяет систему как совокупность  объектов,  взаимодействие  которых  вызывает  появление новых, «интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым обра зующим систему компонентам». Наличие органической связи между ком понентами  служит  основанием  того,  что  во  взаимодействии  со  средой система  всегда  выступает  как  нечто  единое,  обладающее  качественной определенностью. Система – это такое образование, в котором внутрен ние связи компонентов между собой преобладают над внешними воздей ствиями  на  них.  Система  активно  воздействует  на  свои  компоненты  и преобразует их соответственно собственной природе. В результате исход ные компоненты претерпевают заметные изменения: они теряют некото рые свойства, которыми обладали до вхождения в систему, и приобрета ют  новые.  Всестороннее  изучение  системы  предполагает  рассмотрение прежде  всего  ее  внутреннего  строения.  Внутренние  свойства  системы характеризуются,  согласно  результатам  исследований  В.Г.  Афанасьева, системно-структурным,  системно-функциональным,  системно-интегра тивным аспектами.

Таким образом, системно-структурный аспект есть поиск ответа на вопрос «из чего, из каких компонентов образовано целое?», что предпо лагает раскрытие  структуры как  внутренней формы системы, представ ляющей собой способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее ком понентов. Специфика структуры зависит прежде  всего от природы ком понентов  системы.  Системно-функциональный  аспект  ориентирован  на изучение функций системы. Всякая система социального порядка актив на, деятельностна, что проявляется в ее функциях. Функции системы пред ставляют собой интегративный результат деятельности ее компонентов и выступают как формы, способы проявления активности системы и ее ком понентов, как взаимосвязь, определяющая порядок включения компонен тов, частей в целое. Функции компонентов по отношению к системе но сят целесообразный характер. Системно-интегративный аспект ориенти рован на выявление факторов системности, тех механизмов, которые обес печивают сохранение качественной специфики систем, их функциониро вание и развитие. Социальные системы относятся к классу самоуправля емых  систем,  то  есть  систем,  которым  присущи  механизмы,  процессы управления,  обеспечивающие  целостность  педагогических  взаимодей ствий  образовательной  системы.  На  вышеизложенные  концептуальные -6 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, идеи  мы  опирались  при  изучении  структуры  образовательной  системы региона и выявлении её специфических особенностей.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в  качестве основного существенного признака содержания понятия «система» боль шинство  исследователей  выделяют  взаимодействие  частей,  элементов системы  и интеграцию их  в  целое.  Так, В.А.  Якунин, в  контексте идей В.Г. Афанасьева, определяет следующие основные признаки систем как целостных образовательных процессов: наличие таких качеств, которы ми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих сис тему;

  наличие  составных  элементов,  компонентов,  частей,  из  которых образуется система;

 наличие структуры (определенные связи и отноше ния между частями и элементами);

 наличие функциональных характери стик системы в целом и отдельных ее компонентов;

 наличие коммуника тивных свойств системы (взаимодействие со средой и с системами более низкого и более высокого порядка, по отношению к которым она высту пает как подсистема). В работах И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина в содержа ние  понятия «система»  включены  следующие  признаки:  система  пред ставляет  собой  целостный  комплекс  взаимосвязанных  элементов;

  она образует  особое  единство  со  средой;

  как  правило,  любая  исследуемая система  представляет  собой  элемент  системы  более  высокого  порядка;

элементы любой исследуемой системы, в свою очередь, обычно выступа ют как системы более низкого порядка.

Таким образом, социальные системы, обладая присущими всем си стемам признаками, применительно к нашему исследованию характери зуются  следующими  специфическими  особенностями:  наличие  целей  и процессов управления. Установлено наличие и смешанных систем, в ко торых могут объединяться элементы естественной, искусственной и об щественной природы, такие как биотехнические, социотехнические, био социальные.

Системы бывают адаптивные, обладающие свойством реагировать на  внешнее  влияние  противодействием,  которое  обеспечивает  стабиль ное функционирование системы. В таком случае адаптивная система мо жет носить характер активный и пассивный, «когда система изменяет свое поведение, чтобы действовать эффективнее». Различают также системы целенаправленные,  целеустремленные,  т.е.  стремящиеся  к  достижению планируемого результата. В исследовании И.С. Лысенко обосновывается такое  понятие,  как  «интеллектуальная  система»,  содержание  которого «представляет собой объединение комплекса средств познавательной де ятельности  с  функциональным  коллективом  специалистов,  которые  ис пользуют их при расстановке в решении познавательных задач». В науч ной литературе  используется и термин «абстрактная система»,  все  эле менты которой являются понятиями.

Рассматривая общество, системы социального порядка не как меха нический  конгломерат,  а  как  объективно  существующую  совокупность -7 ТехноОбраз- органично взаимосвязанных социальных феноменов, В.Г. Афанасьев отно сит социальные системы к классу самоуправляемых систем. По мнению ав тора, они обеспечивают целостность системы, ее функционирование, совер шенствование и развитие, при этом управление качеством образовательной системы на любой ступени развития имеет всеобщий характер и вытекает из системной природы  общества. В контексте нашего исследования это  свой ство имеет важное значение для понимания сущности образовательной сис темы региона с ее системообразующими элементами и параметрами «педа гогические измерения» и «педагогическая диагностика» как системообразу ющего ядра использования результатов педагогического тестирования с це лью управления качеством образовательной системы региона.

Сущность системного подхода и его значение в  исследовании раз личных областей действительности достаточно полно и глубоко раскры ты  в  философской  (В.Г.  Афанасьев,  И.В.  Блауберг,  А.Н.  Кочергин, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.) и педагогической литературе (Н.В. Кузьми на, В.М.  Полонский, В.П.  Симонов и др.). По  мнению авторов, сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты системы рассматриваются не изолированно, а в их взаимо связи, развитии и движении. Следует отметить, что изучение действитель ности на  основе ее системного  представления является таким  этапом в развитии познания, который позволяет осуществить процесс познания с учетом всех сторон, связей и взаимодействия отдельных элементов дей ствительности. Поэтому системный подход в нашем исследовании мож но рассматривать как конкретизацию диалектического принципа о всеоб щей связи в управлении качеством образовательной системы региона.

Системный  подход  в  его современном  виде  позволяет,  во-первых, органически соединить анализ и синтез, качественное и количественное в исследовании социальных процессов, что расширяет возможности для применения  эвристических  и  логико-математических  методов,  а  также современных электронно-вычислительных  средств  анализа  результатов образовательной  деятельности  в  регионе.  Во-вторых,  он  способствует выявлению интегративных свойств системы и ее качественных характе ристик,  которые  отсутствуют  у  составляющих систему  элементов.  Сис темный  подход  в  изучении  явлений  педагогической  действительности требует реализации принципа единства педагогической теории, экспери мента и практики. Педагогическая практика является критерием истин ности научных знаний, которые разрабатываются теоретически и частич но проверяются экспериментально. Практика становится источником но вых фундаментальных проблем образования. Теория дает основу для вер ных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникаю щие в образовательной деятельности, порождают новые вопросы, требу ющие фундаментальных исследований.

В работах белорусских исследователей также раскрыты признаки образовательной системы, определены основные ее свойства: гибкость -8 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, и  открытость;

  изложены  концептуальные  основы  организационно-уп равленческой  деятельности  в  сфере  образования;

  намечены  основные слагаемые качества, влияющие на функционирование образовательной системы в целом и на обучаемость в частности. В работах российских ученых-педагогов  (В.П.  Беспалько,  Т.А.  Дмитренко,  Л.В.  Загрековой, Т.А.  Ильиной  и  др.)  раскрыты  сущность  системного  подхода  к  изуче нию явлений педагогической действительности, специфические особен ности образовательных систем, процесс управления качеством образо вательной системы.

