авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 14 |

«Министерство образования и науки РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический ...»

-- [ Страница 2 ] --

Полноправность обеих сторон в выборе путей» [9, с. 273]. Сам подход соответствует основной трактовке сотрудничества как активной помощи друг другу в достижении результата, осуществляющейся одновременно или последовательно для взаимодействующих сторон. Однако определение носит обобщенный характер, не раскрывающий специфику образовательного процесса.

Педагогический словарь эту специфику отражает в бльшей степени:

«Сотрудничество в обучении – совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителей, построенная на демократических принципах, ориентированных на достижение осознаваемых, личностно значимых целей как учениками, так и учителями» [5, с. 138]. Здесь четко названы субъекты деятельности, выделены некоторые черты сотрудничества (общая цель, взаимосвязанная деятельность). Но апелляция к демократическим принципам деятельности оказывается несколько абстрактной, так как не дает точного представления о том, что представляет собой сотрудничество, в чем его отличие от других типов совместной работы.

Возникает необходимость обратиться к характеристике сотрудничества и уточнить его возможности в образовательном процессе. Анализ работ А.Л. Журавлева, И.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, А.В. Мудрика, М. И. Рожкова и Л.В. Байбородовой, Л.И. Уманского, Г.А. Цукерман, Н.И. Шевандрина и др. позволил выделить следующие признаки данного типа взаимодействия.

Соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве. Этот признак не вызывает разночтений: педагог и воспитанники всегда объединены пространством и временем непосредственного общения на каком-либо уроке, воспитательном мероприятии и пр. Правда, стоит учитывать, что при наличии современных технологий (интернет сообщества, возможности дистантного обучения) далеко не всегда возникает необходимость в физическом со-присутствии участников деятельности.

Наличие единой цели и общей для участников деятельности мотивации. Вот здесь начинаются некоторые расхождения. Педагог всегда имеет тактическую (проведение конкретного дела, урока) и стратегическую цели (вписанность данного мероприятия в систему, перспективу образовательного процесса), в то время как действия школьника носят сиюминутный характер, где порой превалирует настроение, а не отношения «зависимой ответственности». К тому же цели расходятся и по своей направленности: учитель стремится передать знания, опыт, но ученик далеко не всегда готов «принять» данную информацию, отсюда возникают разногласия в процессе и результатах обучения.



Наличие органов со-организации и руководства (имеется в виду делегирование полномочий, или разукрупнение процесса управления). По сути, это признак сотрудничества является достаточно важным для больших кампаний, фирм, организаций. Даже в школе между директором и учителем находится завуч, координирующий деятельность выше и нижестоящего звена. Однако в связке «учитель-ученик» не предусмотрено третье лицо, которое служит проводником мотивов, операций и оценок деятельности. Правда, в воспитательной (а не учебной) области советской педагогикой накоплен солидный багаж подобной иерархии отношений. Это и опыт формирования детских общественных организаций, и органов самоуправления – учкомов, «советов дела» и пр., осуществляющих часть функций управления.

Не случайно в тех школьных коллективах, где реализовывалось ученическое самоуправление (а точнее, со-управление), результаты и воспитания, и обучения были более значимыми (опыт работы Ф.Ф. Брюховецкого, И.П. Иванова, В.А. Караковского, А.С. Макаренко, Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова и др.), нежели в школах с авторитарной системой руководства.

Разделение процесса деятельности между участниками и согласованность индивидуальных операций участников для получения конечного продукта. Другими словами, речь идет о «представлениях членов группы о том, что именно, с кем и в какой последовательности должен каждый делать при реализации общей для всех задачи» [10, с. 144].

Что касается воспитательной области, то в ней данное условие является более чем продуктивным. Например, методика коллективных творческих дел при соблюдении принципа «ролевого обмена» формирует в подростках согласованность, чувство коллективизма, ответственности за свой участок работы. Так, если вчера ученик входил в «совет дела», т.е. был среди организаторов, то в следующий раз он должен стать участником-исполнителем;

тогда, снова оказавшись среди организаторов, он будет более точно и осознанно определять задания для других, учитывая индивидуальные качества исполнителя, объем работы, время и пр.

В учении же процесс деятельности имеет фиксированное распределение ролей: один учит, другой учится;

для того чтобы изменить структуру этих взаимодействий, нужно изменить привычную систему обучения. К тому же в учебной деятельности часто приходится иметь дело с квази-согласованностью: учитель должен обучить новым знаниям, умениям, а ученик должен доработать и отработать полученную информацию, что является условием продуктивного продвижения в познавательном процессе. В реальности же многие учащиеся не выполняют свои «индивидуальные операции»: «не смог», «не успел», «забыл» и пр. Учитель, устав от оправданий и не имея возможности ориентироваться на двух-трех учащихся, все равно начинает изучение нового материала. Но взаимная согласованность в таких действиях отсутствует.

Получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности. Здесь необходимо различать результат ближайший (конкретный урок, общий праздник, педагогический проект) и отдаленный. Предположим, общая оценка конкретного мероприятия может быть проанализирована по традиционной схеме: что сделано? как сделано? достигнута ли поставленная цель? каков вклад каждого участника? что можно рекомендовать как позитивный опыт? что требует доработки в ближайшее время? и т.д.





Но каков «конечный продукт» самого образовательного процесса: сумма знаний?

аттестат зрелости? уровень культуры? степень подготовленности к жизнедеятельности в социуме? Такая множественность подходов затрудняет объективную оценку «продукта»

образовательного процесса;

потому-то ее сводят чаще всего к количественным показателям – учебным отметкам за знания учащихся, результатам ЕГЭ, что, по сути, является только составной частью результата совместной деятельности педагога и учащегося.

В итоге, одинаково ли понимается и принимается всеми участниками образовательного процесса этот самый «конечный продукт»? Ведь для школы результаты выпускных экзаменов подводят итоговую черту, а для выпускника школы – это стартовая ситуация… Развитие в процессе деятельности межличностных отношений. Стоит подробнее остановиться на формулировке данного признака. Априори предполагается, что для межличностных отношений участников сотрудничества будет характерны «взаимная симпатия, уважение, уверенность в благоприятном исходе будущих контактов», что приведет к «высокой удовлетворенности партнеров результатом и, главное, процессом взаимодействия, когда каждый из них оказался на высоте требований другого и не требуется специальных усилий для установления взаимопонимания» [10, с. 144].

Да, в отношениях делового сотрудничества цель и результат деятельности представляются приоритетными, а межличностные отношения – вторичными, т.е. фоном для совместной деятельности. Но в образовательном процессе позитивный или негативный характер межличностных отношений является достаточно важным фактором, ничуть не менее значимым для участников, чем организация системы обучения, содержание школьной программы и др.

Сложность формирования межличностных отношений в педагогическом процессе объясняется объективными и субъективными причинами: продолжающийся процесс формирования моральных и нравственных качеств у детей и подростков, доминирование у них эмоциональной сферы, импульсивность, инфантильность (вследствие процессов физиологического развития, полового созревания, переживания подросткового кризиса и пр.), некорректность оценок, допускаемая учителями, сложившиеся отношения между конкретными педагогом и учащимся и т. д. Все это в совокупности приводит к тому, что межличностные отношения между педагогами и воспитанниками оказываются самыми разнообразными: и конструктивными, и реструктивными, и рестриктивными, и, к сожалению, деструктивными.

Поэтому сам признак наличия взаимоотношений в сотрудничестве присуствует в школьной жизни, однако содержание его оказывается порой совсем иным, нежели это предполагается в признаках сотрудничества.

Итак, ориентируясь на вышеназванные признаки, подытожим, что в учебной области сотрудничество как вид взаимодействия реализуется весьма специфическим образом, со многими оговорками. При этом область воспитательная оказывается по сравнению с учением более богатой для действительно совместной деятельности.

История отечественной педагогики содержит показательные примеры развития этих отношений именно в воспитательном процессе.

Так, на рубеже XIX–XX вв. в России начали создаваться новационные для того времени воспитательные объединения – детские летние колонии. Инициатором таких социальных новообразований стали Е.Н Орлова, семья Терновских, московский Кружок устроителей детских летних колоний, С.А. Рачинский, С.Т. Шацкий («Сетлемент», колония «Бодрая жизнь») и др. Главными принципами создания общей атмосферы совместной жизни у С.Т. Шацкого стали самоуправление, самообслуживание. Главным органом управления было общее собрание, где обсуждались дела колонии, давалась оценка работы дежурных, объявлялся бойкот сквернословию и т. д. Таким образом, каждый колонист чувствовал свою включенность в общее дело, осознавал свои права в коллективе и обязанности перед коллективом.

