авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический

университет»

Материалы Конференции подготовлены при финансовой поддержке

Министерства образования и науки Российской Федерации

в рамках Федеральной целевой программы

«Научные и научно-педагогические кадры инновационной России

на 2009 - 2013 годы»

Школа педагогических взаимодействий:

вчера, сегодня, завтра Сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей Екатеринбург – 2010 УДК 37.013 ББК 431 Ш 67 Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра: сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей / Под ред. Э.Ф. Зеера;

Урал. гос. пед. ун-т – Екатеринбург, 2010. – 310 с.

ISBN 978-58295- ОРГКОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ Игошев Б. М., ректор ГОУ ВПО «УрГПУ», д-р пед. наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ – председатель Чудинов А. П., проректор по научной и инновационной деятельности ГОУ ВПО «УрГПУ», д-р. филолог. наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, академик МАНПО – заместитель председателя Забара Л. И., начальник научно-исследовательской части ГОУ ВПО «УрГПУ», канд. филос. наук, профессор Белкин А. С., заведующий кафедрой инновационных образовательных теорий и технологий ГОУ ВПО «УрГПУ», д-р пед. наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, академик академии педагогических и социальных наук МАНПО Коротаева Е. В., заведующий кафедрой педагогики и психологии детства ГОУ ВПО «УрГПУ», д-р пед. наук, профессор, основатель научной школы «Педагогика взаимодействий в образовательном пространстве», академик АПСН, РАЕ Сыманюк Э. Э., заведующий кафедрой акмеологии и психологии управления ГОУ ВПО «УрГПУ», д-р психол. наук, профессор Ворошилова М. Б., специалист научно-исследовательской части ГОУ ВПО «УрГПУ», канд. филолог. наук, доцент Бывшева М. В., ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии детства ГОУ ВПО «УрГПУ», канд. пед. наук В сборнике публикуются материалы конференции, посвященной многоаспектному изучению проблем педагогических взаимодействий в современном образовательном пространстве: от теоретико-методологических основ до описаний методов и приемов, обеспечивающих эффективное взаимодействие субъектов образования, что соответствует задачам образовательного проекта «Наша новая школа».

УДК 37. ББК Ш ISBN 978-58295- © Коллектив авторов Содержание Введение …………………………………………………………………………………………………… Раздел 1. Социально-психологические аспекты педагогики в з а и м о д е й с т в и й..................................................................................................................................... Беляева Л.А. Коммуникативная природа педагогического взаимодействия............................................. Гогоберидзе А.Г. Особенности образовательного взаимодействия субъектов педагогического процесса в вузе............................................................................................................................................... Дудина М.Н. Проблема взаимодействия поколений в контексте современной социально педагогической ситуации............................................................................................................................. Коротаева Е.В. Сотрудничество субъектов в процессе обучения: мифы и реалии............................... Мурзина И.Я. Программа «Образ и мысль» в контексте педагогического взаимодействия.................. Рубина Л.Я. Социология и педагогика: диалектика интеграции и дифференциации............................. Раздел 2. Психолого-педагогические основы взаимодействий субъектов в о б р а з о в а т е л ь н о м п р о ц е с с е...................................................................................................... Аракелова Т.Л. Развитие творческой мобильности у студентов педвузов в процессе взаимного обучения......................................................................................................................................................... Атмахова Л.Н. Особенности форм организации совместной взросло-детской деятельности в дошкольном образовательном учреждении................................................................................................ Безродных Т.В. Конструктивные взаимодействия в образовательном процессе: историко педагогические аспекты................................................................................................................................ Братчикова Ю.В. Ученик как субъект групповых взаимодействий........................................................ Бухарова И.С. Особенности организации педагогических взаимодействий в истории педагогики и их возможности в развитии творческих способностей детей....................................................................... Бывшева М.В. Подходы к пониманию преемственности в педагогических взаимодействиях ДОУ – начальная школа............................................................................................................................................ Герасименко Ю.А. Социализация неслышащих учащихся как проблема взаимодействия с социальной средой.................................................................................................................................... Герт В.А. Учебная дискуссия как форма педагогического взаимодействия.............................................. Деркунская В.А. Педагогическое взаимодействие как основа воспитания дошкольника как субъекта детской деятельности и поведения.............................................................................................................. Елдынова Н.Д. Формирование готовности к педагогическому взаимодействию у будущих учителей Емельянова М.Н. Стратегии взаимодействия педагогов ДОУ с родителями воспитанников............... Зубарева К.А. К вопросу об открытости педагога как условия эффективности педагогических взаимодействий.............................................................................................................................................. Изюрова О.С. Педагогическое взаимодействие в современном образовательном процессе................ Коротаева А.С. К вопросу о ценностных основаниях педагогических взаимодействий...................... Кривощекова М.С. Роль педагогического проектирования в процессе становления педагога............ Ли Минь К диалогу культур: информационные приоритеты китайских студентов............................. Ломаева М.В. Организация учебного ролевого взаимодействия в процессе подготовки будущих учителей....................................................................................................................................................... Надскакула О. «Свой-чужой» в контексте диффузии культур............................................................... Ряполова Н.Н. Педагогическое взаимодействие на уроке литературы.................................................. Сыченко Ю.А. Возможности консолидации ценностных ориентаций преподавателей и студентов в процессе педагогического взаимодействия.............................................................................................. Торлопова Н.И. Совместная деятельность преподавателя и студентов при разработке электронного учебника....................................................................................................................................................... Устьянцева Л.Д. Теоретические основы исследования субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.......................................................................................................................... Хан О.Н. Обучение как технология встречных усилий учителя и учащихся........................................ Хворова С.В. Модульное обучение как условие подготовки будущего педагога к взаимодействию в профессиональной сфере............................................................................................................................ Царегородцева Е.А. Подходы к организации условий личностного роста дошкольников в ДОУ...... Чернякова Н.Н. Формирование ценностных ориентаций студентов в системе вузовской подготовки............................................................................................................... Шумакова К.С. Тьюторинг как основа педагогического взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов............................................................................................................................. Раздел 3. Практика взаимодействий педагога и воспитанников в п е д а г о г и ч е с к о м о б р а з о в а т е л ь н о м п р о ц е с с е................................................................. Алимпиева Т.Н. Возможности профессионального взаимодействия в формировании исследовательской деятельности педагогов ДОУ.................................................................................... Баев И.А. Рефлексия как условие взаимодействий педагога.................................................................. Баженова О.Е. Роль педагога в учебных взаимодействиях.................................................................... Баранова А.В. Взаимодействие образования и культуры потребления................................................. Баранова Н.С. Учебное сотрудничество как средство оптимизации процесса обучения.