Вместе с тем, анализ педагогической литературы показал, что в ней отсутствует общепризнанное толкование и понимание сущности и струк туры образовательной системы. Так, в исследовании Н.В. Кузьминой сущ ность образовательной системы рассматривается в составе педагогичес кой  системы,  которая  определяется  как  «множество  взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов,  подчиненных целям вос питания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей». В.П. Беспалько определяет образовательные системы как систе мы,  в которых  осуществляются педагогические  процессы:  «под  педаго гической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвя занных средств, методов и процессов, необходимых для создания органи зованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влия ния на формирование личности с заданными качествами».

В свою очередь С.А. Маврин, опираясь на результаты анализа опы та отечественной и мировой педагогики, отмечает, что образовательные системы  не  могут  быть  педагогической  абстракцией.  Они  строятся  на основе системного подхода, предполагающего упорядочение разнообраз ных элементов, установление между ними связей, иерархии и последую щего структурирования». В исследовании Л.В. Загрековой подчеркивает ся, что образовательные системы принадлежат одновременно к явлениям объективного и субъективного порядков. Их объективный характер обус ловлен тем, что способность формировать системы взаимосвязанных ком понентов  является  одним  из  коренных  свойств  социальной  материи.  В определении  обозначенного  понятия  В.М.  Симонов  отражает  и  другие существенные  признаки образовательных систем. Он пишет, что любая образовательная  система –  это  система  деятельности,  искусственная  и открытая. К тому же конкретная, динамическая и в определенной степе ни централизованная.

Согласно концепции польского ученого В. Оконя, «...под системой обучения можно понимать определяемый социально детерминированны ми целями динамично функционирующий комплекс элементов, включа ющий в  себя  учителей, учащихся,  содержание  обучения, социально  де терминируемую среду, а также взаимосвязи между элементами».

Анализ  приведенных  определений  позволяет  сделать  следующие промежуточные выводы:

-9 ТехноОбраз- – образовательным  системам присущи основные признаки, харак терные  для  любой  социальной  системы:  состав  (наличие  элементов), структура (взаимосвязь элементов), функция (реализация системой опре деленной цели);

– образовательные системы сформировались как объективная необ ходимость  практических  потребностей  человеческого  общества  в  пере даче общественного опыта, знания от поколения к поколению в процессе многовекового развития школы и педагогики;

– любая образовательная система задается ценностными ориента циями  конкретного  общества,  которое  определяет  цели  формирования личности: меняются цели формирования личности с социально заданны ми качествами – меняется и образовательная система;

–  образовательная  система –  это  объективно  существующая  сово купность социально-педагогических принципов, взаимодействие которых приводит к появлению интегративных качеств, не свойственных отдель но взятым образующим ее компонентам.

Обозначенные особенности образовательных систем как объектив ного явления социально-педагогической действительности находят отра жение прежде всего в ее функциях, составе и структуре. Образователь ные  системы  создаются  и  функционируют  с  определенными  целями,  в которых находят отражение  потребности общества в  обучении и воспи тании детей и молодежи. В отличие от производственных и природных систем, ведущей функцией образовательной системы является формиро вание личности человека с социально заданными качествами.

Для нашего исследования теоретическое и методологическое значе ние имеют результаты изучения сущности образовательных систем и их структуры известных ученых-педагогов В.Г. Афанасьева, В.П.  Беспаль ко, Л.В. Загрековой, Т.И. Шамовой.

В целом, разделяя позицию В.П. Беспалько и В.Г. Афанасьева, мы считаем, что внутренние свойства образовательной системы характери зуются системно-компонентным, системно-структурным, системно-функ циональным и системно-интегративным аспектами. Л.В. Загрекова пред лагает несколько иную структуру образовательной системы. В этой струк туре появляется такой компонент, как средства обучения и воспитания.

Исходя из выводов В.П. Беспалько, В.Г. Афанасьева и Л.В. Загреко вой, системно-компонентный аспект любой образовательной системы вклю чает  следующие  инвариантные  элементы:  цели  обучения;

  обучающиеся (учащиеся, абитуриенты, слушатели, студенты);

 педагоги;

 содержание обу чения и воспитания;

 средства обучения и воспитания;

 формы организации;

образовательные процессы (собственно процессы обучения и воспитания).

При этом каждый элемент системы выполняет определенную функцию, а главными компонентами являются обучающиеся и педагоги.

Таким образом, структура образовательной системы применитель но  к нашему  исследованию определяется способом взаимосвязей, взаи -10 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, моотношений ее компонентов, что обусловливает ее целостность. Струк тура образовательной системы многообразна, при этом какие бы компо ненты ни были связаны в социально-педагогическом целом, в каком бы виде ни выступали – структура проявляется через деятельность участни ков  образовательного  процесса.  Структуру  учебно-методического  комп лекса любой образовательной системы определяют социально-педагоги ческие  отношения  участников  образовательного  процесса:  педагогов  и обучающихся.

Изменения образовательной  системы,  ее перестройка  и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в дан ный момент направлено воздействие общества. Исследования отечествен ных ученых показывают, что основной причиной неудавшихся попыток управления качеством  образовательных систем  является локальный не системный подход к преобразованию их элементов.

Важной особенностью образовательных систем является их класси фикация.  Наиболее  часто  системы  подразделяются  на  простые  и слож ные.  По  мнению  С.А. Маврина,  «системный подход  в наиболее  общем виде  предполагает  наличие  систем  различной  степени  сложности.  Эти системы могут быть достаточно автономными, то есть могут существо вать  и  развиваться  относительно  самостоятельно  вне  прямых  связей  с другими системами, но могут входить одна в другую на правах «подмно жества» или «подсистемы». Система, имеющая одну или несколько под систем, является сложной. Система, состоящая из элементов, не объеди ненных в подсистемы, может условно считаться простой».

Общество,  формируя  социальный заказ,  строит  соответствующую образовательную систему как наиболее общую педагогическую среду. Эта система является сложной: она включает в себя в качестве подсистем все социальные  институты,  выполняющие  образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в образовательную деятельность. В научно педагогической литературе  отмечается,  что  все  образовательные  систе мы различаются назначением и, как следствие, особенностями организа ции, функционирования и совершенствования.

Как  и другие  социальные системы,  образовательные  системы  явля ются открытыми, с обратной связью, то есть между ними и средой проис ходит постоянный обмен информацией и людьми, они «меняют свое состо яние на основании обработки информации, полученной из среды, о резуль татах своей деятельности». Образовательные системы динамические, так как  функционируют в  изменяющихся условиях как внешнего  окружения, так и в условиях перемен внутренних состояний системы. Образователь ные системы можно назвать развивающимися, так как они самосовершен ствуются в результате социального и научно-технического прогресса.

В контексте нашего исследования целесообразно использование кон цептуальных идей синергетики как методологической основы исследова ния  образовательной  системы,  в  качестве  которой  выступает  образова -11 ТехноОбраз- тельная система региона (области), а положительные результаты научных разработок, адаптаций и внедрения процесса управления качеством обра зовательной системы на основе результатов её деятельности затем можно экстраполировать на всю национальную образовательную систему. Концеп туальные идеи и законы синергетики как теории самоорганизации позво ляют обосновать особенности образовательных систем как самоорганизу ющихся, расширить существующие в педагогической науке и практике пред ставления о развитии и саморазвитии этих систем. Возможности примене ния законов синергетики в педагогике и видение перспектив этого приме нения мы использовали на основе работ А.М. Подрейко, Н.М. Таланчука.