Несмотря на существующие различия «детских домов», колоний, «новых школ» и пр., можно выделить то общее, что создавало атмосферу сотрудничества этих образовательных учреждений: соучастие в организации и жизнедеятельности колоний педагогов, детей, родителей;

объединение учебного и воспитательного начал (при этом часто образовательные программы создавались, исходя из потребностей детей);

опора на общественно полезный, производительный труд, который становился формой совместной деятельности, требующей ежедневного участия каждого члена сообщества.

Наиболее яркий пример реализации педагогического сотрудничества уже после революции 1917 г. мы находим в педагогическом опыте А.С. Макаренко, с его педагогической концепцией воспитания в коллективе и через коллектив, которая воплощалась через организацию самоуправления, развитие общественной активности, формирование института командиров, сводных отрядов, дежурств, систему внутриколлективных зависимостей. Как мы видим, наличествуют практически все основные признаки сотрудничества. Опыт и методика коммунарской работы распространялись через пионерские лагеря всероссийского значения – «Артек» (позже «Орленок»), через художественную литературу – «Тимур и его команда» А. Гайдара и др.

Во второй половине ХХ в. коммунарская методика стала ведущей в организации воспитательной деятельности детей и подростков. Соединенная в 60-е гг. с теорией (И.П.

Ивановым и другими педагогами) методика предполагала: предварительную работу воспитателей, коллективное планирование, коллективную подготовку дела, проведение мероприятия, общее подведение итогов (обсуждение и оценка результатов). В процессе такой целенаправленной и цикличной работы, по утверждению И.П. Иванова, не только достигались определенные результаты деятельности, но и менялись отношения между педагогами и воспитанниками.

Основные положения коммунарской методики сводились к следующему: создание коллектива на основе привлекательных для детей идеалов;

организация социально значимой и интересной для всех деятельности;

построение самоуправления ученического коллектива на принципах сменяемости организаторов с целью включения в активную работу всех воспитанников, особые отношения в коллективе, проникнутые заботой о каждом ребенке и взрослом. И вновь без всякой натяжки обнаруживается явная связь названных положений с основными признаками сотрудничества.

Как известно, учение и воспитание составляют единство образовательного процесса, потому закономерно, что успехи в воспитательной области побудили к поискам продуктивной методики совместной деятельности учащихся на уроках.

В конце 1970–начале 1980-х гг. оформилось направление, которое ставило своей задачей принципиально изменить содержание педагогических взаимодействий. Речь идет о педагогике сотрудничества. Новое направление в педагогике быстро обрело своих сторонников. Возникло движение педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Л. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), педагогическая деятельность которых доказала возможность иных, отличных от традиционных, отношений учителя и ученика.

Однако идеи педагогики сотрудничества далеко не всегда адекватно воплощались в широкой практике.

Во-первых, данное положение пострадало от некоторой декларативности.

Теоретические положения указывали, какими должны быть отношения сотрудничества, однако не была отработана методика массового обучения, зато явно превалировал авторский подход.

Кроме того, часто педагоги считали самым важным в педагогике сотрудничества демонстрировать свое доброжелательное отношение к учащемуся. При этом забывалось утверждение А.С. Макаренко о том, что в педагогическом взаимодействии огромную роль играет сочетание уважения к воспитаннику и требовательности к нему. Остановившись только на первой части, педагоги обращали внимание прежде всего на формирование отношений, а не взаимодействий в учебной деятельности.

Во-вторых, явление сотрудничества рассматривается в психологии как наиболее сложный вид человеческих взаимодействий, требующий учета многих факторов. Не каждый педагог морально и профессионально оказался готов к такому обучению, где необходимо освоить этапы, виды и формы взаимодействий, понять и принять технологию совместной деятельности, основанную на равноактивных позициях участников. Прямолинейное толкование идей педагогики сотрудничества приводило порой к неожиданным результатам, когда при доброжелательных отношениях учителя и учащихся оказывалось, что уровень знаний школьников значительно ниже предполагаемого в стандартах.

Провозглашаемое «равенство» позиций учителя и ученика трактовалось достаточно примитивно, однобоко;

часто действия педагога расценивались как недопустимый нажим.

Между тем, как отмечает Ю.З. Гильбух, «совместная деятельность не может осуществляться без координации усилий ее участников, следовательно, без руководящего начала. Пусть руководство будет распределенным, переходящим (в зависимости от характера решаемой задачи) от одного партнера к другому и вновь к первоначальному лидеру, но оно должно быть» [2, с. 83].

В-третьих, ссылки учителей на опыт педагогов-новаторов были оправданы в том случае, если направленность личности самого учителя (мотивационные установки, педагогическая позиция, готовность к взаимодействию, социальные взгляды и пр.) были близки установкам педагога-новатора. В противном случае педагогический опыт Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова и др. претерпевал большие изменения, что закономерно приводило к иным результатам в учебно-воспитательной деятельности.

В-четвертых, нельзя забывать о том, что к плодотворному взаимодействию нужно готовить не только педагогов, но также и учащихся. Если школьник привык к роли объекта деятельности, пассивного принимателя знаний в учебной деятельности, то трудно ждать от него быстрой перестройки в отношениях к знаниям, к учению только от того, что педагог стал предлагать ему иные задания, предполагающие инициативное, творческое отношение.

Ученику постепенно, но неуклонно нужно помогать в овладении умениями, необходимыми для продуктивного межличностного взаимодействия.

Все это заметно дискредитировало идеи педагогики сотрудничества. В научных изданиях появилась критика данного направления:

«Теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную, таящую в себе все силы добра и счастья;

они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия;

они проповедуют предоставление детей самим себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы поведения» [6, с. 425].

«При всей внешней привлекательности как идей, так и деятельности новаторов оказалось, что их методики очень индивидуальны и не могут без серьезных издержек использоваться другими педагогами. В итоге можно сделать вывод о том, что вклад новаторов в развитие педагогической теории более чем скромен» [4, с. 137].

Однако критика (во многом закономерная) не может преуменьшить значения педагогики сотрудничества в истории образования нашей страны. Благодаря данному направлению явственно обозначилась необходимость гуманистической переориентации в сфере образования. Причем результаты деятельности педагогов-новаторов оказались более значимыми, чем это представляется по критическим заметкам. Не случайно с 80-х гг. ХХ в.

гуманистическая ориентация образования, безусловно связанная с педагогикой сотрудничества, утверждена в законе «Об образовании» РФ как основополагающий принцип образовательного процесса.

В последней четверти ХХ в. проблема учебного сотрудничества стала активно разрабатываться в двух направлениях: как коллективная (Ю.К. Бабанский, Х.Й. Лийметс, М.Н. Скаткин и др.), или коллективно-взаимообязывающая деятельность (Б.Т. Лихачев), и как групповая, или индивидуально-парная работа (К.Н. Волков, В.К. Дьяченко, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.).

Согласно классификации Г.К Селевко, коллективная учебная деятельность (или КСО – коллективный способ обучения) в «Современных образовательных технологиях» [8, с. 102] охарактеризована следующим образом:

по уровню применения – общепедагогическая;

по основному фактору развития– социогенная;

по организационной форме – альтернативная классно-урочной форме;

по подходу к ребенку – сотрудничество;

по преобладающему методу – диалогическая, объяснительно-иллюстративная;

по категории обучаемых – массовая.

Плюсом данных характеристик является возможность отделить коллективную учебную деятельность от других способов обучения. Минус же состоит в том, что названные характеристики не дают представление о методической специфике организации образовательного процесса (кроме апелляции к диалогу как методу обучения).

В этом отношении представляется более продуктивным подход Л.И. Уманского [12, с. 131], который подразделяет коллективную деятельность на различные формы:

совместно-индивидуальную, участники который объединены пространством и временем общей работы, при этом каждый трудится самостоятельно;

совместно-последовательную, где участники связаны распределением обязанностей в процессе деятельности, или, проще говоря, результат деятельности одного человека (или группы) является основанием для работы следующего участника (или группы);

совместно-взаимодействующую, участники которой связаны не фрагментарно, но всем процессом деятельности – целью, процессом и результатом.

Наиболее полно совместно-взаимодействующая форма обучения (как вариант учебного сотрудничества) проявляется в групповой работе школьников.