................... Башкирцева К.В. Взаимодействие поколений: проблемы и перспективы............................................. Белоцерковская Е.Г. Ситуация успеха как технология взаимодействия в работе учителя начальной школы........................................................................................................................................................... Бердюгина А. А. Сплоченность педагогического коллектива как фактор повышения педагогического мастерства педагогов.................................................................................................................................. Бессмельницина М.С. К вопросу о психолого-педагогическом сопровождении предпрофильного обучения....................................................................................................................................................... Блюмштейн Г.И. Механизмы взаимодействия Нижнетагильского педагогического колледжа №2 с профессиональным сообществом Горнозаводского округа.................................................................... Богомолова О.А. Учебные и воспитательные взаимодействия в институте благородных девиц при смольном монастыре XVIII века................................................................................................................ Валькова О.В. К вопросу о педагогических взаимодействиях в образовательном процессе художественной школы.............................................................................................................................. Вибе А.И. «Конфликт поколений» как взаимодействие детей и родителей.......................................... Винокурова Е.П. Творчество в педагогике взаимодействий..................................................................... Власкина И.В. Факторы эффективности деятельности педагога............................................................ Гребнева Д.М. Проект «Наша новая школа»: возможности учебно-воспитательных взаимодействий в условиях открытого образования............................................................................................................... Домрачева О.В., Коротаева Е.В. О сотрудничестве учителя и родителей в воспитательном процессе начальной школы......................................................................................................................................... Еремеева Т.И. Речь и общение воспитателя с детьми как фактор развития речи детей дошкольного возраста........................................................................................................................................................ Жилина О.В. Использование техник педагогического взаимодействия для формирования ценностных ориентаций студентов............................................................................................................................ Зверева Ю.Н. Технологический аспект педагогических взаимодействий............................................. Зимина А.К. Сферы проявления педагогических взаимодействий в дополнительном образовании.. Зинюк Е.В. Психолого-педагогические основы взаимодействия субъектов дополнительного образования в центре детского творчества............................................................................................... Золина Н.В. Педагогическое взаимодействие в дополнительном образовании.................................... Капитанова И.В. Работа старшего воспитателя по развитию коммуникативно-речевых умений пелагогов ДОУ............................................................................................................................................. Каргополова А.Г. Взаимодействие учителя и ученика на уроках истории в дореформенной России....................................................................................................................... Киселева М.В. К вопросу о профессиональном развитии молодого педагога в процессе педагогического взаимодействия............................................................................................................... Комолова В.А. Интерактивное обучение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса........................................................................................................................................................ Коновалова С.А. Особенности педагогического взаимодействия в учреждениях дополнительного образования............................................................................................................................................. Куреннова И.В. Особенности одаренных детей дошкольного возраста и взаимодействие с ними.... Лохнева Ю.А. Особенности работы с одаренными детьми в современной системе школьного образования.................................................................................................................................................. Мурзина Т.А. Опыт организации педагогических взаимодействий на занятиях по программе «Бумагопластика»........................................................................................................................................ Мусихина О.А. Общение и взаимодействие в образовательном процессе............................................. Никитина Н.П. Развитие творческой активности студентов архитекторов как процесс и результат педагогического взаимодействия............................................................................................................... Попчихина Е.С. Формы взаимодействий в учебном процессе, обеспечивающие формирование компетенций школьников по географии................................................................................................... Порубова О.С. Болонский процесс как форма сотрудничества в сфере образования.......................... Прошкина Е.С. Роль педагогического взаимодействия в ДОУ.............................................................. Романенко А.М. Особенности педагогического взаимодействия с одаренными детьми..................... Рябчикова Л.М. Развитие идей педагогики сотрудничества в дополнительном образовании детей. Сиринова С.Ю. Физическое воспитание в детском саду как процесс взаимодействия инструктора по физической культуре с детьми дошкольного возраста............................................................................ Скоморохова А.В. Подходы к оптимизации педагогических взаимодействий на уроках литературы................................................................................................................................. Солодунова О.В. Направления взаимодействий заместителя директора по воспитательной работе в школе............................................................................................................................................................ Старцева Л.Б., Емельянова М.Н. Условия повышения мотивации к профессиональной деятельности и формирования позитивного отношения к работе у педагогов ДОУ и школы...................................... Степаненко К.В. Учебные и воспитательные взаимодействия в исторической ретроспективе......... Стрижаченко Ю.А. Педагогическое взаимодействие в процессе профессиональной подготовки педагогов в дистанционных формах обучения......................................................................................... Суворова О.А. Педагогическая поддержка творческих детей в дополнительном образовании............. Тагирова Н.А., Чеканина В.П. Опыт сопровождения семьи и родительства педагогами гимназии «АРТ-ЭТЮД».............................................................................................................................................. Тарасов Г.С. Оценивание в контексте педагогического общения и взаимодействия........................... Удилова А.А. Организация совместной деятельности в педагогическом коллективе ДОУ................. Федорова Ю.А. Роль педагогического взаимодействия в повышении уровня профессионального самоопределения студентов вуза............................................................................................................... Федотова М.С. К вопросу о психологической помощи подросткам в процессе педагогических взаимодействий в дополнительном образовании..................................................................................... Федякова О.С. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия педагога с одаренными детьми. Хомей И.А., Исмаилова Т.В. Игровая деятельность как средство формирования межличностных взаимоотношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста.............................................. Черепанова М.В. Подготовка педагога к взаимодействию в профессиональной среде....................... Чусовитина Н.И. Взаимодействие детского сада и семьи: из опыта работы........................................ Шамшурина Н.С. Взаимопонимание и гармоничное сотрудничество поколений............................... Шестирикова К.В. Формы и методы взаимодействия классного руководителя с семьей школьников................................................................................................................................... Юнова Н.С. Уроки словесности как форма этнокультурной трансмиссии ребенка............................. Введение Проблема взаимодействий в окружающем пространстве относится к тем, актуальность которых не нуждается в особых доказательствах, поскольку все сущее вокруг нас находится в постоянном взаимообусловленном движении. Но особое место занимают исследования, касающиеся области человеческих взаимодействий. Это связано с изменениями в социокультурной ситуации, для которой характерны процессы демократизации общественного сознания, ориентация науки на исследование проблем, касающихся личности (а не безликого человеческого фактора), на тенденции гуманизации и гуманитаризации в образовании. Обновляющиеся социально-педагогические и научно-методические ориентиры обусловливают пересмотр многих традиционных, ставших привычными явлений, категорий, понятий. К таковым, без сомнения, относится и взаимодействие, которое обнаруживается на самых различных уровнях: взаимодействие явлений, социальных групп и общностей, личности и т. д.

При всей актуальности проблем, связанных с взаимодействиями в образовательном процессе, обнаруживается явное противоречие между количеством (частотой) употребления понятия «взаимодействие» и качеством его научной разработанности, что приводит к механическому, утилитарному толкованию данного понятия, сужает его смысловое значение.

Поэтому возникает необходимость в обобщении и систематизации материалов, способных ответить на ряд вопросов, связанных с педагогическим взаимодействием.

Является ли оно базовой категорией педагогики или только номинируется как таковая?

Касается оно только области отношений учителя и ученика или охватывает большой круг проблем социального, психологического, философского и другого характера? Каковы продуктивные формы педагогического взаимодействия в процессе обучения? и пр.

Вопросы взаимодействий субъектов в сфере образования отражены и в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, Так, стандарте для подготовки бакалавров по педагогическим направлениям отсылки к взаимодействию обнаруживаются в «Психологии человека», «Практической социальной психологии», «Педагогической психологии», «Практической педагогики». Но такая точечность обращения к этой области не способствует формированию у будущих педагогов целостного осмысления педагогического взаимодействия.

Однако в ФГОС третьего поколения обнаруживаются кардинальные изменения.

Среди актуальных компетенций, которыми должен обладать профессионал в сфере образования, указываются: умение учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся;

готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе, а также с родителями, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса и др. Все это свидетельствует о серьезном переосмыслении феномена педагогического взаимодействия как на уровне теории, так и на уровне практической деятельности учителя, педагога-администратора, работника сферы образования.

Учитывая вышесказанное, на содержательном уровне были поставлены следующие задачи: установить теоретико-методологические основы феномена «педагогическое взаимодействие»;

систематизировать имеющиеся основания для классификаций и типологий проявлений различных взаимодействий в педагогической деятельности;

исследовать феномен педагогических взаимодействий как многомерное явление;

обобщить и предложить практические рекомендации к реализации конструктивных взаимодействий в практике обучающего процесса.

При этом в образовательной практике обнаруживается серьезное противоречие: новые подходы к организации взаимодействий в образовательном процессе осваиваются в вузовском обучении будущими педагогами в то время как непосредственную практику обучения осуществляют учителя, получившие традиционное (классическое) педагогическое образование, в котором не акцентированы вопросы педагогики взаимодействий. Отсюда возникает разрыв между ожиданиями общества, общими требованиями к деятельности учителя и реальным воплощением этих экспектаций в образовательной сфере. Один из путей разрешения данного противоречия видится в организации для педагогов-практиков специальных «школ», деятельность которых направлена на преодоление обнаруженных пробелов в педагогических компетенциях.