Образовательные системы можно отнести к самоорганизующимся, так как согласно концепции Г.И. Харкена, «мы называем систему самоор ганизующейся, если она без специфического воздействия извне приобре тает какую-то пространственную, временную или функциональную струк туру». В нашем исследовании определены в русле идей и закономернос тей синергетики следующие основные педагогические принципы и пра вила педагогики, лежащие в основе самоуправления и саморазвития об разовательных  систем:  принцип  периодической  децентрализации  в  уп равлении качеством образовательной системы региона и перехода в  са моуправление;

  принцип самоопределения  педагогических  приоритетов;

принцип социально-психолого-педагогического  резонанса;

 принцип  ди версификации и интеграции.

Системообразующими  понятиями  образовательного  процесса  как системы выступают цель обучения, деятельность обучающихся (учение) и результат способностей обучающихся применять полученные теорети ческие знания для  решения практических задач. Составляющими пере менными этого процесса в нашем исследовании выступают средства уп равления качеством образовательной системы региона. Сущность обуче ния,  исходя  из  исследований  В.В.  Краевского,  представляет  собой «со вместную  целенаправленную деятельность  учителя  и  учащихся,  в  ходе которой осуществляются развитие личности, ее  образование и воспита ние». Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы  общения. Благодаря совместной деятельности преподавания и учения, их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, образующих целостную сис тему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность,  без чего она как таковая вообще лишена способности функционировать.

 При этом процесс обучения как целостная система в нашем исследовании рас сматривается как эффективно функционирующий на основе системы ди дактических принципов, в основу выделения которых положены личнос тно-деятельностный  и управленческий подходы,  отраженные  в  работах Ю.К.  Бабанского,  Н.  М.  Зверевой,  В.  В.  Серикова,  В.И.  Слуцкого.  Эти принципы  отражают основные  особенности образовательного  процесса -12 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, в его понимании современной дидактикой и дают педагогу совокупность указаний к организации образовательного процесса от целеполагания до анализа  результатов  образовательной деятельности  в  регионе.  Реализа ция этих принципов находит отражение и в современной педагогической технологии как новом направлении педагогической науки, которое зани мается конструированием оптимальных образовательных систем.

В качестве основного методологического принципа в рамках наше го  исследования использовался деятельностный  подход.  С позиций  вы шеназванного подхода основой образовательного процесса в регионе яв ляется сама процедура планирования, обеспечения, сопровождения, ана лиза, рефлексации образовательной деятельности в регионе. В психоло гии деятельность рассматривается как специфический вид человеческой активности: некоторое субъектно-объектное отношение, в котором чело век-субъект определенным образом относится к объекту. Социальная пси хология, принимая принцип деятельности в качестве одного из принци пов своей специальной методологии, адаптирует его к предметам своего исследования. Если в качестве предмета исследования рассматривать груп пу,  то  содержание  принципа  деятельности  раскрывается  в  следующих основных положениях: деятельность – это совместное социальное взаи модействие людей, в ходе которого возникают совершенно особые связи, например коммуникативные;

 субъект деятельности – это не только инди вид, но и группа, общество, то есть совокупный субъект;

 деятельность – это основное средство групповой динамики. Признавая группу как сово купный  субъект  образовательной  деятельности,  можно  изучать  все  его атрибуты: потребности групп, мотивы групповой деятельности, цели груп повой деятельности и т. д. Таким образом, принцип образовательной де ятельности превращается в своего рода норматив социально-психологи ческого  исследования,  определяет  исследовательскую  стратегию,  и  это есть функция специальной методологии. Необходимость и важность дан ного  методологического  ориентира  с  позиций  философии,  психологии, социальной психологии обусловливает преемственность этого методоло гического принципа и с точки зрения педагогики для характеристики об разовательной  системы  региона  с  позиций  деятельностного  подхода,  в частности,  в  определении сущности позиции  обучающего и обучаемого как основных элементов образовательной системы региона. В исследова ниях отечественных ученых-педагогов Ю.К. Бабанского и В.К. Дьяченко рассматривается в русле данного подхода сущность процесса обучения, функции  обучающего  и  обучаемого  в  этом  образовательном  процессе.

Изучая процесс как целостную систему, В.К. Дьяченко отмечает, что со держанием обучения как процесса является деятельность, которой в той или иной степени владеет обучающий и не владеет полностью или час тично обучающийся. Специфическими чертами технологии обучения яв ляются  следующие:  разработка  целей  обучения,  ориентация  всех  учеб ных процедур на гарантированное достижение учебных целей, оператив -13 ТехноОбраз- ная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов, воспроизво димость обучающих процедур.

В связи с этим одним из ведущих методов, используемых в нашем исследовании,  является  метод моделирования,  определяемый  как:  ме тод  исследования  объектов  на  их  моделях –  аналогах  определенного фрагмента природной или социальной действительности;

 построение и изучение моделей  реально существующих  предметов и  явлений (орга нических  и  неорганических  систем,  инженерных  устройств,  разнооб разных физических, химических, биологических, социальных процес сов) и конструируемых объектов. Понятие «моделирование» тесно свя зано с понятием «модель», трактуемым в широком смысле как: устрой ство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого-либо другого  устройства;

  любой  образ  какого-либо  объекта,  процесса  или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя», моделирование, исследование каких-либо явлений, процессов или сис тем объектов путем построения и изучения их моделей – и сформирова ло основу нашего исследования.

Модель (модус) в логике и методологии науки определяется как ана лог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента при родной  или  социальной  реальности,  продукта  человеческой  культуры, концептуально-теоретического  образования  и  подобного  оригинала  мо дели.  Модель –  одна  из  основных  категорий  теории  познания,  на  идее моделирования базируется практически любой метод научного исследо вания:  как  теоретический  (при  котором  используются  различного  рода знаковые, абстрактные  модели),  так  и экспериментальный  (использую щий предметные модели).

В работе В.А. Штоффа «под моделью понимается такая мысленно представляемая  или  материально  реализованная  система,  которая,  ото бражая  или воспроизводя  объект  исследования,  способна  замещать  его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте».

Моделирование реального образовательного процесса всегда носит относительный, вероятностный характер, так как выбор структурно-ло гического конструкта (системообразующего принципа модели) и соотно шение  его  с  элементами  «оригинала»  (исследуемого  образовательного процесса региона) зависят от конкретных исследовательских задач. Вме сте с тем, степень вероятности соответствия модели реальной образова тельной системы с учетом принципа относительности А. Эйнштейна оп ределяется избранной системой отсчета (начальной системой координат в терминологии А.  Эйнштейна). В нашей модели в  качестве начальной системы  координат выступает понятие  «качество образования», а «дви жущиеся»  элементы –  совокупность  педагогических  основ  успешного применения  результатов  педагогического  тестирования  в  образователь ной деятельности всех участников процесса, обеспечивающих последо вательное повышение качества образовательной системы региона.

-14 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделиро ванию, различают модели структуры и модели его поведения. Необходи мость использования метода моделирования при изучении образователь ной системы региона обусловлена ее спецификой как искусственно, спе циально в силу объективных законов развития общества организованной образовательной системы.  Анализ научной литературы  и образователь ной практики показал, что современная педагогическая наука постепен но  переходит к планомерному формированию разнообразных образова тельных систем, моделируемых в соответствии с целями и задачами, ко торые  общество  и  государство  ставят  перед  образованием.  Кроме  того, моделирование и конструирование образовательных систем являются важ ной частью деятельности педагогических коллективов. Моделирование и конструирование образовательных систем и технологий в регионе –  это путь к созданию нового педагогического знания, открывающего дорогу к повышению качества образовательной системы региона.