Еще в середине ХХ в. К. Левин, начиная разрабатывать «теорию поля», выдвинул предположение о том, что «обычно легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности» [7, с. 15]. В этом и заключается важнейшая особенность обучения в сотрудничестве: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим внешний мир. Смысл групповой работы состоит в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его, при этом осознавая ценность других людей и формируя потребность в общении с ними и их поддержке.

Идея обращения к групповой работе учащихся обусловлена стремлением педагогов и психологов преодолеть недостатки «педагогики воздействий» и «построить учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы педагогическое воздействие оказалось не прямым, а косвенным, чтобы поставить школьника в такую ситуацию, при которой он овладевал бы знаниями не ради родителей или учителей, не из страха наказаний, а с интересом, увлеченно» (Н.И. Волков) [1, с. 181].

Обозначенная постановка проблемы совместной учебной деятельности еще далека от методики (технологии) сотрудничества в учебном процессе: обговариваются только «некоторые этапы» занятия, кроме того, изменяется, но не исчезает факт «педагогического воздействия», опущена цель учебной деятельности («научить школьников учиться»), но подчеркнут характер процесса – «с интересом и увлеченно». Однако эта констатация обозначила формирующуюся тенденцию развития нового направления в педагогической практике – обучение через сотрудничество субъектов образовательного процесса.

Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек определяют учебное сотрудничество как «совместную работу нескольких человек, направленную на достижение общих целей.

Работая в коллективе, человек должен думать не только о собственном благе, но и благе тех, кто трудится рядом с ним. Обучение в сотрудничестве предполагает объединение учащихся в небольшие группы для того, чтобы, работая вместе, бок о бок, они достигали больших успехов, чем при индивидуальном обучении» [3, с. 15].

Анализ работ зарубежных и отечественных педагогов и психологов (В. Букатов, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек, Е.В. Коротаева, Д.Г. Левитес, Т.С. Панина и Л Н. Вавилова, К. Рудестам, А.Ю. Уваров, К. Фопель, Р.Ш. Царева, Г.А. Цукерман и др.) позволяет выделить характерные черты учебного сотрудничества:

позитивное взаимодействие между членами группы, которое «возникает лишь тогда, когда они осознают зависимость друг от друга и что залогом успеха одного является успех всех членов. Если один терпит неудачу, та же участь постигает и остальных. Таким образом к учащимся приходит понимание того, что усилия каждого полезны не только лично ему, но и другим членам коллектива» [Там же, с. 18];

индивидуальная и коллективная ответственность: «группа несет ответственность за достижение поставленной цели, и каждый член группы отвечает за свою часть работы, а это значит, что никто не имеет никаких шансов «проехаться за чужой счет»… когда оценивается вклад каждого в общую работу и когда группе становятся известные ее результаты, тогда-то и важно понять, кто из исполнителей нуждается в помощи и поддержке» » [Там же, с. 18];

стимулирование тесного общения учащихся друг с другом, т.е. «члены группы объясняют друг другу разные подходы к решению стоящей перед ними задачи, обсуждают основные положения изучаемого материала, обучают друг друга и сообща устанавливают связи между новой темой и изученным ранее. Именно благодаря такому общению, таким контактам у членов группы возникает чувство ответственности друг за друга и за достижение общей цели» » [Там же, с. 19];

формирование у участников группового обучения навыков групповой работы, поскольку «умению быть лидером, принимать решения, брать на себя ответственность, улаживать конфликты и общаться с другими людьми нужно учить так же серьезно и целенаправленно, как и любой академической дисциплине» » [Там же, с. 19];

систематическая рефлексия как способ осмысления, коррекции сделанного и прогноз предстоящей общей работы, поскольку «рефлексия позволяет учиться на своем опыте. Опыт, который не был проанализирован и использован для улучшения будущей работы, бесполезен. Допущенные ошибки не страшны, если их учитывают и исправляют. Рефлексия помогает обратить внимание на те навыки групповой работы, которые следует совершенствовать» [11, с. 42].

Перечисленные черты явно соотносятся с характеристиками сотрудничества, при этом здесь отражена специфика образовательной области применения.

Почему же групповая форма работы как форма учебного, а в будущем социально ориентированного сотрудничества, при всей ее продуктивности не внедряется повсеместно в учебный процесс школы? Для того чтобы эта форма обучения стала закономерным явлением, необходимо, считают специалисты, чтобы сотрудничество как познавательная форма организации учебного процесса занимала не менее 60–80 % учебного времени;

использовалась как для учебно-познавательной, так и для других видов деятельности;

основывалась на разумной рефлексии и т д.

Но учебная деятельность отличается особыми специфическими чертами, имеющими регламентирующий характер, до определенной степени затрудняющий внедрение сотрудничества как равноправного для всех участников труда в процесс обучения:

конкретика учебных целей и задач, которые обязательно должны быть решены во время занятия, причем эти решения должны соответствовать прогнозируемому педагогом (в соответствии с учебной программой) результату;

жесткое ограничение времени урока, тогда как процесс «совместного думанья», «поиска общего решения» часто требует бльшего времени, чем изначально запланировано;

заорганизованное пространство (постановка парт, привычная «посадка» учащихся в затылок друг другу), препятствующее свободному общению;

преимущественная опора учителя на так называемых сильных учащихся, в продуктивной деятельности которых педагог уверен, поэтому предпочитает назначать их ответственными за работу группы, что нарушает условие равноправности участников общей деятельности;

ориентация содержания учебных планов и программ, методического оснащения занятий на традиционную (индивидуально-совместную, классно-урочную) систему обучения и т. д.;

неразработанность системы оценки при организации в учебном процессе групповой работы учащихся (стоит особо подчеркнуть, что повсеместно применяемые тесты в качестве формы контроля ориентированы на выявление индивидуального уровня знаний, умений);

замещение в оценочной системе критериев готовности к общению, взаимодействию показателями индивидуального уровня знаний в предметной области;

недостаточность соответствующей психолого-педагогической и технологической подготовки педагогических кадров и т.д.

Одно лишь перечисление условий, затрудняющих учебное сотрудничество, объясняет, почему на данный момент эта форма обучения все еще остается феноменом в организации обучения.

Однако отметим, что необходимость и возможность внедрения учебного сотрудничества в школьный процесс обусловлена ожиданиями не только на субъективном, но и объективном уровне. Это, например, следует из новой трактовки «Закона об образовании», где подчеркивается, что воспитание представляет собой «систематический процесс формирования и развития личности, подготовки обучающегося к участию в жизни общества в соответствии с общечеловеческими социокультурными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами». И очевидно, что именно совместная учебная деятельность школьников, обучение, построенное на сотрудничестве, отвечают данной установке в большей степени, нежели традиционная классно-урочная система.

Литература 1. Волков Н.И. Организация учебной деятельности в малых группах. / Педагогическая психология:

Хрестоматия / Сост.: В.Н. Карандышев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. СПБ.: Питер, 2006.

2. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Сов.

педагогика. 1990. № 5.

3. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве.

СПб.: Экономическая школа, 2001.

4. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей.

Екатеринбург, 1998.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

6. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992.

7. Рудестам К.Р. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.:

Прогресс, 1993.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

9. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

10. Социальная психология. Словарь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон.

Энциклопедический словарь: В 6 т. М.: ПЭРСЭ, 2005.

11. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС, 2001.

12. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.

Мурзина И.Я.

Программа «Образ и мысль» в контексте педагогического взаимодействия Мурзина И.Я., г. Екатеринбург, Россия «Образ и мысль» в качестве экспериментальной образовательной программы появилась в регионах России в начале 1990-х гг. как ответ на возникшую в педагогическом сообществе потребность в подлинно гуманистической педагогике, построенной не на командно-директивных, а на личностно ориентированных началах. Данная программа представляла собой российский вариант американской программы «Стратегии визуального мышления», адаптированный учеными Санкт-Петербурга.

В основе проекта «Образ и мысль» лежала идея формирования «самостоятельной, творчески, критически мыслящей личности, способной брать ответственность за свои взгляды, откликаться на «открытые» вопросы, не имеющие очевидного, правильного ответа, умеющей понять точку зрения других: личность, готовую к поиску решения проблем, исходя из множественности точек зрения» [2, c. 53-54], отражавшая востребованность современного общества в личности, способной к самореализации в условиях постиндустриального общества. В 1990-х гг., когда активно велись споры о путях развития отечественной школы, появление такой педагогической парадигмы отвечало общественному запросу.