Достаточно новационная форма – тематическая конференция с элементами научной школы для молодых учителей – может рассматриваться как актуальный ответ на запросы, поставленные обществом и государством перед российским образованием. В проекте «Наша новая школа» подчеркивается, что новая школа «требует и новых учителей», поэтому развитие учительского потенциала является одной из приоритетных задач, стоящих перед образованием. При этом «Образовательные программы переподготовки и повышения квалификации учителей должны строиться по модульному принципу, гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов, в свою очередь обусловленных образовательными потребностями учащихся. В ходе реализации таких программ должны использоваться современные информационные технологии». Данные положения легли в основу организации «Школы педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра» (в дальнейшем «Школы…»).

Цель такой формы вовлечения начинающих педагогов в активное образовательный процесс, как конференция с элементами научной школы, сформулирована следующим образом: освоение молодыми исследователями образовательного пространства в соответствии с приоритетными установками национального проекта «Наша новая школа»:

актуализация процесса личностного и профессионального развития и саморазвития молодых педагогов;

подготовка кадров высшей квалификации и повышение научного уровня участников «Школы…»;

обеспечение взаимодействия специалистов и преемственности поколений.

Акцентируя саму идею взаимодействий в педагогическом процессе, организаторы сконструировали работу «Школы…» с опорой на постоянный обмен (интеллектуальный, эмоциональный, результативный) между участниками. Именно потому первым «вкладом» в «Школу…» стали соответствующие проблематике эссе волонтеров. Обучение в «Школе…»

базировалось на активизации, смене привычных шаблонов, принятии идеи открытого знания (пространства) и осознания своей роли в нем. Не случайно и расшифровка названия сайта «паром»: педагогика активного развития обучающей(ся) молодежи, – ориентирует посетителей сайта на непрерывный процесс обучения и самообучения.

В представленных материалах проблематика педагогики взаимодействий охватывает все структурные звенья отечественной системы образования, что нашло отражение в составе участников «Школы…»: представлены все ступени образовательной системы: дошкольная, общеобразовательная, высшая, поствузовская, дополнительное образование. Также впервые область педагогики взаимодействий изучается не в пассивной форме (преимущественно лекционный курс), не в сугубо практической области (из опыта работающих педагогов), но в тесной интеграции науки и практики, что обусловлено достаточно новационной формой (заданной МинОбром РФ): объединение научной школы (задачи: просвещение, научная ориентировка, повышение знаниевых компетенций участников) и конференцией на соответствующую тему, являющуюся обобщающим итогом совместной и самостоятельной работы участников, а также дающую перспективную ориентацию деятельности по заявленной тематике: педагогические взаимодействия. Не случайно участники конференции подчеркнули, что, в итоге, не только открыли для себя педагогику взаимодействий как исследовательскую область с богатейшим эвристическим потенциалом, но и будут пропагандировать аспекты этой области в своих регионах.

Знание основ взаимодействий позволяет человеку конструктивно строить свои взаимодействия с окружающим миром, с людьми и с самим собой. Данный подход обозначен в «Национальной доктрине образования» РФ в качестве одной из приоритетных задач: воспитание «граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов».

Это и есть важнейшие ориентиры развития отечественного образования, где роль педагогики взаимодействий трудно переоценить.

Огркомитет конференции «Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра Раздел 1. Социально-психологические аспекты педагогики взаимодействий Беляева Л.А.

Коммуникативная природа педагогического взаимодействия Беляева Л.А., г. Екатеринбург, Россия Прежде всего необходимо отметить, что категория «педагогическое взаимодействие»

в последние два десятилетия завоевывает все более основательные позиции в отечественной педагогической науке [7, с. 219]. Чаще всего педагогическое взаимодействие трактуется как «особая форма связи (курсив наш – Л.Б.) между участниками образовательного процесса.

Предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса, их координацию и гармонизацию;

личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок…» [6, с. 18]. В литературе по данной проблеме даются различные классификации педагогических взаимодействий, рассматриваются их видовые характеристики, но наш взгляд, необходим философский анализ вопроса о том, в чем особенность этой связи, какова ее природа.

Далее следует оговориться, что педагогическое взаимодействие мы рассматриваем в контексте педагогической деятельности как ее внутреннее содержание, отражающее природу этой деятельности. Поэтому рассмотрение природы педагогического взаимодействия неразрывно связано с анализом природы педагогической деятельности. В этой связи хотелось бы обратить внимание на то обстоятельство, что понятие «педагогическое взаимодействие» чаще сопрягается с понятием «общение», чем «коммуникация». Так, например, Ю.К. Бабанский отмечает, что «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие». [11, с. 29]. Более того, существует достаточно большая литература по проблемам педагогического общения, разработкой которой занимаются и отдельные исследователи, и научные коллективы (А.А. Леонтьев, Н.А. Березовин, А.С. Золотникова, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева и др.). В этих исследованиях упор делается на конкретных проблемах педагогического общения, однако их разработка сдерживается отсутствием развитой концептуальной основы, и однозначного толкования ключевых категорий и их взаимосвязей. В свою очередь эта задача не может плодотворно решаться без категориального анализа и историко-культурной реконструкции проблемы.

Остановимся на определении и соотношении ключевых понятий, какими являются «общение» и «коммуникация».

Философский энциклопедический словарь характеризует общение как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями, навыками, а также результатами деятельности» [14, с. 147].

М.С. Каган определяет общение как «процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность (или повышающей степень этой общности)» [5, с. 149]. В работах Б.Д. Парыгина общение характеризуется как «сложный, многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного сопереживания и взаимного понимания друг друга» [10, с.178]. В некоторых других работах общение трактуется как поведение, в процессе которого развиваются, проявляются межличностные отношения. В психологическом словаре общение определяется как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействий, восприятие и понимание другого человека» [12, с. 244]. Известный отечественный психолог Л.С.

Выготский характеризует общение как «процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующий известной системы средств» [2, с. 51].

При этом следует отметить, что различие философского и психологического подходов к общению выражаются в том, что в первом случае оно понимается как деятельность или взаимодействие социальных субъектов, имеющие определенные цели, а во втором – акцентируется внимание на эмоционально-психологических моментах – наличие контакта, восприятие и понимание другого человека.

Что касается структуры общения, то поскольку в литературе чаще всего оно рассматривается как вид деятельности, поскольку его структура представляется в тех же элементах, что и всякая деятельность, т.е. речь идет о субъектах общения, потребности в общении, его целях или задачах, предмете общения, средствах, результатах, а при психологическом подходе определенное внимание уделяется так же и мотивам общения.

Количество элементов у разных авторов может быть различным, но суть остается та же.

Так, в модели общения, даваемой А.А. Леонтьевым, выделяются, «во-первых, его интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям, наличие специфического мотива);

во-вторых, его результативность – мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью;

в-третьих, нормативность, выражающаяся прежде всего в факте социального контроля за протеканием и результатами акта общения» [8, с. 112].

В рамках деятельностного подхода остается, на наш взгляд, и модель общения, предлагаемая М.С. Каганом. Определяя структуру общения, он включает в нее «взаимодействующих субъектов, кем бы они ни были – индивидами, совокупными групповыми субъектами или частичными ипостасями индивидуального сознания, конкретными социальными организмами или культурами;

... средства, с помощью которых осуществляется общение – его языки, его механизмы, способы его реализации», а также выделяется социокультурная среда «в ее прямых и обратных связях с самим процессом общения» [5, с. 255].

