авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 14 |

«Министерство образования и науки РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический ...»

-- [ Страница 5 ] --

На данном этапе вхождения студентов в систему педагогического взаимодействия большое значение приобретает их заинтересованность. Следует подчеркнуть, что важна не просто заинтересованность, а заинтригованность, которая достигается посредством заданий различного рода и умением педагога объединять студентов в группы, как гомогенные, так и гетерогенные. На этом этапе педагог вызывает у студентов интерес к совместной деятельности и, опираясь на мотив, формируют у них первые представления о способах организации учебного пространства, формировании групп, создании установки на взаимодействие, о значимости качественного выполнения каждым участником своего задания для получения совместного результата, возможных вариантах представления этого результата, анализе взаимодействия.

2 этап (накопление) включает формирование системы умений активно взаимодействовать с партнерами по совместной деятельности и общению на основе достижения компромиссов, дальнейшее закрепление умений сотрудничества и объединения усилий.

На данном этапе идет отработка коммуникативных умений, необходимых для организации бесконфликтного общения в процессе взаимодействия. Важным при этом является отработка социально ценностных установок на общение: уметь слушать, этично возражать, отстаивать свои доводы без ущерба для партнеров, видеть состояние другого человека, уважать его чувства и настроения, учет интересов и желаний партнеров, а также формирование убеждений о значимости согласованных действий для качественного выполнения совместной работы. Подобная организация взаимодействия ставит студента в условия, в которых будут находиться его ученики в организованном им учебном взаимодействии, поэтому при анализе работы важно обращать внимание на чувства, ощущения, настроения, которые испытывали студенты в процессе групповой или парной работы. Аппеляция к самочувствию студентов нужна для развития перцептивных способностей, чтобы при организации взаимодействия они понимали состояние детей и исключали ситуации переживания отрицательных эмоций.

3 этап (применение) основывается на формировании рефлексивных способностей студентов в ходе оценки себя как партнера по совместной деятельности и общению.

На данном этапе работы важную роль в играет темп наращивания положительных моментов в ходе взаимодействия, от чего зависит и признание приоритета субъект субъектных взаимодействий над субъект-объектными, составляющими ученический опыт студента. Причем, наиболее действенным путем наращивания положительного опыта является сама продуманная организация совместной деятельности, постепенно меняющая роль технологии обучения на роль демонстрационной, показательной модели педагогического взаимодействия, своеобразного «тренажёра» для студентов перед выходом их на педагогическую практику учебной и воспитательной работы.



Такая последовательная работа не только позволит подготовить студентов к работе в режиме сотрудничества, но и актуализирует гуманистическую направленность личности будущего педагога как компонента педагогического мастерства.

Безусловно, готовность в реализации гуманистических педагогическим взаимодействий является одним из перспективных направлений в формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности, что полностью соответствует задачам, поставленным перед педагогами в проекте «Наша новая школа»: «пополнение школ новым поколением учителей…, любящих и умеющих работать с детьми».

Емельянова М.Н.

Стратегии взаимодействия педагогов ДОУ с родителями воспитанников Емельянова М.Н., г. Екатеринбург, Россия Семья, по признанию ученых, – одна из величайших ценностей, созданных человечеством за всю историю своего существования. Ни одна нация, ни одна культурная общность не обошлась без семьи. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочении заинтересовано общество, государство, в прочной, надежной семье нуждается каждый человек независимо от возраста.

Семья и ДОУ два важных института социализации детей, воспитательные функции которых различны, но для всестороннего развития требуется их взаимодействие.

Ориентированность дошкольного учреждения на повышение педагогической культуры конкретной семьи усиливает требования к уровню психолого-педагогических знаний воспитателя об особенностях возрастного развития ребенка, о методах воспитания и обучения. Реализуя задачу педагогического просвещения родителей, педагог должен обогатить родителей знаниями, которые они смогут использовать как руководство к действию, а не как абстракцию, оторванную от жизни. Помимо этого, образование родителей заключается в формировании у них элементов педагогической рефлексии, т.е. умения самокритично оценивать себя как воспитателя, посмотреть на ситуацию глазами ребенка.

Причины, препятствующие продуктивному взаимодействию ДОУ с семьей:

1. Низкий уровень социально-психологической культуры участников взаимодействия – родителей и воспитателей.

2. Непонимание родителями самоценности периода дошкольного детства и его значения для формирования личности в целом.

3. Непонимание воспитателями того, что в определении содержания форм и методов работы ДОУ с семьей родители выступают социальными заказчиками.

5. Недостаточная информированность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в ДОУ, а воспитателей – об условиях и особенностях семейного воспитания.

6. Распространенное отношение педагогов ДОУ к родителям не как к субъектам воспитательной деятельности, а как к объектам.





7. Профессиональная установка, ставшая стереотипом сознания многих педагогов:

родителям необходимо передавать не «житейские», а научные психолого-педагогические знания о ребенке и его воспитании.

8. Несформированность у родителей педагогической рефлексии, т.е. неумение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, находить причины своих педагогических ошибок.