В нашем исследовании основными этапами моделирования образо вательной  системы  региона,  особенно  в  варианте  их  конструирования, происходящего  в  соответствии  с  основными  закономерностями,  приня тыми для моделей, являются следующие: осознание целей и путей их до стижения, формулирование средств достижения назначенной цели, опре деление оптимальной структуры образовательной системы, прогнозиро вание ближайших результатов образовательной деятельности (как поло жительных, так и отрицательных).

При  определении  качества  образовательной  системы  региона  в  со временных  условиях  необходимо  учитывать  объективные,  достоверные, теоретически обоснованные измерения оценки результатов образователь ной деятельности, которые отражают информацию о ходе образовательно го процесса, учебных достижениях каждого обучающегося, позволяют вы явить влияние тех или иных факторов на ход обучения и его результат. Кар динальное изменение подходов к контрольно-оценочной системе, связан ное с введением в нашей стране новых форм и методов с использованием тестовых технологий, вызвало активные дискуссии в национальной систе ме образования. Принципиальное различие между традиционной системой оценивания учебных достижений обучающихся и педагогическими изме рениями заключается в том, что в первом случае речь идет о качественном оценивании результатов образовательного процесса, а во втором – о полу чении  количественных  показателей уровня  и  качества  учебных достиже ний, оценивающих качество образовательной деятельности в регионе.

Проанализировав разные аспекты научных подходов, можно сделать вывод о том, что качество образовательной деятельности – одна из слож нейших проблем в любой образовательной системе.

Традиционно и официально используемая система оценки качества образовательной системы не опирается на  объективные методы  педаго гических измерений, поэтому критериальные признаки и принципы оцен -15 ТехноОбраз- ки качества образовательной деятельности трактуются по-разному. Анализ и оценка реальных результатов образовательной деятельности, прогнози рование,  корректировка  нежелательных  отклонений  в  образовательном процессе являются необходимыми условиями в построении эффективного процесса управления качеством образовательной системы региона.

Список литературы 1.  Афанасьев,  В.Г.  Моделирование  как  метод  исследования  социальных систем /  В.Г. Афанасьев  //  Системные  исследования:  методологические  пробле мы: ежегодник / Рос. АН. – М., 1982. – С.  17–20.

2. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афа насьев. – М., 1981. –  432 с.

3.  Дмитренко,  Т.А.  Педагогическая  система:  структура и  законы  функцио нирования /  Т.А.  Дмитренко  //  Понятийный  аппарат  педагогики  и  образования:

сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко. – Екатеринбург, 1996. – Вып. 2. – С. 68–79.

4.  Жук,  А.И.  Инновационные  процессы  в  образовании:  проблемы,  перс пективы / А.И. Жук // Пралеска. – 2000. – № 5. – С. 4–8.

5.  Звонников,  В.И.  Современные  средства  оценивания  результатов  обуче ния /  В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М., 2008. –  224  с.

6.  Ильина,  Т.А.  Системно-структурный  подход  к  организации  обучения / Т.А. Ильина. – М., 1972. – Вып. 1. – 72 с.

7.  Кочергин,  А.Н.  Системный  подход  и  метод  моделирования  в  научном познании /  А.Н.  Кочергин  //  Методологические  проблемы  научного  познания:

сборник / под ред.  Р.С. Васильевского. – Новосибирск, 1977. –  С. 33–37.

8.  Кузьмина,  Н.В.  Системный  подход  в  педагогическом  исследовании / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования: учеб. посо бие. – СПб., 1980. – 138 с.

9.  Лысенко,  И.С.  Интеллектуальные  системы  в  целевом  управлении / И.С. Лысенко. – Новосибирск, 1987. –  198  с.

10. Маврин, С.А. Педагогические системы и технологии: учеб. пособие для студентов пед. вузов / С.А. Маврин. –  Омск, 1993. – 98  с.

11.  Педагогический  менеджмент  //  Совет.  энциклопед.  слов. /  редкол.:

А.М. Прохоров (гл. ред.) [и др.]. –  М., 1990. – С. 825.

12. Подрейко, А.М. Синергетический подход к управлению образовательной деятельностью / А.М. Подрейко // Нар. образование. – 2003. – № 2. – С. 100–104.

13. Радьков,  А.М  Тестовые  технологии  в системе  непрерывного  образова ния: метод. пособие / А.М. Радьков, Е.В.  Кравец. – Могилёв, 2001. – 52  с.

14. Сериков, В.В.  Личностно-ориентированное  образование / В.В. Сериков  // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16–21.

15.  Симонов,  В.П.  Педагогический  менеджмент: 50  НОУ-ХАУ  в  области управления  педагогическими  системами:  учеб.  пособие /  В.П.  Симонов. –  М., 1997. – 430 с.

16. Шамардин, В.Н.  Диагностика и  оценка  качества образовательных  сис тем / В.Н. Шамардин // Педагогика. – 1995. – № 4. –  С. 36–42.

17. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М., 1998. – 354 с.

18. Штофф, В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. – Л., 1963. – 128 с.

-16 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, В.И. Бондарь Киев, Украина К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ «МЫШЛЕНИЯ ВЫСШЕГО УРОВНЯ»

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ На стратегических путях вхождения Украины в мировое сообщество развитых стран критическое мышление приобретает существенное зна чение как инструмент  и продукт демократизации менталитета «постсо ветского человека» – одного из действенных аспектов свободы как нор мы человеческого бытия, как естественного права человека, которое дол жно охраняться государством в условиях противоречий между свободой отдельного человека и общественными законами. Еще Джон Локк отли чал два вида свободы естественного и государственного бытия человека:

свободу, управляемую законами природы, и свободу человека в обществе, когда он вынужден сознательно ограничивать свою естественную свобо ду, получая полную свободу как член общества в пределах общепринято го  закона,  который  хотя  и  ограничивает  сферу  допустимой  активности отдельного человека, «все же остается исключением возможного принуж дения со стороны других, гарантией неотъемлемых прав» [1]. Речь идет об  автономии  личности,  с  одной  стороны,  и  относительной  свободе  от государственной опеки гражданского общества, с другой.

Опираясь  на  законы  критического  мышления,  группа  авторов  [2] приходит  к логическому  выводу,  что  в  свободе  как  естественном  праве человека в обществе находит положительные истоки не только толерант ность,  но  и  критицизм.  Если  толерантность –  это  внешнеобоснованное признание свободы человека быть другим и отстаивать свою «несхожесть», особенность, неповторимость, то критицизм выступает проявлением внут ренней свободы человека, который стремится не соглашаться и тем или иным законным способом опровергать «другого» или «другое». Толеран тность  и  критицизм  признаны  двумя проявлениями  единой сущности – свободы, которая своим ростом расширяет возможности критики.

Подавляющее большинство граждан, к сожалению, не владеет кри тицизмом  как  теорией неформальной  логики,  умениями  и привычками критически мыслить. Критическое мышление еще не стало обязательным атрибутом личностной и профессиональной компетентности, признаком мышления высшего уровня конкурентноспособного человека-професси онала. Критическому мышлению, возможно, и необходимо учить, начи ная с начальной школы, развивая его навыки в высших учебных заведе ниях, совершенствуя в разных организационных формах обучения в сис теме последипломного  образования, применяя в  управленческой и про фессиональной деятельности, в жизненных ситуациях.

-17 ТехноОбраз- Весомым требованием к профессии педагога стала постоянная не обходимость сегодня в переосмыслении содержания учебных дисциплин и методов их преподавания, включение  в профессиональное  мышление признаков креативности и критичности с  тем, чтобы  помочь студентам выработать в себе инновационность и критичность как признаки совре менного мышления. Стать критически мыслящей личностью – задача каж дого, кто занимается обучением и воспитанием других. Критическое мыш ление «как мышление о мышлении», когда человек рассуждает с целью улучшить процессы мышления, должно стать сердцевиной хорошо про думанных образовательных реформ, эпицентром изменений, которые уже весьма динамично осуществляет XXI столетие.