Перечисленные выше и подобные им модели общения имеют полное право на свое существование и дальнейшее развитие. Однако нам представляется более продуктивным для наших целей такой подход к общению, в котором наряду с деятельностными характеристиками отражена и его коммуникативная составляющая. Следует отметить, что деятельностной стороне общения уделялось и уделяется довольно много внимания, тогда как коммуникативная его ипостась остается разработанной весьма слабо, более того, приходится сталкиваться с ситуацией, когда общение и коммуникация довольно жестко разводятся и даже противопоставляются друг другу. Так, например, М.С. Каган рассматривает их как две разные формы связи. «В действительности, – пишет он, – мы сталкиваемся здесь с сущностными и разносторонними различиями двух форм связи человека с человеком, общества с обществом, культуры с культурой» [5, с.143].

Автор видит различие общения и коммуникации в том, что коммуникация представляет собой информационную связь субъекта с объектом, в процессе которой происходит передача сообщения от одного к другому. Общение же составляет связь двух субъектов, цель которой «совместная выработка результирующей информации» [5, с. 146].

В этой связи хотелось бы обратить внимание и на то обстоятельство, что ни в одном из приведенных ранее определений общения термин «коммуникация» не фигурирует, тогда как в том или ином контексте эти слова нередко употребляются как синонимы или близкие по смыслу. Поэтому нам представляется более удачной модель общения, предложенная Б.Д. Парыгиным. Рассматривая содержание и форму общения, он выделяет в нем коммуникацию в качестве содержания, а интеракцию (взаимодействие) в качестве формы этого процесса. В свою очередь в названных структурных элементах общения автор снова выделяет содержательную и формальную стороны, включая в содержание коммуникации «взаимопонимание, сопереживание, степень согласия», а в форму – «средства коммуникации - вербальные и невербальные» [10, с. 223].

В «Советском энциклопедическом словаре» раскрывается четыре значения термина «коммуникация»: 1) пути сообщения транспорта, связи, сети подземного коммунального хозяйства;

2) общение, передача информации от человека к человеку в процессе деятельности;

3) коммуникацией называется также сигнальные способы связи у животных;

4) коммуникация языковая, общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие с помощью языка некоторого мыслительного содержания [13, с. 617].

Существует также понятие «массовая коммуникация», под которой понимается процесс сообщения информации с помощью технических средств (печать, кинематограф, телевидение, радио) численно большим и рассредоточенным аудиториям.

Многозначность этого термина дает основание предположить, что он служит для обозначения довольно сложного явления и носит достаточно общий характер и может быть включен в разряд общенаучных понятий. Для определения этого понятия ключевыми, на наш взгляд, являются категории «информация» и «связь». Исходя из этого, коммуникацию можно было бы определить как информационную связь, на основе которой возникает информационное отношение. Информационная связь образуется движением информации от ее источника к приемнику и обратно (если обратная связь имеется), источник и приемник информации выступают сторонами этой связи. Само же движение информации является выражением всеобщего свойства материи – отражения. Структура информационной связи, кроме отмеченных выше источников и приемника информации, включает в себя проводящие каналы, процессы передачи, приема, переработки, хранения и использования информации.

Понятие коммуникации как информационной связи активно разрабатывает В.Д. Ширшов.

В наших целях особенно хотелось бы обратить внимание на последний из перечисленных элементов информационной связи – использование информации и поставить вопрос об условиях ее использования? На наш взгляд, использование информации становится возможным при двух условиях: во-первых, когда установлен контакт между двумя сторонами информационной связи, и, во-вторых, когда информация имеет смысл. При наличии этих двух условий информационная связь переходит в информационное отношение.

Таким образом, важнейшими характеристиками коммуникации как информационного отношения является контакт, который понимается как готовность реципиента (приемника) к восприятию информации, и наличие смысла как некой значимости (утилитарной и другой) информации для ее приемника.

Далее, хотелось бы отметить, что мы признаем наличие коммуникации на уровне животного мира и не усматриваем в этом стремления биологизировать общение, более того, это признание, на наш взгляд, дает возможность лучше осмыслить специфику общения как вида коммуникации, выявить его генетические основания. На социальном уровне появляются новые каналы коммуникации, новые средства связи: язык, речь. При этом общение понимается как коммуникация, опосредованная языком (знаком, словом, символом). Языковая коммуникация может развертываться как монолог (субъектно объектная коммуникация), диалог (субьект-субъектная коммуникация), полилог (многомерная коммуникация).

Нам представляется, что общение имеет не столько деятельностную, сколько коммуникативную природу и возникает из потребности в другом (объекте или субъекте) как источнике информации, ибо информация является необходимым условием существования и развития всех сложноорганизованных систем, в том числе и человека.

По мере усложнения мира культуры в процессе исторического развития межличностная коммуникация приобретает качественно новое состояние. Она принимает форму специально организованной педагогической деятельности, благодаря которой процесс социального наследования и социокультурного воспроизводства человека становится целесообразным. Таким образом, педагогическая деятельность невозможна без межличностной коммуникации и, следовательно, педагогическое взаимодействие, являющееся содержанием педагогической деятельности, по своей природе коммуникативно.

В основе педагогической деятельности лежит потребность в другом как посреднике в отношениях к миру, культуре. Роль посредника выполняют, прежде всего, родители и учитель, а в более универсальном виде – Бог в своих ипостасях Отца и Учителя. Для верующего человека Бог, являясь партнером по доверительному общению, опосредует его отношение к миру, себе и другим людям. Думается, что христианское учение о триединстве Бога можно интерпретировать и как модель наследования Духа от Отца и Сыну, как универсальный механизм преемственности культуры в поколениях. Отсюда можно говорить и об универсальности педагогической деятельности, ее всеобщности как способа наследования культуры от отца к сыну, от одного поколения к другому.

Однако потребность в Другом как основа межличностной коммуникации имеет еще одну сторону. Другой необходим не только как по-средник в отношениях с миром, но и как со-участник этих отношений.

Потребность в Другом как со-участнике имеет несколько граней. Первая грань – эмоционально-чувственная. Она выражает необходимость в эмоциональном контакте с Другим и реализуется как сочувствие, признание, симпатия, любовь. Вторая грань носит когнитивный характер и осуществляется в процессе обмена информацией, ее осмысления и усвоения. Третья грань этой потребности – практическо-поведенческая, выражает необходимость со-измерения собственной деятельности с деятельностью других (нормативностью, правилами), ее согласование, принятие решений. Иначе говоря, эта потребность в Другом как со-участнике нацелена на достижение со-чувствия, со-мыслия и со-гласия.

По вопросу о том, является ли согласие обязательным свойством коммуникации, нет единого мнения. Одни авторы рассматривают согласие непременным условием коммуникации, другие полагают, что степень согласия в коммуникации может понижаться или даже разрушаться. Согласно Т. Шибутани, коммуникация – это такой обмен информацией, благодаря которому согласие разрушается или развивается [16, с. 123]. В отличие от Шибутани Т. Ньюком [9, с. 306] не включает момент несогласия в коммуникацию. Он считает, что коммуникация – это связь, имеющая своим следствием возрастание степени согласия общающихся между собой индивидов. Результатом такой коммуникации является понимание. Так считает Ю. Хабермас, автор теории коммуникативного действия. Он пишет: «Понимание означает коммуникацию, нацеленную на действительное согласие» [15, с. 58].

Итак, мы рассматриваем коммуникацию как такую информационную связь, которая нацелена на со-чувствие, со-мыслие и со-гласие. Но для того, чтобы выработать согласие, достигнуть взаимопонимания, коммуникация должна быть двусторонней, т.е.

осуществляться в форме диалога. Надо сказать, что хотя идея диалога как способа достижения истинного знания и взаимного согласия была поставлена в античной философии Сократом и Платоном, однако только в XIX и особенно в XX столетиях она приобрела наиболее полное философское звучание.

Именно в XX веке диалогичность процессов социокультурного развития человека и человечества стала одной из актуальных проблем, привлекших внимание многих ученых и философов современности. Свое наиболее широкое развитие она получила в творчестве таких мыслителей как М. Бубер, К. Ясперс, М. Хайдеггер, М.М. Бахтин, Г.Г. Гадамер, Л.С.