Взаимодействие ДОУ и семьи должно строиться на следующих принципах:

1. Доверительность отношений. Этот принцип предполагает обеспечение веры родителей в профессиональную компетентность, тактичность педагога, его умение понять и помочь решить проблемы семейного воспитания.

2. Личностная заинтересованность родителей. Родители должны увидеть личностный смысл, который поможет им правильно строить общение и совместную деятельность с ребенком, сделать педагогическую позицию адекватной, гибкой, прогностической.

3. Эмансипация – освобождение родителей от прежних взглядов, установок на воспитание ребенка как несмышленого малыша;

пробуждение их желания лучше познать самих себя.

4. Утверждение самоценности родителей – только уважающие себя родители могут воспитать здоровую и свободную личность (этот принцип предполагает создание условий, при которых родители смогут максимально и плодотворно проявить свои положительные качества и способности;

проявление предельного уважения к каждому родителю, признание его индивидуальности и неповторимости;

отказ от судейской позиции по отношению к родителям, оказание им поддержки).

Взаимодействие ДОУ и семьи организуется в трех основных формах:

1. Коллективные (родительские собрания, дни открытых дверей, занятия тренингового характера, мастер-классы, семинары-практикумы, ролевые игры, круглые столы, конференции, конкурсы, семейные педагогические проекты, анкетирование и тестирование и др.) 2. Индивидуальные формы работы (консультации, «Почтовый ящик» (собрать банк вопросов о проблемах детского развития), телефон доверия, анализ педагогических ситуаций, посещение родителями занятий и досуговых мероприятий в ДОУ и др.) 3. Наглядно-информационные (выставки детских работ, музыкально-поэтический уголок, библиотека для родителей, уголок краткой информации, фотоуголок, устный журнал, ОКНО – очень короткие новости, и др.) В психологии и социологии межличностное взаимодействие рассматривается в широком и узком смыслах. В широком смысле межличностное взаимодействие – это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок. В узком смысле – система взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

В совместной деятельности выделяют шесть стратегий межличностных взаимодействий. Рассмотрим их относительно взаимодействия педагогов ДОУ и родителей воспитанников.

1. Сотрудничество, или активная помощь друг другу в достижении результата, которая может осуществляться одновременно или последовательно для взаимодействующих сторон. Позитивное взаимодействие основано на доверительных отношениях педагога родителей.

Как правило, педагог является инициатором взаимодействия с родителями. Он открыт к контактам, приветлив, эмоционально положительно настроен, старается найти подход к каждой семье. И есть немногочисленная категория родителей, которые настроены не только на позитивное интересное общение, но и готовы подключиться на уровне конкретных активных действий к организации педагогического процесса: быть членом родительского комитета, выступить на родительском собрании, безвозмездно оказать психолого педагогические, юридические, экономические услуги, касающиеся деятельности ДОУ, организовать экскурсию для детей, участвовать в организации праздничных мероприятий, ремонтных работ. Такие родители являются опорой педагогу, который, благодаря помощи и поддержке единомышленников, чувствует себя защищенным, вдохновленным, компетентным. Чем больше таких родителей, тем больше сил и желания у педагога работать творчески и достигать высоких результатов в развитии детей. Многие из таких родителей не эпизодически, а систематически оказывают посильную помощь педагогу в работе с детьми и участвуют в мероприятиях, проводимых в ДОУ для родителей и детей.

2. Одностороннее принятие: активные действия одной стороны и принятие процесса деятельности другой стороной без активного включения в общую работу.

Педагог, как и в предыдущем случае, старается найти подход к каждой семье, всячески пытается вовлечь их в совместную деятельность и видеть в лице родителей воспитанников заинтересованных участников педагогического процесса. Родители, в свою очередь, понимают и принимают позицию педагога, так как им далеко не безразлична жизнь детского сада, обустройство детской группы, территории ДОУ, организация праздничных, спортивных мероприятий, экскурсий и т.п. Они доверяют педагогу, признают его педагогическую компетентность, проявляют интерес к общению (причем те только на педагогические темы), выражают благодарность за воспитание их детей, поздравляют с праздниками, то есть отношения педагога с родителями находятся между деловыми и дружескими и приятны обеим сторонам. Все хорошо, но есть одно «но». Родители по тем или иным причинам не готовы участвовать в организации конкретных дел, либо подключаются эпизодически. Такая позиция родителей может огорчать педагога, так как бывают дела, когда без помощи родителей не обойтись, а те, на кого педагог рассчитывал, культурно отказались.

3. Уклонение от взаимодействия: обе стороны избегают ситуаций, предполагающих участие в совместной деятельности.

Педагог старается не привлекать внимания к своей работе, не желает делиться своими профессиональными трудностями, так как опасается критики со стороны коллег и претензий со стороны родителей. Другими словами, педагог чувствует недостаточность своих профессиональных знаний и умений. Он комфортно себя чувствует только среди детей. С родителями воспитанников педагог держит дистанцию, не всегда делится информацией об их детях, боясь, что родители не согласятся, начнут возражать, а педагог не сможет убедительно аргументировать свое мнение.