Не случайно, что такая программа появилась именно в русле занятий искусством со школьниками начальной школы. Она стала органичным продолжением идей, сформулированных Д.Б. Кабалевским в области приобщения детей к музыкальной культуре и Л.М. Предтеченской в области приобщения к мировой художественной культуре. Сделав основой своих программ принцип общения с искусством и через искусство, авторы сначала экспериментальных, а затем и принятых в школах России программ заложили фундамент, на котором развивались множественные подходы, связанные с художественно-эстетическим развитием школьников.

Программа «Образ и мысль», получив положительные отклики после апробации в Санкт-Петербурге, стала распространяться в регионах. Одной из апробационных площадок стал Екатеринбург, в котором на протяжении достаточно долгого времени данная программа в качестве экспериментальной велась в начальной школе ряда школ. Результат внедрения экспериментальной программы был положительным. В ходе эксперимента в школах города велись занятия со школьниками младших классов, в соответствии с предложенными питерскими учеными методическими материалами. Освоение стратегий визуального мышления стало основой для саморазвития школьников, позволило им не только овладеть такими важными личностными компетенциями, как умение общаться, работать в группе, слушать и слышать другого, но критически (не критикански!) оценивать окружающую жизнь и события в ней происходящие.

Завершив обучения в начальной школе, такие дети требовали новых подходов не только к освоению содержания учебных курсов образовательной области «Искусство», но и реализации диалоговых стратегий в практике других образовательных дисциплин.

Случилось то, о чем предупреждали авторы программы: «Значение курса [«Образ и мысль»] выходило за пределы предложенного цикла занятий со школьниками, заключая в себе возможность изменить сложившиеся стереотипы преподавания искусства, взаимоотношения педагога и учащегося, содержания и методов подготовки преподавателей» [2, c. 54].

Оказалось, что предложенные методические приемы в технологии «Образ и мысль»

могут транслироваться и в преподавании других предметов, изучаемых в школе. Прежде всего связанных с освоением художественно-эстетических дисциплин, а затем – и гуманитарных в целом.

В связи с этим в Уральском государственном педагогическом университете изучение технологии «Образ и мысль» студентами-культурологами, будущими учителями было введено в качестве составного компонента программы профессиональной подготовки «теория и методика обучения культурологии», а также стало основой для программ дополнительного профессионального образования для учителей художественно эстетических дисциплин.

В основе технологии «Образ и мысль» лежит теория когнитивных процессов, происходящих в сознании становящегося человека, и выделенная на ее основе этапность в развитии личности.

Опираясь на классические труды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского как основателей теории развития в психологии, была разработана модель эстетического развития, ставшая, в свою очередь, основой для развития стратегий визуального восприятия. Ж. Пиаже в своей теории делал акцент на индивидуальности человека, Выготский обращался к социальному окружения, следовательно, возникла необходимость сочетания этих теорий, поскольку человек не существует только как индивидуальная единица, но и не исчерпывается своими социальными связями.

Исследования в области эстетического развития, проведенные А. Хаузен в середине 1970-х гг. логически продолжили изучение стадиального развития когнитивных процессов.

Находясь в русле эмпирических антропологических исследований, А. Хаузен обобщила материал многочисленных наблюдений за поведением посетителей художественных музеев, постепенно выявив модели мышления, которые лежали в основе повторяющихся действий людей. А. Хаузен выявила ряд стадий, которые проходит зритель, вступая в коммуникацию с произведениями искусства.

Первая стадия – «рассказчика». Зритель видит только конкретное и очевидное, оценивает на уровне «нравится – не нравится»;

восприятие предельно эгоцентрично («Я люблю цветы, поэтому все изображения цветов – хорошие картины, а все остальные – нет»).

Вторая стадия – «конструктивная»: зритель требует от картины фотографического реализма, правдоподобия, копирования.

Третья стадия – «классифицирование»: ценность картины определяется именем («Это Матисс? Тогда гениально») или принадлежностью к стилю, группе, направлению.

Отношение к искусству рационально-аналитическое.

Четвертая стадия – «интерпретативная»: интуитивное восприятие. Картина рассматривается как символ личного опыта, апеллирует к внутреннему миру зрителя, выступая в качестве некоего символа, вызывающего личные ассоциации, переживания, воспоминания.

Пятая стадия – «рекреативная»: зритель отличается парадоксальностью восприятия картины, он способен анализировать картину одновременно с субъективной и объективной точек зрения, в результате чего возникает множество разноречивых смыслов, открывающихся в произведении.

При этом утверждалось, что пятая стадия – не высшая, а первая стадия – не низшая.

Они зависят от опыта общения человека с искусством.

Логическим выводом из анализа стадий эстетического развития стало осознание необходимости направленного формирования стратегий визуального мышления в процессе обучения. На основе теории стадий эстетического развития А. Хаузен была создана образовательная программа «Стратегии визуального мышления (VTS)», адаптированная к российским условиям как программа «Образ и мысль». Ключевым положением программы VTS стали слова: «Познание происходит за счет способности понимать, и простое накопление фактов не приводит к истинному знанию».

Специфика программы VTS («Образ и мысль») видится в нескольких моментах.

Прежде всего в изменении роли учителя, который ведет ученика в мир искусства. Вместо того, кто предлагает развернутую искусствоведческую информацию, подробно представляет произведение искусства, учитель становится соучастником таинства открытия явления искусства. Делается это через систему продуманных, последовательно выстроенных, алгоритмизированных вопросов. Изменяется и роль ученика. Он – не «сосуд», который наполняют знаниями, а самостоятельный исследователь, который сам и вместе со своими товарищами пытается понять произведение искусства, облекая в слова ту сложную душевную работу, которая происходит при общении с явлениями художественной жизни.

Рассчитанная на учащихся младших классов программа «Образ и мысль» выступает в качестве важнейшего средства пропедевтики, обеспечивая будущее развитие ребенка в процессе его приобщения к миру художественных ценностей.

Изменение целей и задач образования предполагает изменение роли учителя в процессе организации занятий дисциплин гуманитарного цикла. Он больше не выступает тем, кто знает «истину в последней инстанции», но вместе с учениками эту истину ищет. Он – не над учениками, но – рядом с ними. При этом это не забывает себя, не пытается вновь стать ребенком, но, опираясь на свой жизненный опыт, стремится открыть путь для общения с искусством для своих учеников.

В педагогической науке есть категория «педагогическое общение», раскрывающая межличностное взаимодействие учителя и ученика, опосредующее усвоение знаний и становление личности. Педагогическое общение рассматривается как необходимый элемент профессиональной деятельности, вне которого невозможно достижение поставленных образованием целей бучения и воспитания.

Педагогическое общение реализует на практике идею диалога, признающего равноправность и равнозначимость субъектов процесса общения, требующего от участников (субъектов) диалога активизации умений слушать и слышать другого, быть толерантным к иной, чем твоя собственная точке зрения.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что процесс общения включает три важных компонента: взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);

обмен информацией (коммуникативный аспект);

осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект). В педагогическом общении перцептивный аспект реализуется в общении взрослого и ребенка, в процессе которого взрослый, учитывая особенности развития, склонности и интересы, помогает становлению и развития личности.

Коммуникативный компонент обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. Несмотря на то, что ребенок не обладает тем объемом информации, которая есть у взрослого, он является активным субъектом диалога, поскольку осваивает и познает окружающий мир в деятельности (реализация интерактивного аспекта общения).

Педагогами и психологами отмечено, что стиль педагогического общения зависит от многих факторов: от личностных установок учителя, от его умения выстраивать диалог с окружающим миром с доминированием авторитарных или демократичных установок в поведении, от его способности к гармоничному сочетанию в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, от его способности к рефлексии собственных оснований.

Технология «Образ и мысль» формулирует свои требования к учителю. Прежде всего это человек, придерживающийся демократичного стиля общения, при котором имеет место определенная регламентация ролей участников диалога, но она не ущемляет свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера участников диалога.

Реализуя обучающее воздействие в педагогическом процессе, учитель организует, стимулирует, контролирует, корригирует и оценивает учебную деятельность учащихся.

Как считают авторы программы «Образ и мысль», особое значение приобретает учитель-фасилитатор, деятельность которого направлена на обеспечение осмысленного учения, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться, предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.

Фасилитативная функция педагога выражается в направленности на сотрудничество, помощь;

является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций воздействия педагога как системы управления познавательной деятельностью учащихся.