Выготский и др. В их трудах развертывается понимание диалогичности не только как характеристики познания, но и важнейшей, существеннейшей черты бытия человека в мире, как основание постоянной открытости, незавершенности и незавершимости духовно творческой экзистенции человека. Так, например, трактовку диалога как преодоления «чуждости», как достижения согласия и понимания мы находим у Гадамера. «Разговор, – подчеркивает он, – это не два, протекающих рядом друг с другом, монолога. Нет, в разговоре возделывается общее поле говоримого» [3, с. 48]. Он видит реальность межличностной коммуникации в том, что люди, вступившие в нее, не остаются при своем мнении, а переходят от разногласия к общности, вырабатываемой в процессе понимания.

У К. Ясперса важнейшим понятием является понятие «экзистенциальная коммуникация», которую он рассматривает как универсальное условие человеческого бытия.

Экзистенциальная коммуникация, по Ясперсу, это отношение, возникающее «между двумя индивидами, которые связываются друг с другом, но должны сохранять свои различия, которые идут друг другу навстречу из своей уединенности, но знают об этой уединенности лишь постольку, поскольку они вступают в общение». Ясперс различает индивидуально личностный и культурно-исторический планы экзистенциальной коммуникации. В индивидуально-личностном плане экзистенциальная коммуникация охватывает разговор близких людей о предельных вопросах бытия, жизни и смерти, а в культурно-историческом аспекте – это проблема диалога культур, их взаимопонимания, открытости [4, с. 129].

Все сказанное позволяет нам сделать вывод о том, что педагогическое взаимодействие в своей глубинной сущностной характеристике представляет собой экзистенциальную коммуникацию, в которой в неразрывном единстве сливаются индивидуально-личностный и культурно-исторический аспекты, проявляясь в процессах социального наследования культуры социокультурного воспроизводства человека.

По мере усложнения мира культуры педагогическое взаимодействие становиться все более разнообразным и целенаправленным. В своей основе оно представляет собой организованную форму межличностной коммуникации в пространственно-временном континууме, нацеленную на понимание и взаимопонимание. Поэтому проблема понимания имеет существенное значение для характеристики педагогического взаимодействия как коммуникативного процесса.

Литература 1. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности : учебное пособие к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995.

2. Выготский Л.С. Избр. психолог, исследования. М.: Издво АПНРСФСР, 1956.

3. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

4. Гайденко П.П.Человек и история в свете «философии коммуникации» К. Ясперса // Человек и его бытие как проблема современной философии. М.: Наука, 1978.

5. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

7. Коротаева Е.В. К истории становления категории «педагогическое взаимодействие» / Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. Вып. 5 / Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова.

М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

8. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1979.

9. Ньюком Т. Исследование согласия // Социология сегодня: проблемы и перспективы. М.: Прогресс, 1965.

10. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

11. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.;

под ред. Ю.К. Бабанского. М.:

Педагогика, 1988.

12. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990.

13. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энц., 1980.

14. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энц., 1983.

15. Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия // Вест. МГУ. Сер.7. Философия. 1993. № 4.

16. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.

Гогоберидзе А.Г.

Особенности образовательного взаимодействия субъектов педагогического процесса в вузе Гогоберидзе А.Г., г. Санкт-Петербург, Россия Разворачивающуюся в условиях образовательного процесса деятельность студента, связанную с решением возникающих в этих условиях проблемных ситуаций, задач и достижением образовательных результатов правомерно назвать образовательной деятельностью.

Деятельность студента в образовательном процессе (или образовательная деятельность) представляет собой систему чередующихся и возникающих в реальном образовательном процессе задач, решение которых направлено на осмысление феномена образования во всем многообразии его сторон;

на обретение личностно-ценностного к нему отношения;

проектирование и реализацию разнообразных способов решения образовательных задач.

Выделение образовательной деятельности как ведущей в организации образовательных процессов и систем становится характерным для современной философии, теории и практики образования. Образование, понимаемое в настоящее время много шире, чем только процесс передачи накопленного опыта от поколения к поколению, делает недостаточным для достижения образовательных результатов владение субъектами образования только деятельностью учения и обучения. Успешность современного образования зависит от целого комплекса деятельностей, обеспечивающих не просто накопление личностью знаний и умений, а ее становление и развитие в образовании.

Деятельность студента в образовательном процессе становится действительно культурным феноменом:

специально организуемым процессом, который разворачивается на основе жизненных целей, планов и жизненных программ субъектов образования, как система магистральных смысложизненных целей личности (Л.Б. Соколова);

средством личностного развития, профессионального самопознания и самоопределения (О.В. Акулова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).

Характер средств и способов деятельности могут меняться в зависимости от того, в каком предметном качестве выступает образование. Деятельность субъекта образовательной деятельности может быть связана с решением таких задач, как:

определение места образования и его элементов в иерархии личностных, жизненных и профессиональных ценностей в том случае, если предметом деятельности становится его ценностный аспект;

вычленение значений и смыслов образования для удовлетворения личностных потребностей, мотивов и целей в том случае, если предметом деятельности становится его ценностно-целевой аспект;

освоение содержания, средств и способов действий и операций по достижению результатов в том случае, если предметом деятельности становится процессуальный аспект образования;

организация общения, взаимодействия, если предметом деятельности становится взаимодействие субъектов образования;

принятие и использование условий образовательного пространства и образовательной среды в том случае, если предметом деятельности становится система образования.

Поскольку в образовательных реалиях достаточно трудно вычленить ту или иную предметную сторону образования, то субъекту деятельности необходимо владеть целостной системой способов и действий по решению комплекса задач, приводящих к разным результатам, т.е. образовательной деятельностью.


Сложность деятельность студента в образовательном процессе объясняется ее многоаспектностью и полифоничностью, требующей от ее субъектов не только способности решать встающие задачи, но и ориентироваться в их многообразии, определяя степень их субъектной актуальности.

В то же время отсутствие полноценной деятельности студента в образовательном процессе, может препятствовать процессу личностно-профессионального становления будущего педагога, достижению образовательных результатов. Образовательная деятельность, развивая субъектную позицию, позволяет студенту стать ее же (образовательной деятельности) субъектом, т.е. самообразовывать и саморазвивать себя в имеющихся образовательных условиях.

Деятельность студента разворачивается в условиях образовательного взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, прежде всего преподавателями.

Образовательная деятельность может рассматриваться как модель субъект субъектного образовательного взаимодействия. Данный тезис базируется:

на современной философии образования, для которой идеи культуры, диалога, обмена мыслями и чувствами являются ведущими;

на имеющихся в педагогической науке теоретических предпосылках, убедительно раскрывающих суть образовательного процесса как процесса взаимодействия, его развивающее влияние.

Значимость рассмотрения деятельности студента в образовательном процессе как взаимодействия обусловлена:

необходимостью создания специальных образовательных условий для ее развития и проявления;

возможностью полноценного использования развивающего потенциала процесса совместной деятельности;

а также сильнейшим влиянием позиции преподавателя (преподавателей) на становление субъектной позиции студента.

Необходимо подчеркнуть, что сколь бы устойчивой и ярко выраженной ни была субъектная позиция студента, в вузе он попадает в образовательную систему, заданные образовательные требования, определенные образовательные условия, с которыми он знакомится в процессе совместной деятельности с преподавателем.

Поэтому от того, насколько процесс взаимодействия преподавателя и студента будет носить черты со-действия, без-действия или противо-действия, зависит успешность развития субъектной позиции студента и субъектное освоение им индивидуальной образовательной деятельности.