Родители постоянно заняты служебными делами и поэтому перепоручают своих детей профессионалам: «Вы воспитатели, вот и учите, развивайте ребенка, это ваша работа. Нам легче оказать спонсорскую помощь детскому саду, чем участвовать в мероприятиях, ходить на собрания и т.д.». Родители не предъявляют претензий, особо не вникают в жизнь детского сада, что, в свою очередь, бывает удобно не только слабому педагогу, но и педагогу со стажем.

4. Одностороннее противодействие: одна из сторон не только не содействует, но и достаточно активно препятствует достижению цели. Такое противодействие может проявляться в явной или завуалированной форме.

Педагог занимает активную позицию, проявляет наблюдательность, делает выводы о ребенке на основе не случайных, а повторяющихся особенностей поведения, искренне заинтересован в достижении результатов обучения и воспитания, поэтому стремится наладить контакт с родителями с целью выполнения методических рекомендаций, соблюдения одной линии воспитания в ДОУ и семье. Однако родители не признают авторитет педагога, потому не считаются с результатами тестирований и обследований, заявляя: «Тесты у вас неправильные, вы ошибаетесь, у нас нет никаких проблем!». Чем моложе педагог, чем ниже его авторитет в глазах родителей, тем больше вероятность противостояния со стороны родителей, считающих себя более опытными и «знающими, как надо воспитывать».

5. Противоборство: обе стороны активно препятствуют друг другу в достижении цели деятельности (выраженная конфликтная форма взаимодействия).

Модель поведения педагога и родителей аналогична предыдущему описанию. Однако, если стратегия одностороннего противодействия предполагала терпеливое, тактичное отношение педагогов к высказываниям родителей, то, выбирая стратегию противоборства, педагоги не уступают, а стараются доказать родителям свою правоту, тем самым провоцируя конфликт. Родители не сдаются, они все чаще начинают критиковать действия воспитателей, иногда угрожая, что «будут разбираться в вышестоящих инстанциях», хотя все недопонимания можно решить в режиме конструктивного общения с работниками ДОУ.

Психологическая борьба двух взрослых людей преследует цель доказательства своего превосходства и длится до тех пор, пока кто-то не уступит, либо не предложит компромиссный вариант решения проблемы.

6. Компромиссное взаимодействие: стороны в зависимости от ситуации склонны взаимодействовать то в форме сотрудничества, то в форме противоборства. Стороны признают различия во мнениях и после дискуссии по возникшему вопросу, предложения и анализа альтернатив, приходят к взаимовыгодному варианту решения проблемы, удовлетворяющему интересы обеих сторон. При этом и педагог, и родители подчеркивают значимость решаемой проблемы, готовность выслушать друг друга, демонстрируют умение конструктивно вести переговоры.

Показателями эффективности взаимодействия ДОУ и семьи можно считать следующие.

1. Проявление интереса родителей к педагогическому процессу ДОУ.

2. Повышение активности родителей не только на уровне общения с педагогом, но и конкретной помощи и участия в различных праздничных, спортивных мероприятиях, ремонтных работах и других видах деятельности ДОУ.

3. Увеличение количества посещений родителями педагогических мероприятий просветительского характера.

4. Возникновение дискуссий между участниками педагогического процесса.

5. Увеличение количества вопросов родителей к педагогам и их содержание.

6. Повышение авторитета педагога и других работников ДОУ, возникновения доверительных отношений родителей и воспитателя.

7. Снижение количества претензий и агрессивности родителей и педагогов по отношению друг к другу и, как следствие, снижение количества спорных, конфликтных ситуаций.

8. Родительская солидарность, оптимизм родителей, осознание ответственности, взаимопонимание, защищенность через осознание действенной помощи педагога в решении проблемных вопросов, касающихся воспитания, развития и обучения ребенка.

Если перед педагогом стоит задача привлечь родителей к сотрудничеству, активному участию в педагогическом процессе ДОУ, то целесообразно придерживаться некоторых правил конструктивного взаимодействия:

1. Говорите с родителями только о том, о чем вы имеете право судить, основываясь на собственных знаниях и жизненном опыте.

2. Планируя серьезный разговор с родителями, не начинайте его утром, на улице, на ходу, на лестнице, в детской раздевалке, а пригласите их пройти в группу и обязательно усадите за стол. Тогда ваши слова будут услышаны, так как родитель вынужден вас выслушать. В деловой обстановке он не сможет оборвать разговор тогда, когда ему это будет удобно.

3. Не начинайте разговор с родителями воспитанников со слов «Ой, извините, можно с вами поговорить…», «Вы не уделите мне 5 минут?», «Не знаю, может быть, я не совсем права, но все-таки…». А таких речевых оборотов, как «вы не понимаете…», «вы не правы...», «вы должны…» лучше вообще не употреблять в общении с родителями.

4. Не надо сравнивать достижения детей в пользу ни той, ни другой стороны. Если сравнивать, только с эталоном, нормой возрастного развития. Каждый родитель хочет слышать в первую очередь о достижениях и проблемах развития своего ребенка. Если в первые 10-15 минут разговора родитель ничего конкретного и убедительного о своем ребенке не услышал, то он постарается закончить разговор.

5. Научитесь ограничивать тему беседы с родителями, говорите по делу, приводите конкретные факты, обозначайте не только проблему, но и несколько вариантов ее решения.