Фасилитация (от англ. facilitate – помогать, облегчать) – это форма групповой работы для выработки сложных решений. Фасилитатор – тот, кто облегчает процесс обсуждения и коллегиального принятия решений.

В психолого-педагогической литературе закрепилось определение фасилитированное обсуждение – техника задавания вопросов в процессе обсуждения тех или иных проблем.

Фасилитированное общение – это свободное общение, предполагающее сочетание потенциальной и наличествующей свободы, духовную открытость субъектов общения. Это общение, которое можно выбирать, определяться по отношению к нему, выстраивать свое мнение, позицию.

Особенностью фасилитированного общения называют такой тип коммуникации, при котором исключается монологичность как в высказываниях, так и в их осмыслении. Оно востребует потребность личности в самоанализе, в самоидентичности, в самоопределении себя с людьми и миром. Оно инициирует креативность личности, позволяя человеку идти вперед, самоактуализируясь в духовных актах созидающего «Я».

Тактичность и толерантность, желание помочь личности ребенка раскрыться обусловливает стиль педагогического общения учителя-фасилитатора.

Особой формой коммуникации на уроке становится фасилитированная дискуссия, такой способ организации учебно-воспитательного процесса, в ходе которого, благодаря умелому задаванию вопросов и отслеживанию когнитивных процессов, происходит открытие, освоение и интериоризация знаний, сочетающих эмоционально-чувственный и рационально-логический компоненты.

Безусловно, учитель-фасилитатор в своей деятельности сталкивается со множеством проблем. Это не просто умение задавать вопросы, активизировать обсуждение, но и инерция, свойственная школе, где до сих пор доминируют скорее авторитарные стили общения.

Учащиеся привыкают, что учебная информация – это то, что нужно «сдать и забыть».

Стремление учителя побудить к самостоятельному размышлению наталкивается на первых этапах группового процесса внешнее сопротивление, когда на попытки самоpаскpытия учащиеся демонстрируют безразличие, иронию, иногда возмущение («Кому все это интересно?», «Как можно здесь говорить о таком!» и т.п.).

Поэтому мы говорим о целостном подходе к организации учебной деятельности, в котором учителя гуманитарных дисциплин выступают с едиными требованиями, используя схожие приемы оптимизации процесса познания учениками.

Проблема интерпретации художественных явлений – одна из ключевых в эстетике и искусство знании. Именно потому, что художественное явление многослойно и хранит в себе множественность смыслов, возникает потребность научить учащихся вступать в коммуникацию с произведениями искусства.

Искусство – это пространство диалога с самим собой и с художником, создавшим произведение, с эпохой, в которую это произведение было создано, и с нашим временем, когда мы открываем книгу, смотрим на картину, слушаем музыку. Диалог реализуется в процессе постижении произведения искусства и обсуждении его с окружающими людьми (это может быть непосредственное обсуждение – «диалог у картины» или опосредованное – написание эссе, размышлений о своих чувствах и мыслях, возникших при общении с явлением искусства). Художественное произведение выступает в роли медиатора – посредника, обеспечивающего возможность диалога.

Одной из задач эстетического воспитания является не просто приобщение к искусству, но освоение его языка, знакомство с жанрами и видами художественных практик как со способами самоактуализации и самораскрытия личности в процессе творчества.

Подчеркивается, что сам процесс общения с произведением искусства носит творческий характер, поскольку позволяет приобщиться к миру прекрасного через эмоционально чувственное и рационально-логическое восприятие явлений художественной культуры.

Однако к диалогу нужно быть готовым. Недостаточно признавать значимость искусства, но необходимо научиться сопереживать и эмоционально откликаться на произведения искусства, обрести способность к рефлексии по поводу самого процесса общения с художественными явлениями. По сути, речь идет о художественном мышлении, которое способно как само создавать явления искусства, так и выступать в качестве их со творца и интерпретатора.

Как отмечают авторы программы «Образ и мысль» их задачей является развитие визуального мышления, понимаемого «как способность видеть смысловую ткань зрительного образа произведения: так или иначе организованную живописную поверхность, сочетание скульптурных форм;

способность улавливать настроение в ритме цветовых пятен или линий, понимать смысл построения пространства на двухмерной плоскости, понимать значение взаимодействия света и тени, фактуры, то есть всего того, что принято называть образными средствами изобразительного искусства» [3, c. 66-67].

Программа «Образ и мысль» ориентирована на ведения занятий со старшими дошкольниками и младшими школьниками. Возникает вопрос, насколько она может быть востребована в основной и старшей школе.

Прежде всего остановимся на специфике образовательной области «Искусство», которая включает в себя такие дисциплины учебного плана, как изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура. Преимущественно в начальной и основной школе до 7 класса ведутся ИЗО и музыка, а затем им наследует МХК.

В предложенном проекте Концепции образовательной области «Искусство» (авторы – В.В. Алексеева, В.И. Гараджа), в частности, отмечается, что особое значение для формирования личности имеет приобщение к прекрасному, поскольку приводит к самосовершенствованию личности, развитию ее внутреннего мира в процессе эстетического общения и художественного творчества. Происходит это на занятиях по ИЗО, музыке, МХК.

Целью обучения в начальной школе является воспитание эмоциональной отзывчивости, развитие образного мышления, воображения и способности к самовыражению и импровизации в коллективных и индивидуальных формах художественной деятельности.

Условно этот этап можно обозначить как синкретический, поскольку используются средства всех видов искусств (изобразительное искусство, музыка, танец, театр, словесное искусство).

В основной школе акцент переносится на формирование основ художественной культуры, приобретения навыков понимания красоты через освоение основ художественного восприятия и основ художественной деятельности.

В старшей школе акцент делается на формирование потребности в оценке прекрасного, воплощением которого становится художественно-интеллектуальный подход к искусству.

Сообразно выделенным целям каждой ступени образования авторы предлагают сочетать творческую деятельность учащихся в различных видах искусства и художественное восприятие произведений разных видов искусства [1].

Не вступая в дискуссию о целях художественного образования на различных этапах обучения в школе, отметим, что использование технологии «Образ и мысль» позволяет активизировать деятельность ученика, создавая дополнительные возможности для внутреннего роста.

Так, на первом этапе, в начальной школе можно проводить отдельные уроки, посвященные освоению технологии (таким путем шли авторы программы на этапе внедрения ее в образовательную практику). А можно использовать элементы технологии непосредственно на уроке по ИЗО, музыке или словесности, помогая учащимся адаптироваться к восприятию произведений различных видов искусств.

На этапе обучения в основной школе опыт ведения дискуссии, групповой работы позволяет создать творческую атмосферу при обсуждении тех или иных вопросов, при чем не только связанных с бытием искусства.

В старшей школе приобретенный опыт становится условием социально активной личности с развитым критическим мышлением, умеющей не только высказывать оценочные суждения по тем или иным вопросам, но и обладающей способностью аргументированного спора и оригинальностью мышления.

По сути, освоение представленной технологии становится одним из важных направлений в формировании личностных компетенций человека, позволяющей ему ориентироваться в мире множественности взглядов, позиций, суждений, выбирая собственную линию жизни, с уважением относясь к позиции другого.

Если рассматривать учебный курс «Мировая художественная культура» как частный случай гуманитарно-эстетических дисциплин, то необходимо отметить, что внедрение технологии «Образ и мысль» возможно при обращении к отдельным произведениям искусства с целью реализации задачи сочетать историю развития искусства и знакомство с его шедеврами.

Можно вспомнить А. Франса, который говорил, что обращение к миру искусства – это «путешествие души среди шедевров». Путеводной нитью для вновь отправляющегося в это захватывающее путешествие становится представленная технология.

Литература 1. Алексеева В.В., Гараджа В.И. Проект концепции образовательной области «Искусство»

[электронный ресурс]. URL: http://websib.ru/noos/mhk/search4.php 2. Ванюшкина Л.М., Копылов Л.Ю. «Образ и мысль»: на пути к программе // Музей и школа в образовательном пространстве. Выпуск 2: «Образ и мысль» / Сб. статей. СПб., 1997.

3. Потапова М.В. Программа «Образ и мысль»: цели, задачи, методика // Музей и школа в образовательном пространстве. Выпуск 2: «Образ и мысль» / Сб. статей. СПб., 1997.

Рубина Л.Я.