Раскрывая данное положение, в большей мере необходимо охарактеризовать деятельность преподавателя в образовательном процессе. Анализ исследований (Н.Е. Астафьева, Е.П. Бочарова, А.А. Вербицкий, А.А. Глушенко, З.К. Каршева, З.К. Меретукова, Р.Ш. Царева, Е.Л. Федотова, Н.В. Чекалева и др.) позволяет выделить наиболее характерные особенности этой деятельности:

преподаватель является полноценным субъектом образовательной деятельности;

в образовательной деятельности происходит развитие субъектной позиции не только студента, но и преподавателя;

сущность деятельности преподавателя в образовательном процессе заключается в необходимости организации как деятельности студентов, так и собственной;

успешность метадеятельности преподавателя напрямую зависит от субъектного участия в собственной образовательной деятельности.

Иными словами, функционально-ролевой статус преподавателя ставит его перед необходимостью владеть всеми очерченными выше, чертами образовательной деятельности студента и, помимо этого, создавать систему условий, обеспечивающих развитие этой деятельности у другого субъекта – студента.

Современное понимание образования, образовательных результатов высшего профессионально-педагогического образования, образовательного процесса в вузе очерчивают круг целого ряда проблем, с которыми сталкивается преподаватель, работающий на рубеже смены образовательных парадигм, оформляющейся аксиологиии образования, в постоянно меняющихся условиях образования.

Сами черты современной образовательной системы определяют объективные требования к деятельности преподавателя (таблица 1).

Таблица Требования к деятельности преподавателя в современном образовательном процессе Черты современной Некоторые объективные требования системы высшего к деятельности преподавателя в образовательном процессе педобразования открытая постоянно находится в состоянии личностного и развивающаяся профессионального развития;

ориентировать цели преподавательской деятельности на интегративная развитие и образование студента;

многоуровневая и ориентироваться в современных аспектах профессионального многовариантная образования студентов;

обладать высокой степенью адаптивности к постоянно меняющимся социокультурным условиям и новым субъектам образования – студентам;

сочетать широкую эрудированность с методологической культурой на фоне постоянного обновления содержания учебного предмета;

обладать толерантностью и владеть технологиями преподавания, дающими возможность излагать различные точки зрения;

вступать в широкие интеграционные связи с другими преподавателями для обеспечения процесса образования студента.

В контексте рассматриваемой проблемы исследования, особое значение в деятельности преподавателя в образовательном процессе приобретают два аспекта:

личностно-образовательный и субъектно-образовательный.

Личностный аспект деятельности преподавателя в образовательном процессе.

Смещение в деятельности преподавателя целевых ориентиров, с передачи знаний по предмету на образование студента в рамках учебного предмета, обусловливают включение личностного начала в процесс преподавания. Значение личностного начала в преподавании в условиях вуза усиливается в связи с особой «чувствительностью» студенческого возраста к личностно-профессиональным проявлениям преподавателей, которые существенно влияют на формирование будущего образа профессии, а зачастую и образа жизни в целом.

Современные образовательные условия уже не дают преподавателю возможность «спрятаться» за исполняемой ролью только преподавателя. Организация образовательной деятельности студента как деятельности, наполненной смыслами и ценностями, делает недостаточными для образовательного взаимодействия в процессе преподавания только функционально-ролевые и статусные отношения.

Традиционные в образовательном процессе диспозиции студент (ученик) и преподаватель (учитель) дополняются и обогащаются вступающими во взаимодействие личностями. Только в этом случае процесс преподавания может перестать быть жестко иерархически заданным, и начинает приобретать черты процесса партнерской деятельности, когда сторонам интересна личностная сторона, преподаватель как личность и студент как личность. Обретение черт субъекто- и личностно-ориентированности и может привести к эффективным образовательным результатам.

Задачи, решаемые преподавателем, в таких условиях, усложняются в плане необходимости презентации себя, своего учебного предмета, технологии его преподавания с личностной стороны.

Личностный аспект образовательной деятельности преподавателя, таким образом, становится связан: с одной стороны, с раскрытием в процессе преподавания собственной субъектной позиции;

а другой – с использованием таких образовательных технологий, которые бы стимулировали развитие субъектной позиции студентов в процессе изучения учебного предмета.

Субъектная позиция преподавателя, ее демонстрация и реализация подчеркивают личностное начало деятельности в образовательном процессе. По сути, субъектная позиция делает деятельность преподавателя индивидуально-неповторимой, окрашивает содержание предмета ценностно-смысловым отношением к нему, позволяет осознанно выбирать такие технологии преподавания, которые бы позволяли не только успешно и продуктивно организовывать деятельность студента, но и получать результат личностно-значимый для себя.

Субъектная позиция преподавателя может выражаться в умениях:

вычленения ценностной значимости предмета как для процесса личностно профессионального становления студента, так и для процесса собственного развития;

понимания значимости и возможностей учебного предмета в общем процессе образования студентов;

проектирования собственной системы целей взаимодействия со студентами на основе многообразия заданных задач образовательно-профессиональной подготовки;

личностной интерпретации заданного образовательным стандартом содержания учебного предмета;

адаптации технологий преподавания к собственным личностным возможностям и возможностям студентов;

определения критериев оценки успешности собственной образовательной деятельности и результатов процесса преподавания;

максимального использования всего потенциала преподавательской деятельности (способов преподавания, организации самостоятельной работы студентов) для обеспечения процесса личностно-профессионального становления студентов.

Реализация в образовательном процессе субъектной позиции может позволить преподавателю обогатить процесс образовательного взаимодействия взаимоотношениями со студентами на личностном уровне, не выходя при этом за рамки учебного предмета.

Предметом взаимодействия могут стать личностное отношение студентов и преподавателя к предлагаемому содержанию, изучение этих отношений, выстраивание совместно со студентом его линии развития на образовательном маршруте.

Включение субъектной позиции как способа личностного проявления в процессе преподавания выражается в одновременно субъектном отношении преподавателя как к учебному предмету, так и к субъектам, его изучающим.

Все это делает личностный аспект деятельности преподавателя в образовательном процессе объективным условием организации образовательного взаимодействия. Именно личностный аспект преподавания как возможность обретения студентом «живого», личностно-значимого опыта образования, взаимодействия и взаимоотношений может оказать существенное влияние и на развитие его субъектной позиции и на личностно профессиональное становление в целом.


Субъектный аспект деятельности преподавателя в образовательном процессе.

Полноценное использование образовательного потенциала взаимодействия преподавателя и студентов связано с рассмотрением его как модели субъект-субъектных отношений. В гуманитарно-ориентированной парадигме данная модель в последнее десятилетие рассматривается как сущностная черта образовательного процесса, обязательный показатель гуманизации и гуманитаризации образования.

В организации субъект-субъектного взаимодействие особая роль принадлежит преподавателю. Его деятельность, по сути, становится мета-субъектной (В.А. Сластенин), т.е. деятельностью субъекта по организации деятельности другого субъекта. Субъектный аспект деятельности преподавателя в образовательном процессе связан с организацией условий, позволяющих студенту вступать и находиться в процессе изучения предмета на равных с преподавателем, – субъектных началах.

В практике обращает на себя внимание факт неравных стартовых возможностей студентов и преподавателя в начале изучения учебного предмета. Так, преподаватель имеет возможность заранее спланировать процесс преподавания и взаимодействия со студентами;

получить необходимую ему информацию об особенностях студентов того курса, где он будет преподавать.

Студент находится явно в менее субъектом положении. Как правило, он имеет информацию о названии учебного курса, обозначенного в расписании, о форме итоговой отчетности (из графика учебного процесса). Все остальные сведения, столь необходимые студенту – о содержании курса, его назначении, требованиях преподавателя, его отношении к студентам, он получает от старшекурсников, и эти сведения, естественно, часто оказываются чрезвычайно субъективными и фрагментарными.