Заглядывая  в  ближайшее  будущее  в  конце  двадцатого  столетия, Л. Арп писал: «Можно предусмотреть такую эволюцию информационного общества,  когда главным  «капиталом» окажется уже  не  сама  информа ция, а ее эффективный производитель... Вот почему необходимо воспри нимать  обучение  критическому  мышлению  как  одну  из  базовых  форм подготовки человека к успешной жизнедеятельности в информационном и пост-информационном обществе» [3].

Речь  идет о  формировании  стандартов  «мышления высшего  уров ня»,  которое  базируется  не  на  знаниях  о  критическом  мышлении,  а  на привычках критически думать, мыслить, размышлять, действовать.

На сегодняшний день обучение критическому мышлению не только стратегема будущего образования, но и глубоко продуманная, достаточно разработанная дидактическая теория и практика, уже широко распрост раненная в учебных заведениях Северной Америки, в ряде стран Европы.

Важность  и  значимость  привлечения  студентов  к  изучению  курса критического  мышления раскрыта в работах В.Р. Руджиера (США). Он отмечает,  что  критическое  мышление,  без  преувеличения,  есть  один  из наиболее важных предметов, которые изучаются в колледжах, независи мо от избранной студентами специальности. Качество обучения, успехи в карьере, вклад в жизнь общества, ведение личных дел – все это будет за висеть  от способностей  человека  решать  проблемы  и  принимать  опти мальные решения [4].

Разработку  стандартов  «мышления  высшего  уровня»  как  актуаль ную задачу ставит и национальная система образования Украины, без чего невозможно вхождение Украины в круг стран с «быстрой экономикой», ее закрепление в мировом образовательном пространстве.

Доказано, что критическое мышление как учебная дисциплина в раз ных  учебных заведениях  находит развитие  и  распространение  именно  в демократически ориентированных государствах, выступает не только след ствием демократического образа жизни, но и фактором его формирования.

Особую роль критическое мышление сыграет в познавательных про цессах,  выступая истинным критерием  научности,  с помощью  которого возможно выделять науку от «метафизики», или псевдонауки. В наиболее -18 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, общем понимании критическое мышление как активность ума направле но на выявление и исправление собственных ошибок.

Критика, критическое мышление является неминуемым познаватель ным феноменом, который служит бесконечному движению в бездну  все нового и нового знания. На убеждение Карла Поппера, философа конца ХХ  столетия,  критическое  мышление является  тем  атрибутом  научного познания, который отличает его от других проявлений духовной активно сти человека [5].

Не менее важными есть вопросы о социальных истоках критициз ма, критического мышления, специфике его статуса, социальные источ ники критического анализа, которые должны быть направлены, в первую очередь, на быстрые изменения, происходящие в мире, в конкретном го сударстве  и  обществе,  в  каждой  личности.  Как  правило,  быстротечные изменения порождают разнообразные социальные конфликты, связанные, например, с весьма резким имущественным расслоением населения, вы соким процентом бедности в ряде постсоветских стран, и другими соци альными негативами.

С другой стороны, весьма медленные темпы развития могут приве сти к фатальному отставанию той или иной страны от мировых лидеров, преобразованию ее в постоянного аутсайдера и даже к исчезновению. Эти и  другие  факторы  активизируют  критическое  мышление.  Зарождаются тенденции перехода критицизма на неформально-логическую основу раз вития и функционирования.

Все вышесказанное имеет прямое отношение к образованию, сред нему и высшему, его результатам, в целом к компетенциям и компетент ностям личности –  выпускников общеобразовательных  и высших учеб ных заведений.

Высокий уровень компетентности педагога характеризуется его го товностью критически  относиться  к социальной среде, к  отношениям с другими, что проявляются в поступках, совокупность которых презенту ет поведение личности. Имея индивидуальный характер, компетенция – интегрированное,  комплексное  образование,  в  состав  которого  входят необходимо-мотивированный,  когнитивный,  операционно-деятельный, практически-продуктивный, рефлексивный компоненты, что представля ет  основу  компетентности.  Овладение  этими  компонентами,  построен ное на неформально-логических началах с активным включением крити ческого мышления в познавательные процессы на всех фазах их органи зации, формирует умственную деятельность, которая регулируется и со провождается  критическим мышлением  не  только  в  условиях  изучения специального курса «Основы критического мышления», а и всех психо лого-педагогических и профессиональных дисциплин.

Преподавание  критического  мышления  на  уровне  средней  и  выс шей школы должно иметь непрерывный, прозрачный характер. Его про -19 ТехноОбраз- ведение через ряд вузовских дисциплин общественного, психолого-педа гогического, научно-практического и профессионального циклов, прони зано сквозным критическим мышлением, будет оказывать содействие не только универсализации его навыков и привычек, но и повышению каче ства усвоения и уровня влияния на личность студентов тех учебных дис циплин, которые используют развивающе-продуктивные ресурсы крити ческого мышления.

Освоение критического мышления и методики его обучения требуют особой,  специально  организованной  подготовки  педагогических  кадров путем введения соответствующих курсов на школьном и/или университет ском уровнях, санкционированных и обеспеченных ресурсами на государ ственном уровне.  Как показывает опыт США, инструментом реализации целенаправленной работы по овладению теорией и практикой неформаль но-логических  основ  и  навыков  критического  мышления  должны  стать целевые научно-педагогические центры при ведущих университетах Укра ины. В этом плане «старт критическому мышлению» сделан харьковскими учеными. Ими налажены стойкие каналы обмена информацией  критиче ского мышления и его неформально-логических основ;

 издан ряд научных работ, среди них монография «Критическое мышление: Проблема мирово го образования XXI века» авторов А. Тягло и Т. Воропай.

Список литературы 1. Локк, Дж. Два доклада в правлении / Дж. Локк // Соч. в 3 т. – М., 1988. – Т. 3. – С. 274–275.

2. Тягло, А.В. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века / А.В. Тягло, Т.С. Воропай. – Харьков:  Институт внутр. дел, 1999. – 285 с.

3. Арп, Л.К. К вопросу об определении критического мышления / Л.К. Арп // Критическое  мышление  и  библиотека:  материалы  российско-американского  се минара, 1–5 июня 1992 г. – Г., 1992. – С. 78–79.

4.  Ruggiero,  Vincent.  Thinking Across  the  curriculum  /  Vincent  Ruggiero.  – Harper-Row, New York, NY.1988.

5. Поппер, К. Логика и рост научного знания / К Поппер. –  Г., 1983.

О.П. Борисюк Гродно, Беларусь СИСТЕМА УСЛОВИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В науке существует несколько подходов к структурно-содержатель ному представлению о среде. Так, представители эколого-психологическо го подхода (А.А. Бодалёв, С.Д.  Дерябо, Е.А. Климов, Г.А. Ковалёв, -20 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, Т.М. Марютина, И.В. Равич-Щербо, В.В. Рубцов и др.) выделяют 4 ком понента среды: население, окружающая среда, технология, социальная орга низация [3]. Иной точки зрения придерживается В.И. Слободчиков, кото рый считает, что образовательная среда не есть нечто однозначно и напе рёд заданное. Среда начинается там, где происходит встреча образующе го и образующегося;

 где они совместно начинают её проектировать и стро ить – и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности;

 и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определён ные связи и отношения[4].