Тогда родитель будет воспринимать педагога не как критика, а как помощника. Образно говоря, родитель идет к педагогу как к врачу: не важно, с чем зашел, важно, с чем вышел.

6. Есть категория «любопытных» родителей, которые любят задавать вопросы воспитателям и совместно рассуждать. Наиболее очевидны две цели: либо показать свою компетентность, либо действительно найти ответы на волнующие вопросы. Целесообразно завести журнал для родителей «У меня есть вопрос», где предложить родителям написать насущные проблемы воспитания и развития детей, общения с ними, организации режимных моментов и разных видов деятельности. Вопросы, как правило, во всех семьях типичные. Но одни родители не знают, как их решить, а другие имеют опыт успешного решения проблем.

Заведите в журнале две колонки: вопрос и ответ. И родители будут вести переписку сами с собой: будут задавать свои вопросы и отвечать на другие. Сначала интерес к этому журналу будет на эмоциональном уровне, потом на рациональном, а потом родителям захочется живого общения.

7. Самый верный способ настроить родителей против себя – показать им, что вы считаете себя выше и умнее их. Не забывайте, чью проблему вы решаете: блеснуть своими знаниями или помочь ребенку с помощью его родителей? Не старайтесь демонстрировать родителям воспитанников свое превосходство, употребляя в речи сложные психолого педагогические термины. Родитель будет вам благодарен за конкретные советы, простые и реально выполнимые рекомендации.

8. Создавайте общественное мнение с помощью родителей-единомышленников, имеющий высокий авторитет среди других родителей. Иногда родители сомневаются в грамотности или целесообразности идей педагога, однако склонны доверять таким же людям, как они сами.

9. Не ставить себе задачу завоевать авторитет у всех без исключения родителей воспитанников, создать со всеми отношения активного сотрудничества, полного взаимопонимания и принятия.

10. Во многих делах количественный подход не означает качественный. Народная мудрость всегда очень точна: «Можно загнать лошадь в воду, но пить ее не заставишь». Если взрослый человек не хочет и всячески сопротивляется участвовать в мероприятиях, проводимых в детском саду, то «загнать его в воду» сложно, но все-таки можно. Только вот нужно ли? Вряд ли он получит от этого удовольствие.

11. К каждому замочку нужен свой ключик. Методы убеждения и аргументы, сработавшие в разговоре с одними родителями (как и с детьми), могут не привести к ожидаемому результату в разговоре с другими людьми.

12. Стенд или книжка-раскладушка с материалами, подготовленными и обсужденными на родительских собраниях, круглых столах, семинарах-практикумах и конференциях, должны быть доступны для родителей, поэтому их целесообразно размещать в детской раздевалке, ярко оформлять и печатать крупным шрифтом, четко структурируя содержание. Там же можно вывесить для родителей лист отзывов и предложений. Чем интереснее подобран материал и чем больше положительных отзывов написано на листе, тем больше у «постоянно занятых» родителей возникает желание прийти на следующее мероприятие.

13. Создайте библиотеку для родителей. Поместите в нее не только методические пособия, но и все, что расположено на стенде. Заинтересованные родители захотят не только прочитать, но и сделать ксерокопию материалов. Заведите разноцветные папки с файлами на каждый месяц. Это обеспечит не только доступность информации, но и ее практическое применение.

Посещение родителями мероприятий для детей интеллектуальной направленности, праздничных и спортивных мероприятий, казалось бы, не имеет прямого отношения к мероприятиям просветительской направленности. Однако, наблюдая за детьми, родители имеют возможность поделиться друг с другом впечатлениями о прошедших мероприятиях, поинтересоваться планами относительно намерений посещать и активно участвовать в следующих мероприятиях.

Литература 1. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений / Т.Н.Доронова, Е.В.Соловьева, А.Е.Жичкина, С.И.Мусиенко М.: ЛИНКА-ППРЕСС, 2003.

2. Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987.

3. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учеб. пос. / Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2000.

Зубарева К.А.

К вопросу об открытости педагога как условия эффективности педагогических взаимодействий Зубарева К.А., г. Нижний Тагил Свердловская обл., Россия Несомненно, что сегодня одним из главных требований к педагогу является то, что он должен быть готов к установлению контактов и развитию сотрудничества с различными субъектами образовательной системы. Для того чтобы убедиться в этом достаточно изучить практически все национальные образовательные концепции, доктрины и нормативные документы последних лет, определяющие цель, содержание и результаты деятельности современного педагога, условия ее организации и осуществления.

Тем не менее, многие педагоги в своей практической деятельности сталкиваются с проблемами, обусловленными недостаточным развитием способностей к вариативному применению своих знаний, умений, навыков особенно в инновационной среде, к принятию нестандартных решений, а также с отсутствием умений гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды, неспособностью осмысливать противоречия собственной профессиональной деятельности и на этой основе конструировать профессиональное саморазвитие. Особенно остро эти проблемы стоят перед начинающими педагогами: выпускники педвузов, даже обладающие определенным опытом педагогической деятельности и имеющие некоторые качества профессионала, открытого к взаимодействиям, не всегда могут реализовать их в своей профессиональной деятельности.