Вступая во взаимодействие в ходе изучения курса, студент тоже может оказаться лишь частично его субъектом. Как правило, имеющиеся технологии преподавания и, особенно, организации самостоятельной работы студентов связаны с активизацией их субъектности уже по поводу содержания и изучения предлагаемого материала. При этом часто информация о месте курса в системе образовательно-профессиональной подготовке, целях и вариантах его изучения, логике преподавания, стратегии контроля остается для студента либо «закрытой», либо парциально представленной.

Такой характер взаимодействия может привести к ограничениям в реализации студентом субъектной позиции, к ре-активному типу субъектной активности студента.

Представляется, что обеспечение субъектности отношений в образовательном взаимодействии может быть связано:

с открытой и доступной студенту информацией о субъектных позициях преподавателей и аннотированием учебных курсов;

с включением в технологию преподавания учебного курса элементов, ориентирующих и дающих студентам возможность выбора его ценностно-целевой направленности;

места в реализуемом образовательном маршруте;

способов и форм изучения;

аттестации и качества результативности.

Субъектный аспект деятельности преподавателя в образовательном процессе, может обеспечить, таким образом, субъект-субъектность образовательного взаимодействия, выступающего обязательным условием развития субъектной позиции студента.

С учетом выделенных особенностей, деятельности преподавателя в образовательном процессе, ориентированном на развитие субъектной позиции студента, становится, по сути, воспитательно-образовательной.

Включение собственных личностных механизмов в процесс преподавания, организация данного процесса в широком смысле как личностно- и культурно ориентированного на развитие студента особо актуализирует воспитательную функцию преподавателя.

С точки зрения социокультурного развития личности студента, на фоне и в контексте которого происходит его личностно-профессиональное становление, образовательное взаимодействие приобретает черты воспитательно-образовательного, поскольку:

становится средством развития личностных качеств студента, его субъектной позиции;

содержательно переориентируется с процесса передачи информации на процесс погружения студента в среду образования;

организуется с помощью методов воспитания, среди которых важнейшее место начинает занимать демонстрация субъектной позиции преподавателя;

оценивается преимущественно с гуманитарных позиций.

Все это дает возможность констатировать, что образовательное взаимодействие развивает студента при соблюдении следующих условий:

деятельность преподавателя в образовательном процессе организуется как воспитывающая, воспитательно-образовательная;

преподаватель имеет возможность реализовать в образовательном процессе собственную субъектную позицию;

такие аспекты образовательного взаимодействия, как личностный и субъектный, занимают ведущее место при его организации.

Дудина М.Н.

Проблема взаимодействия поколений в контексте современной социально-педагогической ситуации Дудина М.Н., г. Екатеринбург, Россия Проблема конфликта поколений большинством думающих над ней рассматривается в безусловном принятии исходного утверждения, что есть конфликт поколений. Но появляются «инакомыслящие», возможно, их становится все больше, полагающие, что нет конфликта поколений, есть конфликт личностей. К их числу относится психолог Э. Эриксон, исследовавший бурные события 60-х годов ХХ в., и бунтующую европейскую молодежь. Так он поставил вопрос о необходимости смены этического идеала. Веками старшее поколение, считая себя всегда правыми, безгреховными, стремилось всеми способами воздействовать на подрастающие поколения, не исключая средства подавления, насилия над личностью. Этому следовала и педагогика, не считающаяся с личностью ребенка, подростка, девочки и мальчика, девушки и юноши. Это, безусловно, было постоянно действующим источником непослушания, неподчинения молодых. Поэтому конфликты были неизбежны, они имели в своем основании нормативно регулятивную этику с ее императивом, авторитаризмом, в целом ассимилятивными стремлениями. Отсюда и «бунтующая молодежь». Дело же заключается, по Эриксону, в необходимости увидеть и решать проблему: «Не столько взаимоотношения поколений, сколько взаимодействия индивидов».

И тогда речь идет о другой, нравственно-ориентирующей этике, когда взаимодействуют личности – ребенка и взрослого, ученика и учителя, ребенка и родителя, наконец, детей, подростков, молодежи и представителей власти [1]. К этому привели глобального характера социокультурные трансформации, особенно второй половины ХХ и начала ХХI вв. Назовем их в самом кратком виде. Это техногенные и социогенные катастрофы, которые привели к императиву выживания. Возникновение новых критериев качества бытия, качества общественного интеллекта, имеющих в основе человеческие качества, привели к пониманию того, что именно человек самый важный и ценный ресурс развития. И тогда знания о нем и умения ими пользоваться становится задачей всех сфер жизни и науки, педагогики в том числе. Новизна особенно для отечественного воспитания и образования связана с демократизацией и гуманизацией общества, опыта жизни в котором, у старших поколений не было в предшествующей истории, будь то российская дореволюционная жизнь или советский тоталитаризм или стагнация, застой в последующее время. Неудивительно, что в такое время неизбежен возврат к утраченному. Конкретно, это возвращение религиозности, церковности (к сожалению, эти понятия многими, в числе которых и школьные учителя, ошибочно отождествляются, подменяются). Так образовательное пространство оказалось в реальном плюрализме – политическом, идеологическом, культурологическом, религиозном и, конечно, педагогическом.

Гуманитарная культура, в пространстве которой развивается педагогика и образование, не только ставит «вечные вопросы» о мире, смысле и ценностях жизни, о человеке и Боге, жизни и смерти, свободе и ответственности. Но и говорит о значимости ответов на них для растущих поколений, понимания их сущности для себя и других людей в контексте смены поколений. Педагогика и образование относятся к духовной сфере жизни, имеющей «пользу» для собственной экзистенции в восхождении отдельного человека и социума к нравственности [2]. Значит, если речь идет об образовании, то о его духовно нравственных ценностях как путях самосовершенствования общества и личности. Хорошо известно, что можно быть образованным, но бездуховным и безнравственным.

Современнное поколение учителей и преподавателей вузов оказалось в открытом образовательном пространстве, которое характерно только открытому обществу. Понимая открытое образовательное пространство как устойчивую совокупность образовательных связей между государствами и внутри них, современные преподаватели, как никто другой, должны осознать стоящую перед личностью обучаемого проблему вхождения в него в качестве социального актора (К. Поппер), осваивающего его потенциал. Но, к сожалению, именно усилиями многих учителей и даже профессоров вузов, примитивно сведено к «передаче опыта старших поколений». Его, безусловно, нельзя забывать, он заслуживает внимания молодых, но его необходимо критически осмыслить, эмоционально пережить. Из него следует вынести «уроки истории» и, не теряя нити исторической памяти и благодарности предшественникам, думать о «будущности предков» (В.С. Соловьев).

Так мы обозначили противоречия и несоответствия, требующие как можно более быстрого преодоления, разрешения. С одной стороны, дети, подростки, молодежь живут в мире все больших возможностей для физического, психического и социального развития. С другой же, стремительное нарастание источников ранней деградации. Это быстро меняющиеся факторы рассогласования человека с природой и социумом: алкоголизация, наркотизация, широкое потребление лекарств, нездоровый образ жизни, ранний секс, речевая агрессия, терроризм СМИ, рекламы, дегуманизация культуры, искусства.

Особо скажем о кризисе современной семьи, ее педагогической слабости в связи с усиливающейся некомпетентностью в вопросах воспитания, сужением ее влияния, неавторитетностью многих родителей. И если в истории человечества можно проследить три типа семьи (согласно М. Мид, постфигуративный: дети учатся у родителей;

фигуративный:

дети учатся у сверстников;

и профигуративный: родители учатся у детей), то, пожалуй, вряд ли кто из взрослых будет упорствовать в непринятии современного феномена – дети, молодежь по многим вопросам опередили родителей, да и учителей, преподавателей вузов, деятелей государства. Опередили они и во взгляде на семью, в понимании безответственности значительной части родителей. Именно безответственное родительство привело к тому, что по разным конкретным причинам, сейчас количество беспризорных выше, чем после революции и войны. При этом 95% беспризорных при живых родителях.

Отсюда стихийный поиск детьми компенсаторных средств, средств релаксации как защиты от растущей деструктивности среды. В стране (по разным данным) до 2 млн.