Образовательная  среда  составляет  диалектическое  единство  всех пространственно-предметных и социальных компонентов, взаимообуслов ленных и тесно связанных между собой. Показателем качества образова тельной  среды  является  её  способность  посредством  предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комп лекса  потребностей  субъектов  образовательного  процесса,  создавая  та ким образом соответствующую мотивацию их деятельностной активнос ти и актуализацию процесса личностного саморазвития.

Таким образом, проанализировав мнения учёных, подходы к трак товке понятия «образовательная среда»,  можно определить следующую структуру  образовательной среды,  в  которую входят:  условия;

  влияния;

возможности;

  субъекты  образовательного  процесса;

  учебные  техники;

технологии.

В данной работе остановимся на необходимости создания системы условий образовательной среды вуза как фактора развития и саморазви тия личности студента.

Каждое высшее учебное заведение с целью организации образова тельной среды создаёт соответствующую систему условий. Компонента ми  условий являются:  кадровое,  мотивационное, нормативно-правовое, научно-методическое,  информационно-коммуникативное,  материально техническое, финансовое обеспечение, самоорганизация, самоуправление.

Кадровый компонент предполагает наличие высококвалифицирован ных  кадров,  имеющих  учёную  степень  или звание,  опыт  практической деятельности, постоянно повышающих научный, профессиональный уро вень. Значимым является качество образовательного процесса  препода вателей, результаты их научно-исследовательской, методической деятель ности, опубликованность результатов исследований и т.д.

Мотивационный  компонент  предполагает  мотивацию  студентов  на овладение в рамках образовательной среды определёнными компетенция ми, на выработку нравственной позиции. Е.В. Бондаревская считает, что в процессе педагогического образования студент должен пройти путь от по стижения  смысла  педагогического  образования –  к  постижению  смысла педагогической профессии, а затем – к собственно педагогической деятель ности. Поэтому, по её мнению, необходимо вовлекать студентов в деятель -21 ТехноОбраз- ность научной школы, которая становится средой приобщения к научно му  поиску,  обеспечивает фундаментальную подготовку,  следует  направ лять студентов на педагогическую практику в учреждения образования с учётом требований их будущей профессиональной деятельности [1, с. 81].

Нормативно-правовой компонент регламентирует деятельность вуза через нормативные  государственные документы  в сфере  высшего обра зования в соответствии со специальностями, специализациями, через внут ренние локальные документы, разработанную и утверждённую докумен тацию в системе менеджмента качества в вузе, систему мониторинга, спо собную предоставить объективную информацию о качестве образователь ного процесса, и другим направлениям деятельности.

Научно-методический  компонент  содействует  качественной  органи зации образовательного процесса, использованию совокупности образова тельных методик и технологий, активизации самостоятельной работы сту дентов,  расширению  научно-исследовательской,  проектной  деятельности в вузе и т.д. Построение нормативно заданного компонента учебной дея тельности студентов и ориентация на выделенные этапы создаёт обобщён ную  образовательную траекторию в  профессиональном развитии студен тов. Кроме этого, может создаваться индивидуально-образовательный ком понент учебно-познавательной деятельности студентов, который отражает специфику мотивов, ценностей, достижений обучающегося, сильные и сла бые  стороны  его  учебно-познавательной  деятельности. Такое  научно-ме тодическое  обеспечение  способствует  саморазвитию,  самореализации,  а затем и самоутверждению будущего педагога в избранной профессии.

Информационно-коммуникативный  компонент  образовательного процесса  совершенствует  систему  подготовки  студентов  в  вузе,  создаёт условия  для  развития информационного  общества  в  целях  устойчивого социально-экономического, политического и культурного развития стра ны, для создания доступа к мировым  образовательным ресурсам. В на стоящее  время вузы  оснащены большим  количеством  необходимой  для деятельности  литературой,  периодической  печатью,  возможностью  вы хода в Интернет, современной информационно-коммуникационной инф раструктурой (совокупностью технических и программных средств, ком муникаций, персонала,  технологий, стандартов и протоколов, обеспечи вающих создание, передачу, обработку, использование, хранение, защиту и уничтожение информации), оборудованием для проведения научно-ис следовательской деятельности, образовательного процесса и т.д. Инфор мационно-коммуникативная оснащённость способствует использованию таких технологий в образовательном процессе, как интернет-форум, ана лиз  аудио-  и  видеоситуаций,  компьютерное  тестирование,  электронные учебные курсы, учебные презентации и др.

Материально-технический, финансовый компоненты способствуют созданию необходимой учебно-материальной базы  для обеспечения  об разовательного  процесса.  Практически  все  высшие  учебные  заведения -22 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, проводят значительную работу по организации платных образовательных услуг для учащихся, студентов, населения. Полученные средства исполь зуются для оплаты профессорско-преподавательского состава, для разви тия материально-технической базы образовательного процесса, развития инфраструктуры вуза и т.д.

Важным условием является создание системы самоуправления, само организации. Высшему учебному заведению характерны процессы самоор ганизации в образовательной среде, которые проявляются в возникновении устойчивых структур и компонентов (творческих инициативных групп, объе динений, ассоциаций, клубов, союзов и т.д.). Соответственно изменяется и степень активности среды, что ведёт к расширению образовательного про странства, изменению отношений в ней всех субъектов – участников образо вательного процесса, развитию коммуникативной среды. Включённость сту дентов на основе самоуправления в социально-воспитательную деятельность, моделирующую социальные проблемы из сферы будущей профессии, в во лонтёрское движение, идеологические акции, трудовые десанты способствует формированию  у  них  системы  необходимых  профессиональных  знаний и умений, организационно-  управленческого,  коммуникативного,  рефлексив ного,  проектировочного  опыта.  Так  формируются  социально-личностные компетенции, проявляются личностные ресурсы (как для профессии, карь ерного роста, так и  индивидуальные, для личностного роста  и саморазви тия). Иначе говоря, развитие, саморазвитие студента должно осуществлять ся в  образовательной среде как  организованная,  осмысленная,  творческая деятельность в ходе его профессиональной подготовки.


Каждый студент стремится удовлетворять свои потребности, исполь зуя  соответствующие  возможности, развиваясь  и  саморазвиваясь.  Если студент  не может удовлетворить потребности в своём  вузе, то  ищет эти возможности вне предела данной образовательной среды: в клубах, про фессиональных сообществах, в общении со знакомыми и сверстниками и т.д.  Д.А.  Леонтьев  отмечал,  что  в  развитии происходит  усвоение  соци альных ценностей и их интериоризация. Этот процесс рассматривается в двух аспектах. Первый – как движение от ценностей социальных групп к личностным  ценностям –  интериоризация.  Второй  аспект –  как  движе ние от структуры индивидуальной мотивации, основанной на потребнос тях (внутреннее, биологическое), к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности (внутреннее, социальное) [2].

Дальнейшее саморазвитие личности студента продолжается в обра зовательной среде на рабочих местах посредством включения в разнооб разные  проекты, инновационную деятельность, культурные, гуманитар ные практики, которые развивают гражданскую, профессиональную, ду ховно-нравственную позицию молодого педагога.

Таким образом, указанная система условий образовательной среды высшего учебного заведения влияет на развитие и саморазвитие личнос ти студента.

-23 ТехноОбраз- Список литературы 1.  Бондаревская, Е.В.  Методологические проблемы становления  педагоги ческого образования  университетского типа / Е.В.  Бондаревская  // Педагогика. – 2010. – № 9. – С. 73–84.

2.  Леонтьев,  Д.А.  От  социальных  ценностей  к  личностным:  социогенез  и феноменология  ценностей  регуляции  деятельности /  Д.А.  Леонтьев  //  Вестник Московского университета.  Сер. 14. Психология. –  1997. –  № 1. –  С.  20–27.