С этой позиции перед профессиональным образованием стоит задача подготовки специалистов, готовых устанавливать и поддерживать как «горизонтальные», так и к «вертикальные» связи в рамках социально-профессиональной структуры. Применительно к педагогическому образованию это означает, что подготовка учителей изначально, еще на уровне образовательных целей должна быть ориентирована на формирование у них профессиональной готовности к реализации своей педагогической миссии в достаточно свободных рамках социальной «географии», мобильности в профессиональной сфере, освоению новых профессиональных «территорий» и т. д. [1, с. 34].

В процессе обучения у будущего педагога складываются стереотипы профессиональной деятельности, осуществляется формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, формирование образа будущей профессии.

Именно на этом этапе профессионального становления очень важно сформировать у студента внутреннее осознание многовариантности возможностей профессионального развития, умение соотносить личные ценностные ориентации с социально профессиональными, умение воспринимать мир в движении, приспосабливаться к стремительно меняющимся условиям, необходимо формирование профессиональной открытости.

Тем более это важно поскольку выпускники педвуза придут в школу, в которой современный образовательный процесс должен выстраиваться в рамках субъект-субъектных отношений между его участниками, предполагающих взаимное ценностное отношение к процессу сотрудничества, наличие уважительной позиции партнерства. Очевидно, что малорезультативно организовать образовательный процесс без продуманного взаимодействия его субъектов.

Благодаря научным изысканиям многих ученых, термин «взаимодействие»

превратился из часто и не всегда осмысленно употребляемого в научную категорию, ставшую основой нового направления в науке – педагогики взаимодействий, которая исследует закономерности, принципы и методы взаимосвязей, взаимовлияний, взаимозависимости в образовательном пространстве, начиная с непосредственных действий участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе [3, с.30].

Современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуации особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организационно деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса.

Так каким же должно быть педагогическое взаимодействие в современной школе?

Какие стили педагогического взаимодействия рассматриваются в современной педагогической науке, и какие из них нужно формировать у будущих учителей? Ответ на этот вопрос мы обнаружили в трудах Е.В. Коротаевой, которая выделила и охарактеризовала следующие стили педагогического взаимодействия: деструктивный, рестриктивный, реструктивный и конструктивный [3, с. 20-21].

Деструктивный (разрушающий) стиль педагогических взаимодействий, по мнению Е.В. Коротаевой, нивелирует форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям в личностном развитии и в образовательной сфере.

Рестриктивный (ограничивающий) стиль предполагает строжайший контроль за развитием отдельных качеств объекта без учета целостного подхода к процессу развития личности.

Реструктивный (поддерживающий) стиль обеспечивает решение тактических задач педагогического процесса, необходимых для поддержания стабильности развития личности на достигнутом уровне. И, наконец, конструктивный (развивающий) стиль помимо обеспечения целостности развития личности с учетом ситуации «здесь и сейчас», создает условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом адаптации к социально профессиональной среде [3, с. 20-21]. Конструктивные взаимодействия представляют собой наиболее продуктивный стиль взаимодействий, обладающий развивающим потенциалом, интегрирующим обучающие в воспитательные задачи в образовательном процессе, и задача профессионального педагогического образования состоит в формировании у студентов именно такого стиля педагогического взаимодействия.

По нашему мнению, сложившееся представление о профессиональной открытости как важнейшей составляющей во взаимодействиях педагога с окружающими предполагает также способность к организации определенного вида педагогических взаимодействий в профессиональной среде.

В связи с этим предположением мы задались вопросом: существует ли связь между неким уровнем профессиональной открытостью педагога и его умением организовывать взаимодействие того или иного вида (в идеале – конструктивного), и если эта связь существует, то каким образом она может быть раскрыта. В практическом аспекте данная теоретическая проблема приобретает следующий смысл: если образовательный процесс ориентирован на формирование личности педагога, готовой к установлению и разнообразных контактов, обеспечивает ли это автоматически и формирование умений обеспечивать эффективное педагогическое взаимодействие в профессиональной среде либо для этого необходимы специальные педагогические условия и средства? Ответы на эти вопросы мы надеемся найти в результате нашего исследования.

Литература 1. Игошев Б.М. Профессиональная мобильность учителя: организационно-педагогический аспект // Известия Уральского государственного университета. 2008. № 56. С. 34-40.

2. Игошев Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.08 / Игошев Борис Михайлович;

Москва, 2008.

3. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования:

коллективная монография \ Е.В. Коротаева, Т.Л. Аракелова, Т.В. Безродных и др.;

Под ред.

Е.В. Коротаевой. Новосибирск: ЦРНС, 2010.

Изюрова О.С.

Педагогическое взаимодействие в современном образовательном процессе Изюрова О.С., г. Екатеринбург, Россия Современный этап развития отечественного образования в основном определяется целями его модернизации, которая направлена на гуманизацию и обеспечение высокого качества образования, отвечающего основным потребностям личности, общества и государства. В связи с этим одной из актуальных проблем на сегодняшний день становится проблема организации личностно-ориентированного взаимодействия педагога со своими воспитанником и обучение этому подходу будущих педагогов.