Социология и педагогика: диалектика интеграции и дифференциации Рубина Л.Я., г. Екатеринбург, Россия В течение многих лет преподавая социологию в педагогическом вузе, занимаясь проблемами социологии образования, участвуя в работе диссертационных советов по социологии и педагогике, не могу не размышлять над проблемой взаимодействия двух отраслей науки, двух сфер образовательной деятельности, объективно и субъективно сотрудничающих на разных уровнях. Начнем с уровня теоретического.

Есть множество социальных объектов, в изучении которых заинтересованы разные науки, выделяя какую-либо сторону, предмет анализа, определяя свой угол зрения, акцентируя внимание на специфике подхода и методов изучения данного объекта. В исследовании личности, социальных групп, институтов, процессов, сфер деятельности они неизбежно стремятся к определению и ограничению предметного поля, выделению своего участка в социальном пространстве. Но столь же неизбежно они в этом поле научного взаимодействия пересекаются, сходятся или расходятся, и на этих «стыковых узлах», позициях, проблемах возникают вопросы «чистоты жанра», иерархического взаимодействия, степени дополнительности знания, его зависимости от объективных принципов научности и субъективных возможностей исследователя, вплоть до уровня его общенаучной эрудиции, методологической вооруженности.

Актуализация проблемы общего и особенного в различных направлениях социального знания связана как с диалектикой специализации и интеграции в процессе развития науки, так и с потребностью в синергизме, целостности знания, в самом понимании этой целостности.

Переплетение центробежных и центростремительных сил, характерное для любой системы знаний, неизбежно дает о себе знать и во взаимодействии гуманитарных наук. При этом, как отмечают специалисты-методологи [9], дифференциация проявляет себя как более универсальная тенденция, а интеграция – как локальная и временная. На фоне постоянно идущей специализации знания возникают очаги интеграции и вместе с ними проблема ядра центростремительных сил, базовой науки для того или иного участка общенаучного поля.

Эти процессы имеют место в развитии отдельных наук и в их средоточии для изучения важных проблем социальной жизни.

В социологии, к примеру, по ходу дискуссий о ее категориальном аппарате возникла некоторая растерянность исследователей перед обилием концепций, методологических подходов, методов, которую назвали образно «методологической травмой социолога» [17].

Эта травма не всегда осознается как таковая и « как бы преодолевается», особенно научной молодежью, путем методологического плюрализма, полипарадигмального подхода, «голографических проекций» и других способов соединить одно, другое, третье..., что нередко приводит к понятийному релятивизму, методологическому анархизму.

Другой пример касается междисциплинарного взаимодействия. Давно закрепился в науках о развитии личности «психолого-педагогический подход», термин «психолого педагогические науки». О последнем как о совокупности близких наук можно говорить вполне корректно, если не забывать об их предметной самостоятельности. А что является центром, фокусом психолого-педагогического подхода, когда есть и тот, и другой подходы, каждый в своей науке. На наш взгляд, термин имеет смысл лишь для обозначения единства психологических теорий личности и педагогических технологий ее развития, воспитания.

Пытаясь найти и определить уровни взаимодействия наук о развитии человека, воспитании личности, мы иногда идем по пути синтезирования иерархически неравноценного знания в форме то «социальной педагогики», то «педагогической социологии», испытывая затруднения в их содержательной и предметной определенности, в разграничении теоретического, технологического, эмпирического уровней, особенно когда они выступают в роли учебных дисциплин и речь идет о «чистоте жанра», разделении труда в тех случаях, где стыковочные узлы проблем требуют неизбежного синтеза знаний об объекте, стороны которого входят в предметное поле разных наук.

Так, применительно к изучению личности, различные теоретические и методологические подходы, отстаивая свою специфичность и самодостаточность, завершаются тем не менее признанием необходимости создания единого концентра междисциплинарных исследований поведения человека в обществе, основанного на принципе целостности личности. Это, на наш взгляд, весьма убедительно показано Л.Г. Костюченко, подчеркнувшей на примере взаимодействия психологии, социальной антропологии и социологии, что каждая из наук так или иначе строится на деятельностном соотношении «человек – общество» [6].

В психологии личность рассматривается как имманентная целостность, имеющая интегративное индивидуальное начало, но впитывающая в свою психологическую матрицу и внешние, «средовые» детерминанты. В социологии же акцент делается не на общество в человеке, а на человека в обществе, на статус личности в системе социальных отношений, её институциональные и внеинституциональные связи, воздействие на эти связи через социальные роли и их ценностно-нормативную обусловленность. Это позволяет ученому социологу обосновать и добавить к уже известным подходам в изучении личности – психологическому, социально-педагогическому, культурно-антропологическому – системный, основанный на понимании личности как сложной, внутренне упорядоченной, квазизакрытой и полностью открытой системы. Системность всегда дает новое качество, не сводимое к интеграции других подходов.

И пусть претензии отца социологии О. Конта на создание науки наук об обществе – «социальной физики» – не вполне оправдались, её роль в системном анализе общества, в объяснении взаимосвязи его структурных элементов, процессов вполне вписывается в её предметное поле. Теоретическая грань проблемы дифференциации и интеграция социологического знания подкрепляется гранью практической, связанной с исследованием конкретных сфер жизнедеятельности и институциональных форм её организации.

Когда объектом анализа становится сфера образования и её институты, так же естественно возникает проблема взаимодействия разных наук, в условиях трансформации общества акцентуирующих свой предметный интерес и свои подходы к изучению различных сторон образования, переживающего непрерывные реформации и модернизации. Интерес взаимный и явно не новый. В представлениях о сущности и целях воспитания, в различных моделях педагогической деятельности – социоцентрической, антропоцентрической, коммуникативной, синергетической и др. – прослеживается явная взаимосвязь не только с соответствующим способом философствования, но и с социологическими теориями личности, её воспитания и развития. Имена и труды классиков социологии О. Конта, Г. Спенсера, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Н. Манхейма непременно используются в качестве методологической базы для исследований по педагогике. Дуализм в подходе психологов и социологов к личности просматривается также в сопоставимости педагогического и социологического (социокультурного) подходов к её изучению.

В формализованной системе образования, функционально связанной с социальным институтом, целенаправленно формирующим профессионально и социально-компетентную личность, разделение труда между различными науками проводится довольно четко.

Собственно учебно-воспитательный процесс как взаимодействие социо-ролевых групп обучаемых и обучающих является объектом воздействия комплекса педагогических и психологических наук. Образование в аспекте организационном, управленческом со всей структурой и инфраструктурой учреждений и органов составляет предмет и объект истории образовательных систем, школоведения, менеджмента образования, экономики образования и других наук.

Социология образования рассматривает образование как основной вид духовно практической деятельности, как созданный для ее осуществления социальный институт, реализующий конкретные социальный потребности в воспитании, обучении, социализации, ресоциализации личности, и как особую социальную ценность, социальный капитал, во многом определяющий жизненный путь человека. Парадоксальность ситуации в том, что в классических социологических работах проблемы института образования рассматривались «в единой связке с целевыми ориентирами для педагогического образования» [4], а в более поздних трудах социологи перестают интересоваться проблемами педагогического образования, отдав его «на откуп» педагогике, ограничиваясь образованием вообще.

Говоря о реальном взаимодействии этих наук, в частности, педагогики и социологии, мы советуем перечитать классиков, обратить внимание на грани этого взаимодействия в трудах одного из выдающихся представителей аналитической социологии и теории воспитания Эмиля Дюркгейма, который не только предложил теоретические «Правила социологического метода» для конструирования социологии в качестве самостоятельной науки и учебной дисциплины, но и в течение полутора десятка лет возглавлял в Сорбонне кафедру науки о воспитании и социологии. Не останавливаясь подробно на понимании Дюркгеймом социальной реальности – основного объекта и предмета социологии как науки о разных областях надиндивидуальной жизни общества, о его внутренней социальной среде, подчеркнем его внимание к глубокой внутренней связи социологии с педагогикой и к возможности говорить о воспитании с позиции социолога. Его работа «Education et sociologic»1, изданная в Париже в 1922 г., в русских переводах называется «Педагогика и социология» [19].

Э. Дюркгейм считал, что они – педагогика и социология – невозможны друг без друга, как обречены на единство социология и история. Трудно представить социологический анализ без помещения данных в рамки их исторического контекста, равно как и исторический анализ фактов без использования социологии в качестве концептуального аппарата. Рассматривая социальные факты, мы обращаемся к истокам истории, если хотим ответить на вопрос «что это?». Но для ответа на вопрос «почему это?» требуется причинный анализ, и, следовательно, необходима помощь социологии, исторической социологии.