учтенных алкоголиков, из них 60 тыс. дети до 14 лет. Средний возраст приобщения к алкоголю 10-12 лет. 80% молодежи, по данным Минздрава и Минобразования, с той или иной периодичностью употребляют алкоголь. Многие убеждены, что досуг, проведение праздников невозможны без алкоголя. В то же время постоянно растет число хулиганских поступков - краж имущества, изнасилований, разбоев, совершенных несовершеннолетними в нетрезвом состоянии.

И если о многих подобных фактах можно говорить применительно к любой стране, то нам еще необходимо говорить о российском менталитете (позднелат. мentalis – умственный), ментальностях (англ. Mentality – понятие характеризует индивидов, живущих в одной природе и культуре, но ввиду принадлежности к разным социальным слоям, значительно отличающихся). Менталитет предполагает сочетание бессознательного и подсознательного, нерефлексируемого, проявляемого стихийно, стереотипично, и осознанного, рефлексируемого, целенаправленно проявляемого, отсюда противоречивость:

ригидность, устойчивость, невосприимчивость к изменениям и мобильность, открытость к переменам. В данном контексте мы подчеркнем великую роль образования в необходимости и возможности изменения менталитета и ментальностей. Для убедительности феномена «умом Россию не понять, аршином не измерить», приведем не менее известное со школьных лет высказывание «И я сжег все, чему поклонялся. Поклонялся всему, что сжигал». Все это «проходили» в советской школе, и пока изучают в современной.

Но только в современной, демократизирующейся и гуманизирующейся школе появилась реальная возможность молодым вступить во взаимодействие с предшествующими поколениями в поиске ответов на вопросы: Как связано образование с менталитетом, несет ли ответственность за него? Почему речь идет о русском менталитете, русской ментальности в многоэтнической и многоконфессиональной стране? Способно ли обучение в школе, вузе повлиять на его восприятие и изменение ментальности? Стоит ли нам меняться? И если стоит, то, от какого «наследства» следует решительно отказаться?

Так современная педагогическая наука и реальность ориентируют на гуманистические установки сознания педагога на мир и на себя как личность и компетентного профессионала.

Их пронизывает система ценностей, связанных с сакральностью жизни, пониманием ее метаценности, ненасилием и любовью, свободой и ответственностью всех – детей и взрослых. Это произошло, потому что функции поколений распределяются уже иначе. Об этом писал Э. Эриксон: «в условиях большей продолжительности жизни, новых половых ролей на всех ее этапах, когда возможность выбора идентичности станет общепризнанной ценностью и в принципе будет гарантирована любому ребенку и везде, этика будущего будет озабочена не столько взаимоотношениями поколений, сколько взаимодействием индивидов»

[5, с. 481].

Во-первых, подчеркнем ключевое понятие психолога – идентичность личности. Под ним он понимал тождественность самому себе, однако, признаваемую другими. В каждом человеке живет не только собственное прошлое, но и тех, кто его окружает, равно и тех, кто, в свою очередь, испытал на себе влияние других, кто был совсем рядом или довольно далеко.

Поэтому каждый отдельно и поколение в целом опосредованно преломляют прошлое предшествующих поколений, их жизненный опыт. Значит, речь идет о проблеме смены поколений [Там же, с. 38]. И тогда, старшее поколение, понимая долг и ответственность перед будущим, перед молодыми, либо будет искать и обязательно найдет достойные пути консолидации с растущими поколениями, способы сотрудничества с ними, либо станет тормозом для развития всех. Дело в том, что идентичность взрослых уже сложилась, и ее чертой является генеративность, т.е. забота о молодых, о тех, кому принадлежит будущее.

Их же идентичность только складывается и в ином пространстве-времени, возможно, в иных ценностях, поэтому необходима новая этика. Психолог писал о необходимости новой этики и считал, что «пока новая этика не догонит прогресс, есть опасность, что пределы технологической экспансии и национального самоутверждения» будут определяться устаревшими этическими соображениями, ранее сложившейся идентичностью [Там же, с. 143].

Таким образом, если мы говорим о взаимодействии поколений, то поймем ценность образования, его качества, которое как совокупность показателей, непосредственно характеризует различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения, создавая условия для успешной социализации и идентификации личности, ее профессионализации в будущем. В данном контексте встает проблема профессиональной педагогической компетентности и соответствующих компетенциях учителя или преподавателя вуза, а также менеджеров образования (или их профессиональном маргинализме, С.А. Минюрова). Чтобы успешно взаимодействовать, нужно создавать и постоянно поддерживать фасилитирующие условия (К. Роджерс) как конструктивный фактор для реального осуществления прав, свободы и достоинства ребенка, человека.

Психолого-педагогическое сопровождение, поддержка, помощь предупреждают отчуждение от образовательного процесса с его возможными деструктивными силами (страха, боязни, тревожности, озлобленности, агрессивности, разрушающими уверенность в себе, ведущими к комплексу неполноценности). И, конечно, актуализируют способность самореализоваться достойными средствами, раскрывающими созидательный потенциал личности, как учителя, так и ученика.

Обобщая сказанное, мы выходим на новое понятие парадигма (греч. paradeigma – пример, образец), сравнительно недавно вошедшее в научный аппарат педагогики. Теперь оно стало довольно широко употребляться не только учеными, но и практиками, учителями.

И связываться с целостными представлениями о системе методологических, теоретических и аксиологических установок, принятых современным научным сообществом в качестве образца для решения теоретических и практических задач. Современная наука и школьная практика реализуют полипарадигмальный подход, который продуктивен поиском теоретико методологических основ и практики гуманистической ориентации, изначально предполагающей ценность личности любого возраста и пола, ее право и возможности быть идентичной в процессе социализации. Парадигмальный подход связан с процессом обновления понятийно-категориального аппарата науки, в котором значимое место занимает взаимодействие. Как сравнительно новый феномен культуры и образования, данное понятие получает все большее признание, успешно социализируется, фиксируется в инновационной деятельности и фасилитирующем педагогическом общении посредством изменения способов, содержания, механизмов достижения результатов, значимых для отдельной личности и общества в целом. В самом широком смысле употребляется понятие педагогика взаимодействий, которая изучает весь спектр взаимовлияний в образовательном пространстве от межличностных до мировых (Е.В. Коротаева). Это не только подтверждает верность выводов Э. Эриксона о взаимодействии поколений, но и питает педагогическим оптимизмом.

Литература 1. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998.

2. Дудина М.Н. Развитие гуманистической педагогики в проблемном пространстве экзистенциализма / Известия Уральского государственного университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 1/2(62). 2009. С. 21-30.

3. Коротаева Е.В. Сферный подход к пространству педагогических взаимодействий / Современное образовательное пространство: проблемы и перспективы: материалы международной научной конференции 27-29 марта 2007. Екатеринбург, Россия. 2007. С. 77-78.

4. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, 1994.

5. Эриксон Э. Идентичность личности: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Коротаева Е.В.

Сотрудничество субъектов в процессе обучения: мифы и реалии Коротаева Е.В., г. Екатеринбург, Россия Имеет смысл начать с любопытного наблюдения: в словарных и энциклопедических изданиях по психологии, философии (т.е. в смежных с педагогикой науках) термин «сотрудничество» практически не рассматривается;

хотя в психологии активно исследуется совместная деятельность. К таким понятиям, как «сотрудничество», «учебное сотрудничество», «коллективная совместная деятельность», «коллективное творческое дело»

и т.п., чаще всего обращаются именно в области образования. Однако и педагогических словарей, дающих трактовку понятию «сотрудничество», оказалось не так уж много.

В Словаре по социальной педагогике (2002) представлено следующее определение:

«Сотрудничество – взаимодействие на принципах взаимного уважения, на сформированном переживании свободного выбора дела и слова, партнера и друга, роли и поручения.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.