Такие понятия, как «личностно ориентированное воспитание», «педагогика сотрудничества», «гуманный подход» прочно вошли в профессиональный язык современного педагога. Гуманистическое образование представляет собой сотрудничество активных, действующих сторон. Совместная деятельность учителя и учащихся является основой воспитательного процесса, важнейшей составляющей процесса образования. В современной парадигме образования учащийся не рассматривается в качестве объекта обучения и воспитания, а сам учебно-воспитательный процесс сводится к целенаправленному взаимному воздействию двух активных личностей друг на друга.

Основной целью гуманистического воспитания является гармоничное, целостное развитие личности учащегося. На сегодняшний день основным принципом педагогической деятельности является «личностно-ориентированный подход», предполагающий глубокое изучение и знание педагогом всех сторон личности воспитанника, а главное – создание гуманистической образовательно-воспитательной среды и условий, обеспечивающих ребенку гармоничное развитие.

Гуманизация, отраженная в личностно-ориентированной модели образования, обеспечивается применением принципов гуманистической философии, психологии и педагогики, важнейшими из которых являются признание самоценности каждого возрастного периода жизни, уважение к личности ребенка, создание условий для его развития и саморазвития.

Педагогическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностного ценностного отношения педагога к кому бы-то ни было. И от того, насколько ярко ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника, внутренне переживающего это отношение. Воздействие, педагогически и психологически верно осуществляемое, обеспечивает адекватное взаимодействие педагога с воспитанником, группой детей, коллективом класса [1].

Термин «личностно-ориентированное образование» прочно вошел в систему образования и тезаурус современного учителя. Отчасти он превратился в «педагогическую моду» и нередко не совсем точно используется вместо понятий «индивидуальный подход» и «дифференцированное обучение».

Под личностно-ориентированным образованием следует понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты;

целью образования является развитие личности ребенка, его индивидуальности и неповторимости;

в процессе образования и воспитания учитываются ценностные ориентации ребенка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей поведенческих стратегий учащихся, а отношения педагог-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора [2].

Взаимодействие педагогов и школьников происходит в разных системах: между школьниками, между педагогами и детьми, между учителями. В то же время стиль отношений «педагог-ученик» зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе, главной целью которых рассматривается развитие личности, коллектива и его воспитательных возможностей [1].

Школа, ориентирующаяся в первую очередь на формирование и развитие личности учащихся, в первую очередь предоставляет ребенку большую свободу выбора в учебно воспитательном процессе. В ее рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приемы и методы работы с познавательным стилем обучения ребенка.

Технология личностно ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием школьника [3]. Ориентируясь на личность учащегося, педагог должен выявлять его опыт и по возможности дать ему выбрать способы и формы учебной работы. При этом должны быть оценины не только результаты, но и сам процесс их достижения ребенком.

Основными характеристиками взаимодействия исследователи считают:

взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, совместимость. При этом необходимо понимать, что взаимодействие сторон – это не самоцель, а важнейшее средство, способ успешного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач.

Сегодня перед педагогикой остро встала задача – шагнуть на более высокую ступень в организации учебно-воспитательного процесса, от информационного типа перейти к личностно-ориентированному, которое, в большей мере, способствует продуцированию развитию и саморазвитию, самоутверждению и самореализации личности воспитанника.

Если добиться разрешения этой проблемы, это приведет к созданию благоприятных условий, для оптимального, гармоничного развития личности, хорошего психологического климата, доброжелательных доверительных взаимоотношений, сотрудничества между всеми участниками педагогического общения.

Литература 1. Широкова Е.Ф., Шептенко П.А. Теоретико-психологические основы личностно ориентированного педагогического взаимодействия. // http://sci.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedag og_11/tpo.html 2.Технология личностно-ориентированного обучения. Методические основы построения личностно ориентированного урока // http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link _id,4744/Itemid,118/ 3. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

Коротаева А.С.

К вопросу о ценностных основаниях педагогических взаимодействий Коротаева А.С., г. Екатеринбург, Россия К категории взаимодействия обращаются многие науки – гуманитарные, социальные, естественнонаучные, при этом в каждой обнаруживается свой ракурс исследования. В самом общем виде философы определяют эту категорию как всеобщую форму связи тел или явлений, осуществляющихся в их взаимном изменении. Два и более взаимодействующих тела или явления составляют систему, в которой совершается процесс превращения движения, причины в действие и обратно [4]. Причинная обусловленность составляет главную особенность взаимодействия, поскольку каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур. Таким образом, к этой категории полностью подходит схоластичный тезис, предложенный Б. Спинозой – «causa sui»: субстанция, причина самой себя. Другой отличительной взаимодействия является то, что в нем фиксируются прямые и обратные воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества.

Социально-гуманитарные науки концентрируются в первую очередь на понимании взаимодействия как отношений между людьми (Г.М. Андреева, Н.В. Казаринова, Е.В. Коротаева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). В подобном контексте эта категория играет важную роль в человеческом общении, партнёрских взаимоотношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр. Иначе говоря, взаимодействие охватывает все сферы нашей жизни. При этом ряд авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как обмен информацией. Другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Г.М. Андреева придерживается точки зрения, что взаимодействие можно интерпретировать как организацию совместной деятельности, где каждый участник должен внести свой вклад для достижения общей цели [1].