В отличие от того направления в педагогике, которое видит в воспитании дело сугубо индивидуальное и опирается на исключительную непосредственную связь педагогики с психологией, Э. Дюркгейм исходит из постулата, что воспитание – вещь в высшей степени общественная как по своему происхождению, так и по своим функциям, и вследствие этого педагогика более тесно, чем с любой другой наукой, связана с социологией. Среди множества систем, педагогических моделей воспитания нет ни одной, которая вобрала бы в себя все воспитание, нет ни одной самодостаточной. Но у них у всех общая основа – социальная система, социальная организация, социальные потребности конкретного общества в конкретную историческую эпоху: «Общество не только подняло человеческий тип до уровня модели, которую воспитатель должен стараться воспроизвести, но именно оно и создает этот тип, следуя своим потребностям… как в настоящем, так и в прошлом наш педагогический идеал до мельчайших деталей есть творение общества [3], то есть то самое «общество в человеке», о котором шла речь ранее.

По мнению Э. Дюркгейма, воспитание заключается в методической социализации молодого поколения, когда к индивидуальному «Я» добавляется социальное «Я» (групповое – религиозное, нравственное, национальное, профессиональное и др.). Цель воспитания – развить это социальное Я. Говоря современным языком, включить в самостоятельную общественную жизнь уже достаточно социально компетентную, самодеятельную личность.

Весьма актуально звучит вывод мыслителя о том, что только социология может либо помочь нам понять цель воспитания, связывая её с социальными состояниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам её открыть, «когда общественное сознание, взволнованное и неопределенное, больше не знает, какой должна быть эта цель» [3].

Перечитывая Э. Дюркгейма, необходимо обратить внимание на другую грань взаимодействия социологии и педагогики – методологическую. Если роль социологии в определении целей воспитания весьма существенна, то имеет ли она такой же вес в выборе «Education» и в английском, и во французском языках означает воспитание, образование, изучение, развитие. Отпечаток педагогики в нашем понимании сохраняется в идентификации специалиста, «Educationalist» - педагог-теоретик. Э.Дюркгейм рассматривает прежде всего теоретическую грань взаимодействия науки о воспитании и социологии.

подходов, средств, методов в условиях, когда зрелая психологическая наука располагает гораздо большим запасом компетенций, необходимых для построения педагогической технологии, составляя ее теоретическую основу.

Трудно усомнится в том, что если цели воспитания социальны, то и средства, с помощью которых они достигаются, должны иметь тот же характер. Любой из педагогических институтов, в частности, школа, образование, является аналогом социального института, основные черты которого он воспроизводит. Институциональный подход в социологии позволяет понять специфику, функции педагогических институтов, рассмотреть такой микрокосм, как школа, с точки зрения взаимодействия в нем групп спроса на образование (учащихся, родителей, работодателей) и групп предложения (учителей, администрации, управленцев) с их интересами, ценностями, ролевыми моделями поведения.

Социальные факторы, от которых зависят педагогические цели, особенно в периоды глубоких преобразований в обществе и образовании, затрагивают также и концепцию методов воспитания, адекватных времени.

Э. Дюркгейм, подчеркивающий необходимость развития социологической культуры воспитателя, не страдал социологическим снобизмом, он сомневался в том, что социология может дать в руки педагога готовые методы, приемы, которыми нужно будет лишь воспользоваться. Сегодня мы более уверены в том, что, наряду с системой методов, разработанных в психолого-педагогических науках, есть возможность использовать дидактический потенциал социологических методов познания общества. Методы научных социологических исследований уже используются в школе, включая высшую, в качестве методов, способов обучения, воспитания, в особенности тогда, когда речь идет о социально гуманитарном, обществоведческом знании. Эти же методы позволяют отслеживать социальные результаты педагогических воздействий на ребенка, их эффективность.

Если мы понимаем образование как социальный капитал, как ценность для личности, группы, общества, то неизбежно выходим на проблемы потребностей в образовании, мотивации, ценностной детерминации образовательной деятельности. По этой линии возникает своя система связей социологии с другими отраслями знания, и становится действительно необходимым размежевание предметного поля, с тем чтобы дальнейшая интеграция знания осуществлялась на более высоком уровне с учетом методологической функции социологии.

Трудности её взаимодействия с педагогикой объясняются отчасти тем, что не очерчено предметное поле самого педагогического знания, и тем еще, что уважаемые специалисты-педагоги нередко сводят социологию образования либо к социальным проблемам образования, либо к методам конкретно-социологических исследований. В научных публикациях, в диссертационных работах по педагогике отмечается важность философского анализа педагогической деятельности, которую трудно описать без способа философствования. Методологическая роль общей социологии и социологии образования, на наш взгляд, еще недостаточно осознана. В разделении предметных сфер усиливается момент самодостаточности педагогики, когда образовательная деятельность становится «полем интересов» именно этой науки с её способами, методами, подходами. При этом социологические исследования и их результаты по-прежнему используются в педагогике довольно широко, но не в качестве методов системного, институционального, аксиологического анализа образования и педагогической деятельности, а как прикладная «добавка», выполненная не всегда корректно по методам сбора и интерпретации данных.

Проводятся, к примеру, чисто педагогические эксперименты, объектом которых являются учащиеся, с целью выявления профессиональной компетенции педагога, его готовности к инновациям. Она же, компетенция, проявляющаяся в конкретных умениях, технологических навыках, эрудиции воспитателей, составляет предмет изучения и соответствующей деятельности. Затем с помощью «социологических исследований»

определяется «педагогический потенциал» учебного заведения, отмечается рост числа обученных и умеющих работать по новым технологиям учителей. А каков социальный результат этих экспериментов? Что произошло с учащимися, как сложилась судьба, каковы успехи, здоровье, социальное самочувствие, степень адаптированности в обществе тех из них, кто прошел через «новые критерии и формы познавательной активности», «этическую педагогику», «педагогическое проектирование», пресловутый курс «философии мунизма», обучение с 5-6 лет и т.п.? Пора не просто констатировать, диагностировать и выявлять тенденции развития образовательной деятельности, системы образования, но и осмыслить содержательные, функциональные, личностные результаты и социальные последствия того, что уже проделано за годы реформ, а сделать это смогут социология и педагогика вместе.

В одном из социологических проектов 2007 г. «Взаимодействие субъектов образовательной деятельности в образовательном пространстве района» мы выявили существенные расхождения интересов учащихся, родителей, учителей, руководителей школ по многим позициям: в понимании целей современного образования, в оценках качества обучения, в определении причин межличностных конфликтов и способов их разрешения.

Диагноз поставлен. Что дальше? А дальше требуется педагогическая программа, комплексы педагогических методов для устранения дисгармонии интересов, снятия напряженности во взаимоотношениях, после или в ходе реализации которых необходимым звеном явится не только постоянный мониторинг процесса педагогического взаимодействия, но и социологический мониторинг его результатов.

В связи с необходимостью «быть вместе» определяется ещё одна грань взаимодействия – практика педагогических и социологических исследований теоретического и прикладного уровней. Мы обратили внимание на результаты таких исследований, представляемые в кандидатских (а бывает и докторских) диссертациях по проблемам личности, образования, социокультурной деятельности, социального взаимодействия, включая педагогическое, в работах, посвященных философии образования, психологии образования. Выявляется, прежде всего, дефицит методологической культуры. Актуальность его восполнения подтверждается еще и тем, что исследовательская практика трансформируется в реальную практику взаимодействия субъектов образовательной деятельности.

Внешне с интеграцией вроде бы все хорошо: по обозначенной проблематике ни одна из работ по социологии не обходится без «отсыла» к теории потребностей А. Маслоу, мотивационным моделям Д. МакГрегора, Ф. Герцберга, Д. МакКлилланда, теории стадиально-возрастного развития Д.Б. Эльконина, Б.Г. Ананьева, феноменологической теории и концепции самоактуализации К. Роджерса, гуманистической теории Э. Фромма и др. В трудах по педагогике почти ритуальным стало упоминание И. Канта, М. Вебера, Э. Дюркгейма, М. Хайдеггера, Т. Парсонса, И.С. Кона, Э. Гидденса, Э. Эриксона и др. При всей «взаимной вежливости» недостаточно используются возможности междисциплинарного взаимодействия.

Складывается впечатление, может быть, недостаточно глубокое, что встречный процесс с неизбежностью и большей скоростью идет со стороны педагогических наук.