3.  Рубцов,  В.В.  Развитие  образовательной  среды  региона /  В.В.  Рубцов. – М., 1997.

4.  Слободчиков,  В.И.  Образовательная  среда:  реализация  цели  образова ния  в  пространстве  культуры /  В.И.  Слободчиков  //  Новые  ценности  образова ния /  под  ред. Н.Б.  Крыловой. – М.,  1997. –  Вып. 7: Культурные модели школ. – С. 177–184.

5.  Ясвин,  В.А.  Образовательная  среда:  от  моделирования  к  проектирова нию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. –  365 с.

В.Н. Ватыль Гродно, Беларусь ИДЕОЛОГИЯ, ПОЛИТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА:

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ* Острота современной ситуации как в политике, так и в образовании состоит в сложном, противоречивом состоянии переходности, «межпара дигмальном» конфликте, в основе которого лежит «кризис человека». Он проявляется в кризисе оснований, в том, что до сих пор так и не удалось преодолеть  отчуждение  человека  и  политики,  человека  и  образования.

Современная жизнь требует формирования нового образа человека, как «существа политического», способного к свободному политическому дис курсу, к саморефлексии, к активному открытию и освоению нового мира политики.  Философско-педагогическим  сообществом  выход из  кризиса видится в смене политико-образовательной парадигмы, в переходе от ав торитарной к демократической модели общества и образования. С пози ций синергетики такой переход заключается не в борьбе и отрицании, а в сочетании, взаимном дополнении и согласовании в педагогическом про странстве объектной и субъектной политико-образовательной парадигмы, вытекающий  из  объект-субъектной природы  человека,  как органически *  Статья  выполнена  в  рамках  задания  ГПНИ  «История,  культура,  обще ство,  государство»  3.2.01  «Философско-теоретический  анализ  социальной  дина мики  и  моделирования  современных  антропологических  процессов,  обоснова ние национальных  приоритетов  в развитии  человеческого  потенциала.

-24 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, целостного  био-психо-социо-культурного  феномена.  Речь  идет  о  гармо низации отношений человека с самим собой и миром политики, о поли тической самореализации и условиях социализации личности.

Все это вызывает необходимость выработки новой концепции обра зования, базирующейся на новой парадигме. Ее характерными чертами должно стать акцентирование внимания на основных тенденциях разви тия образования в  перспективе XXI века. Такими  определяющими тен денциями развития современного образования являются: во-первых, раз витие  образования  в  направлении  формирования  модели  образования, органично включающей в себя элементы исторически предшествующих моделей (натуралистической, геоцентрической, антропологической и со циоцентрической). Во-вторых, стремление воспроизвести в содержании образования культуру (социокультурное основание  образования). В тре тьих, тенденции качественного изменения содержания образования и тех нологий обучения, призванные сформировать человека не столько «зна ющего», сколько «понимающего» (интеллектуализация образования).

Задача  совершенствования  образования  на  пороге  XXI  века  сво дится  к  тому,  чтобы  наполнить  его  таким  содержанием,  которое  бы  в равной мере способствовало развитию рационального и эмоционально чувственного стилей  мышления. Последнее предполагает системность и целостность содержания  образования,  которые  сегодня должны  рас сматриваться в системе культуры. Осуществление этой взаимосвязи воз можно по следующим направлениям. Во-первых, через взаимосвязь на уки и культуры, ибо наука  может рассматриваться как явление культу ры,  когда  она  обращается  к  человеку.  Во-вторых,  через  рассмотрение культуры как формы и способа мышления, через взаимосвязь культуры, стиля мышления и научной картины мира, которые по своему содержа нию являются системными.

Реализация  обновленной  концепции  образования,  зафиксированной в Кодексе об образовании Республики Беларусь (2010 г.), невозможна без постановки их в контекст проблем развития собственной страны, а также понимания своего места и роли в их разрешении. С этим обстоятельством связана задача  политического  образования.  В  цивилизованном  обществе политическая культура и политическое образование не только неотделимы друг от друга, но, в известном смысле, являются эквивалентами. Полити ческое образование можно рассматривать как сложную систему, интегри рующую в результате целенаправленной деятельности те элементы культу ры, которые определяют характер и формы политической социализации в процессе  формирования  определенного  типа  политического  поведения  и сознания, свойственных данному типу общества и государственному уст ройству. Независимо от особенностей и общепринятого понимания поли тики, любое государство стремится контролировать этот процесс посред ством принятия централизованных решений, т. е. стремится проводить оп ределенную образовательную политику.

-25 ТехноОбраз- Политическое образование является составным понятием. Во-первых, в нем подчеркивается, что подготовка гражданина в демократическом го сударстве к социальной деятельности должна затрагивать вопросы поли тики. Во-вторых, оно отражает необходимость научного подхода к разра ботке  самих образовательных  курсов,  а  также  профессиональной  подго товки студентов. Политическое образование возможно лишь посредством интеграции ранее полученных знаний. Иначе оно утрачивает свою ценность, теряясь в потоке чисто формальной фактологической информации. Может показаться, что изучение политики – вопрос чисто научный, отвергающий любые эмоции. Это далеко не так, потому что именно политическое отно шение, обусловленное, в том числе и эмоциональным восприятием, играет ключевую роль  в  политическом  образовании.  Политическое  образование призвано воодушевлять на поиск собственных ответов и высказывание са мостоятельных суждений. Цель политического образования – привить ин терес  к  политическому  процессу,  научить  студента  критически  мыслить, оценивать политические события, действия, акторов.

Мировоззренческий смысл политического образования раскрывается, на наш взгляд, в следующих параметрах: а) вхождение человека в мир обще ственных отношений, политики и права;

 б) овладение гражданскими компе тентностями и освоение ценностей, смыслов и механизмов функционирова ния гражданского общества, политической и правовой систем;

 в) обретение собственного образа гражданина;

 г) становление духовно-нравственных ка честв личности, составляющих содержание гражданственности.

Современный мир поликультурен, и потому необходим анализ ценно стных аспектов политического образования. Под ценностями мы понима ем такие внутренние формы духовной жизни, которые в рамках определен ной национальной культуры являются для субъекта конечными основания ми для выбора цели и средств деятельности. Разнообразие культурных цен ностей  необходимо  учитывать  при  целеполагании  и  определении  задач, средств, форм и методов политического образования в каждой стране. Сама постановка цели политического образования предполагает взаимную адап тацию общецивилизационных  и  национальных  культурных  ценностей  с учетом специфики гражданской культуры в той или иной стране. Именно на  этом  пути  существует  возможность  преодоления  авторитарных  доми нант политической и правовой культуры, укоренения демократических цен ностей и процедур в структурах повседневности. Взаимная адаптация пред полагает и обращение к традиционным ценностям национальных культур, которые сохраняют свою актуальность в меняющемся мире. Применитель но к белорусской культуре таковыми являются справедливость, патриотизм, способность признать приоритет общего над личным и вытекающая из него идея служения, милосердие, способность к сопереживанию, терпимость к другим  людям,  народам  и  культурам,  приоритет  духовно-нравственного начала над материально-прагматическим. В условиях нового века в них с очевидностью просматривается глобальный контекст.

-26 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, В  воздействии  процесса  университетского  политологического  об разования  на студента  можно  выделить  четыре направления:  обучение, образование, воспитание и общая культура.

Обучение – это конкретные знания, умения и навыки, подготовка к конк ретному месту работы, то, за что отвечают так называемые спецдисциплины.