Несмотря на ориентированность социально-гуманитарных наук на определенный аспект взаимодействия, последнее все же не лишается всех характерных черт, присущих общенаучному пониманию этой категории – причинной обусловленности, наличию прямых и обратных воздействий, избирательности объектов, системности. Б.Ф. Ломов подчеркивает, что разделить общение, отделив деятельность одного участника от деятельности другого, невозможно, без потери «взаимного общения». Но есть и другие особенности, характерные для социально-гуманитарных наук. Согласно точке зрения Е.В. Коротаевой:

«Взаимодействие в различных его проявлениях формирует личностное пространство человека» [5], а, значит, и его ценностные ориентации.

Наиболее важным для педагогической ситуации представляется взаимодействие, которое образуется в ситуации наставничества одних (чаще всего взрослых, педагогов) по отношению к другим (детьми, учениками). В этом случае взаимодействие становится педагогическим и ставит перед собой соответствующие цели и задачи воспитания, образования и развития.

Как отмечают В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев, любое педагогическое взаимодействие характеризуется наличием множества отношений, между учителем и учеником, учеником и коллективом, учащимся и объектом усвоения и т.д. [9]. Важно отметить, то, что во время педагогического взаимодействия могут произойти изменения ценностных ориентаций у частников этого процесса. Причем преобразования могут произойти как у воспитуемого, так и у самого педагога, к чему он должен быть готов. Регидность педагога может привести к тому, что учащиеся будут отказываться от контактов с ним, считая это бесполезным. Любой человек, особенно ребенок, обрадуется признанию своей правоты, истинности своих слов и позиций, у него повысится самооценка, желание работать в будущем. Таким образом, внимание педагога к ценностным ориентациям учащегося может стать мотивом для продолжения его учения, позволит открыть в ребенке скрытые таланты.

Изменения ценностных ориентаций могут быть как запланированными, так и случайными, не всегда учтенными заранее, спрогнозированными педагогом. Если изменение ценностей у учащегося было запланированным, то можно говорить об одном из элементов педагогического взаимодействия – педагогическом воздействии. Исследователи отмечают, что воздействие может быть более эффективным в том случае, когда педагог пользуется уважением и доверием со стороны учащихся как человек, умеет понимать, по реакциям детей, как воспринимают и оценивают его личность ученики, на которых он собирается воздействовать [8, c. 13-14]. Иначе говоря, если отношения с педагогом воспитуемыми являются ценностью, то эффективность педагогического взаимодействия для всех участников может быть выше. Особенно высоких результатов можно достичь, если цели и средства, выбираемые общеобразовательным учреждением и семьей, совпадают, так как оказываются схожими и их желаемые ценностные ориентации. Семья играет главную роль в развитии ребенка, поэтому педагогу следует обращать внимание на то, что признается важным и значимым, на разделяемые религиозные и духовные ценности.

Возможно поэтому, тема ценностей и ценностных ориентаций становится все более популярной в нашем обществе. В первую очередь это связано с тем, что Российская Федерация на протяжении последних десятилетий находится в состоянии экономических и социокультурных преобразований. Многие ученые говорят о том, что система ценностей все больше ориентированна на прагматизм, потребительство, «вещизм». Американские исследователи Д. Ванн, Т.X. Нэйлор, Д. Граф называют все это «болезнью, которая угрожает миру», так как все больше людей ориентированно в первую очередь экономическое благополучие, удовлетворение своих материальных нужд и первичных витальных потребностей. Человечество все больше становится ориентированным на материальные ценности, в ущерб духовным и общечеловеческим.

В результате оказывается, что трансляторами ценностного отношения к окружающему миру остается религия, школа и семья. Не случайно, в послании Президента Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации 2008 г. подчеркивается, что «ключевая роль в школе принадлежит учителю» [8]. И именно в ситуации педагогического взаимодействия педагог может повлиять на ценности и ценностные ориентации будущих поколений.

Но прежде чем перейти к аксиологическому содержанию образования, прежде мы должны разобраться, что следует понимать под категорией «ценность». К примеру, в словаре русского языка ценность определяют как то, в чем выражают стоимость какого-то материального предмета, т.е. «выраженная в деньгах стоимость чего-либо, цена» [10, c. 640].

Но в науке встречается значительно более широкий спектр трактовок этого понятия. К примеру, психологии «ценность» определяется как значимость для людей тех или иных материальных, духовных или природных объектов, явлений [3, c. 323]. Как отмечает психолог Н.И. Глушкова, ценности, организуемое ими познание и мотивируемое ими поведение, задают важнейшие смыслы человеческой жизни. Свое понимание этой категории можно найти в экономике, политологии, социологии, т.е. в большинстве социально гуманитарных наук.

Важность категории «ценность» для педагогики подчеркивается степенью ее разработанности этой наукой. К ней обращались такие исследователи, как Т.И. Власова, В.И. Горовая, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др. Л.П. Крившенко понимает ценности, как некие идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого-либо общества и являющиеся ценностными ориентирами, как для всего человечества, так и для отдельного человека [6, c. 254]. При этом в педагогике к ценностям относят только положительно значимые факты и явления, которые относятся к социальному прогрессу.