Солидные базы эмпирических данных, накопленных социологией, используются в качестве социальной статистики, применяются методы количественного анализа, компьютерной обработки данных (пусть пока, в основном, на уровне простых распределений или парных корреляций).

Больше учитывается педагогами-учеными роль речевых практик, социологических дискурсов по поводу воспитания, образования, формирования… Есть немало примеров использования социологических концепций для объяснения причин актуализации педагогических проблем и привлечения социологического тезауруса для переосмысления материала, собранного и описанного на языке педагогики. Социологи, в свою очередь, реализуют возможность верификации ряда своих концепций, гипотез с помощью результатов социально-педагогических исследований. Это относится к социологии образования, которая стремится к размежеванию с педагогикой и одновременно сохраняет зависимость от её категориального аппарата, о чем подробно говорится в работах А.М. Осипова [11].

Трудности практического сотрудничества наук, на наш взгляд, связаны с не всегда проработанным категориальным аппаратом исследований с точки зрения используемых в них определений. Это касается таких ключевых понятий, как «образование», «воспитание», «социализация», «воспитывающая среда», «образовательное пространство», «мониторинг», «ценность» и т. п. Дело даже не в том, что одно и то же понятие имеет более широкое или узкое толкование в какой-либо из наук, а в том, что в него вкладывается разный содержательный или функциональный смысл. Более того, от концептуальной и аналитической выверенности терминологии зависят ясность и четкость мысли. Термины понятия не только ускоряют мыслительный процесс, но и формируют его. От игры в дефиниции, от уточнений, исправлений, от умножения имен (каждый – свое, «подлинное») страдают и теория, и методика. Возьмем ряд примеров.

Под «образованием» в «Законе РФ об образовании» понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Этот процесс реализуется в рамках и с помощью системы образования, т.е. совокупности образовательных программ и стандартов, сети соответствующих учреждений и органов управления ими. Для педагогики такое толкование термина может быть и достаточным, но для социологии образования этот подход даже не узок, ибо большинство специалистов-социологов считают, что сам процесс воспитания, передачи знаний, развития личностных качеств, само педагогическое взаимодействие – вообще не их предмет, это – прерогатива педагогики, психологии.

Заметим, кстати, что и у педагогов возникают вопросы: кто репрезентирует интересы – личности (вроде бы понятно), общества (а это кто?), государства (а это что?).

В социологии образование рассматривается как социокультурное явление, часть культуры, совокупность таких компонентов, как деятельностный (образование есть особый вид деятельности по передаче социального опыта и культуры, по превращению молодого поколения из объекта воздействия в субъект собственной жизни, в самодеятельную личность), институционально-организационный (образование есть социальный институт со своими функциями и своими формами взаимодействия составляющих его организаций, учреждений и групп людей, взаимодействия социального, основанного на удовлетворении потребностей и интересов сторон, на единых принципах, нормах, правилах, ценностях), аксиологический (образование есть социальная ценность, социальный капитал для личности, общности, общества в целом). Каждый из компонентов связан с другими видами деятельности, другими социальными институтами и другими жизненными ценностями, а вместе они образуют подсистему социальной жизни, развивающуюся и по своим законам, и во взаимодействии с другими подсистемами.

Этот подход позволяет уточнить и социологическое понимание «социализации». В общей форме – это процесс включения человека в общество, в различные сферы жизнедеятельности. Это «впитывание» ценностей, норм, образцов поведения может быть сознательным, целенаправленным через систему организованного воздействия (институты воспитания, обучения) со стороны общества и через активное самовоспитание, самоорганизацию личности. Собственно, этот аспект процесса социализации подчеркивается педагогическими науками [12]. Но в этом случае наука, в частности и педагогика, и социология, вполне обходилась ранее без понятия социализации. В социологии этот термин чаще применяется для обозначения процессов спонтанного, стихийного, неупорядоченного, нестандартизированного воздействия на человека со стороны разных (не образовательных) социальных структур (СМИ, референтных групп, учреждений культуры, досуга, рыночных структур), задающих новые условия адаптации личности, приспособления к социуму, социальной среде. В условиях сегодняшней России, пока не восстановлена система воспитания, разрушенная в ходе декларативной демократизации, либерализации общества, пока отсутствуют нормативная, идеологическая регуляция социального поведения, в этом секторе социализации возрастает не всегда упорядоченная личностная активность, персональная значимость человека, строящего свои отношения с обществом, государством напрямую, с учетом личностных устремлений и потребностей социума, без посреднической роли организованных форм воспитания. Не случайно авторитетные представители академического педагогического знания из Российской академии образования все чаще озвучивают тезис: «Сегодняшняя социализация сильнее воспитания». Исследования социологов, проведенные в учебных заведениях, в том числе и с нашим участием, показали, что, говоря о воспитании, родители и дети-школьники думают сегодня не об этическом, гражданском становлении, не об эстетическом развитии молодых людей, а о том, где они будут работать, жить, выживать, преуспевать, т.е., как говорят специалисты, редуцируют воспитание до инструментальных смыслов. Немалую роль в акцентуации такого подхода к воспитанию сыграл сциентистско-предметный перекос в школьном образовании.

В педагогике в качестве главной цели воспитания остается нравственный ракурс, следование гуманным, этическим максимам, достойным примерам, порой извне навязанным.

В социологии – это помощь в осознании общественных потребностей, в гармонизации отношений личностной свободы, частных притязаний с общественно значимыми действиями, с потребностями разных социальных групп, институтов и сфер. Этим объясняется ряд различий социологии и педагогики в понимании воспитывающей среды, которая у социологов связывается с социальным воспитанием, т.е. не только с моральным климатом и культурой взаимодействия в учреждении образования, но и с состоянием, ситуациями в социуме, которые сегодня требуют новых воспитательных парадигм. Среда влияния становится всё более плюралистичной по своей структуре. Это и событийное окружение ребенка, коммуникативно-поведенческая среда, эстетическое (не только духовное, но и предметно-вещное) окружение, здоровьесберегающая, информационная, лингвистическая среды, бытовые практики, в том числе и девиации и т. д. Этический потенциал школьной среды имеет смысл и значение в том случае, если он способствует выработке нравственного иммунитета личности, умения противостоять векторам противоречивого, негативного воздействия разных сред.

Кроме терминологических дискурсов, можно говорить и о более широком поле практического взаимодействия социологии и педагогики. Прямое использование теоретических социологических разработок необходимо для обоснования выбора педагогической проблемы и определения её актуальности. Прежде всего, это работы по социологии образования – классические и современные, посвященные исследованиям закономерностей и противоречий развития сферы образования, кризиса образования, социальных причин и последствий абсолютной и функциональной неграмотности в индустриальном, постиндустриальном, информационном обществе, сущности реформационных процессов в образовании с их плюсами и минусами. Важную роль играют социологические теории личности, теории социального взаимодействия, социология лидерства, социология конфликта, гендерная социология. Кроме методологической базы, они дают конкретные материалы и результаты, которые усиливают глубину и фундаментальность проработки близкой педагогической проблемы. Особую важность общая социология и социология образования как наука, как учебная дисциплина обретает применительно к педагогическому образованию, определению его целей, ценностей, динамики функций в эпоху очередной модернизации.

Широко распространено в педагогических и социально-педагогических исследованиях прямое заимствование методов прикладных исследований, которые авторами квалифицируются как социологические. По поводу таких исследований в свое время известный российский социолог В.А. Ядов выступил в печати с предупреждением:

«Осторожно: социология!». Иногда используются результаты конкретно-социологических исследований проблем молодежи, учащихся, студентов, образования в качестве иллюстраций к социальным и педагогическим ситуациям без указаний на то, кем, когда, по какой методике и на какой выборке проведено исследование, насколько репрезентативны данные и достоверны результаты. Понятно, что таким «примерам» доверять нельзя. Не лучше выглядит ситуация, когда педагог-исследователь проводит самостоятельные исследования, не владея в полной мере методологией и социологическими методами, опираясь на чужой инструментарий без разработки собственной программы. Постоянно сталкиваясь с такими ситуациями, мы приходим к выводу о необходимости повышения уровня социального и социологического мышления, социологической культуры педагогов практиков и педагогов-исследователей, о чем почти век назад говорил и Э. Дюркгейм.

Для стимулирования интереса к грамотным, компетентным прикладным исследованиям и к внедрению их результатов в образовательную деятельность обратим внимание ещё на одну грань взаимодействия педагогики и социологии – методическую.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 14 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.