Образование –  это не  только знания,  а еще  и понимание.  Говорят, что образование – это то, что остается, когда все выученное забыто. Об разование – это система знаний, мировоззрение, понимание общих зако номерностей, культура мышления, владение методологией. Образовать – значит придать материалу форму, образовать его в соответствии с образа ми  и  образцами.  Поэтому  можно  говорить  о  технологии  образования.

Образование  получается только  в  процессе интенсивной  мыслительной деятельности. Хорошие лекция, семинар – это именно процесс совмест ной мыслительной деятельности под руководством преподавателя.

Воспитывать человека принципиально сложнее, чем животное, по скольку  человек  имеет собственные  соображения и  может  обманывать, хитрить,  лукавить.  Поэтому  формальной  проверкой  знаний  проверить воспитание нельзя – оно проявляется в мыслях и поступках, а глубинные мотивы поведения скрыты, может быть, даже и от самого субъекта. Дру гая специфика воспитания состоит в том, что о его целях опасно говорить воспитуемому.  Говорить  можно  только,  обращаясь  к  его  стремлению  и способности самовоспитываться,  когда он «правильно»  поймет. Воспи тание  должно  быть  пронизано  идеологией.  В  обществе  есть  несколько сил, разрабатывающих и утверждающих идеологию: народ, экономичес кая элита, господствующая верхушка и интеллигенция. Идеология – это совокупность  идей,  представлений,  теорий,  ценностных  ориентации,  а также  действий  ритуально-демонстративного  характера.  В  отличие  от права,  экономики  или  армии,  идеология  воздействует  на  общественное сознание – через доказательство, внушение того, что интересы, притяза ния, права носителя идеологии не подлежат сомнению, справедливы, не прикосновенны, священны. В господствующей идеологии доказательства строятся путем обоснования особых вклада, способностей, достоинства, породы, расы, духовных и исторических прав, миссии. Идеология долж на  быть  жизнеутверждающей.  В  ней  должны  быть  реализованы  идеи, выражающие желательные тенденции текущего этапа развития общества.

К.В. Вербова Гродно, Беларусь О СОЦИАЛЬНОЙ РОЛИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА Современная  высшая  школа  ориентируется  на  реализацию  таких задач, как профессионализация (подготовка профессионально компетен -27 ТехноОбраз- тных людей, обладающих фундаментальными и прикладными знаниями), социализация (гармонизация отношений человека с природно-социальным миром через освоение современной картины мира) и развитие у молодежи опыта самореализации. Решение указанных задач становится возможным лишь при включении студентов в систематическую самообразовательную деятельность. Взаимосвязь образования и самообразования в высшей шко ле существовала  всегда,  но  на  данном  этапе  развития информационного социума самообразовательная деятельность студентов становится важней шим  компонентом  системы  университетской  подготовки  специалистов, способных к самопознанию, самоорганизации, самоконтролю и самореа лизации. В связи с этим все большую актуальность приобретают исследо вания, связанные с изучением развития студента как субъекта учебной дея тельности. Одним из общих и существенных проявлений субъектности че ловека является, во-первых, его произвольная осознанная активность, обес печивающая достижение принимаемых человеком целей, во-вторых, само регуляция, направленная на обеспечение психическими средствами само го процесса достижения целей. Субъектное отношение к выполняемой де ятельности реализуется в выборе средств осуществления учебной деятель ности, что, в свою очередь, предполагает определенную автономность сту дента. Автономность подразумевает умение/способность брать на себя от ветственность  за  свою  учебную  деятельность,  ставить  цели,  определять содержание, управлять процессом его освоения (выбирать способ учебной деятельности, форму работы, определять способы контроля и оценивания своей работы), оценивать полученный результат. Причем, если реактивная автономия  регулирует активность,  направляемую преподавателем,  то  ак тивная автономия регулирует направленность активности и саму активность.

Соответственно она предполагает следующие действия студента: берет на себя ответственность, определяет цели своей деятельности, выбирает ме тоды и приемы, оценивает успехи и т.п.

Очевидная  необходимость  и  неизбежность  повышения  автономии студента,  его  способности  к  самоуправлению,  принятия  ответственных решений  на  всех  этапах  учебной  деятельности  (в  ситуации  свободного выбора) в значительной степени влияет на изменение традиционно пони маемого  содержания  социальной  роли  студента.  Как  известно,  термин «студент» латинского происхождения, что в переводе означает «усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями». Данное оп ределение  являлось  исходным  при  обозначении содержательной и нор мативной стороны социальной роли студента в традиционном обучении, основанном на знаниевом подходе. Совершенно очевидно, что на сегод няшний день система социальных ожиданий, определяющая общие кон туры социальной роли студента, переосмыслена в контексте целей инно вационного образования. Однако при этом следует иметь в виду, что сама по себе социальная роль как система ожиданий относительно поведения индивида,  занимающего  определенное  положение,  не  определяет  авто -28 Материалы конференции. В 4 ч. Ч. 1. – Гродно: ГрГУ, матически деятельность каждого конкретного ее носителя: все зависит от того, насколько личность усвоит, интернализует роль.

Социально-психологический  аспект  социальной  роли,  связанный  с исследованием субъективных факторов ее, рассматривает социальную роль, прежде всего, как систему специфических ожиданий по отношению к себе индивида,  занимающего  определенное  положение,  то  есть,  как  он  пред ставляет модель своего собственного поведения. При этом социальная роль рассматривается, прежде всего, как субъективная категория, как набор или организация  ролевых  ожиданий,  которые  подразделяются  на  ожидания права и ожидания-обязанности личности при исполнении ею той или иной деятельности. Выделяются следующие группы факторов, воздействующих на восприятие и выполнение индивидом социальной роли: 1) знание роли, т.е. представление о правах и обязанностях, связанных с данной ролью;

2) умение выполнять данную роль;

 3) интериоризация выполняемой роли, которая непосредственно связывается с ее значимостью для личности.

В рамках проведенного нами эмпирического исследования студентам предлагалось охарактеризовать содержательные аспекты социальной роли современного студента, выделив действия в учебной деятельности. Для этого им необходимо было ответить на два вопроса: что должен делать студент и что ему не следует делать. В исследовании участвовали 72 студента психо логического факультета ГрГУ им. Я.Купалы очного и заочного отделений.

Анализ  общего  содержания  высказываний  респондентов  обнаруживает различные аспекты учебной деятельности, выделяемые студентами. Преж де всего, обращает внимание выделение группы действий, связанных с со блюдением учебной дисциплины: студент должен «посещать занятия, вни мательно  слушать  преподавателя,  конспектировать  лекции,  готовиться  к семинарским занятиям, не  опаздывать».  Среди негативных  предписаний содержатся запреты  на определенные действия:  студент не должен «про пускать занятия, опаздывать, списывать, пропускать занятия по неуважи тельным причинам, разговаривать на занятиях». Все вышеуказанные осо бенности  студенческой активности связываются с  недостаточной  освоен ностью учебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов, с не развитостью самостоятельной, автономной позиции студента. Отдельную группу составляют высказывания, характеризующие становление студента как субъекта обучения. Заметим, что действия, относящиеся к этой группе, содержательно более разнообразны и включают как чисто внешние, види мые характеристики учебной деятельности, так и мотивационно-ценност ные  и атрибутивные  характеристики  субъектности.  Респонденты  отмеча ют,  что  студент  должен  «задавать  вопросы,  аргументировать  свой  ответ, быть заинтересованным в учебе, быть активным, уметь работать самостоя тельно, стремиться к компетентности, искать и находить информацию, ус танавливать коммуникативные связи, читать дополнительную литературу, интересоваться  выбранной  профессией»  Заметим,  что  в  данной  группе высказываний отсутствуют негативные предписания.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.