Иными словами, мы можем говорить о гуманистическом понимании ценностей в педагогической науке, причем негативно оцениваемые явления общества не признаются ценностями. Это связано с тем, что к задачам педагогики относят воспитание личности, приобщение к духовным, вечным, а не утилитарно-материальным ценностям. Таким образом, именно ценности дают моральные ориентиры, учат тому, «что такое хорошо, а что такое плохо».

Воспринимая мир сквозь призму ценностей, воспитанник решает, что следует делать, а что нет, выбирает свою будущую судьбу, в том числе то, что ему следует знать и уметь.

Если для учащегося образование не является ценностью, то он не будет стремиться к самообразованию и самовоспитанию, а без них не получится достичь главной цели – гармонично развитой личности. Помимо этого без учета уже существующих ценностных ориентаций у воспитуемого невозможно само существование реструктивных и конструктивных видов педагогического взаимодействия (по классификации Е.В. Коротаевой), так как в первую очередь сегодня оно ориентировано на сотрудничество.

Отметим, что для педагогического взаимодействия особую роль играют ценность образования. И. Богданов отмечает, что образование всегда тесно связано с особенностями человеческого существования и имеет несколько разных аксиологических измерений, которые меняются в ходе исторического развития человеческого общества. Б.С. Гершунский определяет ценность образования как «системообразующий фактор духовной интеграции социумов» [2, c. 185]. Важно отметить, что ценности образования могут не совпадать с ориентациями общества. Образовательные ценности являются не репродуктивными, а продуктивными, способными определять дальнейшую стратегию образования и оказывать влияние на базовые процессы, происходящие в культуре и обществе [8, c. 323]. Иными словами, если в культуре и обществе доминируют ценности потребления, то это не означает, что результатом педагогического взаимодействия необходимо получить идеального потребителя, скорее цель будет помочь личности сформировать культуру потребления.

Таким образом, одной из главных задач всего педагогического взаимодействия является изменение ценностных ориентаций. Причем, субъект-субъектная педагогика подразумевает, что могут измениться ценности как воспитуемого, так и воспитателя. Педагог может оценить художественные или музыкальные пристрастия коллектива, тогда как ученики благодаря высокой значимости для них личность учителя, могут лучше готовиться к занятиям. Безусловно, нельзя концентрировать в педагогическом взаимодействии только на ценностях, так как это может привести к потере изначального смысла обучения и образования. Но без учета аксиологического компонента педагогическое взаимодействие не сможет достичь поставленной цели. Сама категория взаимодействия заставляет нас обращать внимание на то, что любое совершенное действие может позже стать причиной для какой-то другой деятельности.

В ситуациях педагогического взаимодействия развивается личность учащегося, именно поэтому педагогу следует считать личность ребенка и свою работу ценностью. В этом случае педагогическое взаимодействие будет не просто воздействием, а процессом, который обогащает всех принимающих в нем участие.

Литература 1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004. http://psylib.org.ua/books/andrg01/tx t06.htm 2. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. М.: Совершенство, 1998.

3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998.

4. Ильенков Э., Давыдова Г., Лекторский В. Взаимодействие http://caute.net.ru/ilyenkov/texts/enc/intera ct.html 5. Коротаева Е.В. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования http://zrns.ru/2mongr_avtor_korotaeva.html 6. Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф–Сысоева [и др.];

под ред. Л.П. Крившенко.

– М. : Проспект, 2004.

7. Послание Президента РФ Медведева Д.А. Федеральному Собранию Российской Федерации / ноября 2009 года. http://www.k-obr.spb.ru/page/203/ 8. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию М.: Академия, 2003.

9. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, и др. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/index.php 10. Словарь русского языка: В 4 т. Т. 4. / под ред. М.С. Шевелиной, Ю.Ф. Дашуниной, Г.Н. Лебедевой и др. – М.: Русский язык, 1988.

Кривощекова М.С.

Роль педагогического проектирования в процессе становления педагога Кривощекова М.С., г. Екатеринбург, Россия Развитие педагогических знаний, рост числа методов, средств и форм воспитания, выделение все большего числа влияющих на воспитательные отношения факторов делают педагогическую деятельность сложной. Необходимо выделение из общего потока и развитие таких педагогических методов, которые облегчили бы осуществление педагогического процесса, дали бы возможность преодолеть пресыщенность педагогических знаний и одновременно способствовали процессу развития профессиональной педагогической направленности. К таким методам относят проектирование, которое позволяет обеспечить системность, результативность, гибкость и вариативность образовательного процесса в вузе и стабильное развитие профессиональной направленности будущих педагогов.

Сегодня педагоги многих стран организуют проектную деятельность обучающихся главным образом потому, что она позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, создавая при этом новые идеи. Итак, проектная деятельность способствует:

– развитию интеллектуальных, творческих и коммуникативных умений;

– интеграция всех видов деятельности;

– развитие профессиональной направленности, навыков и умений профессионально педагогической деятельности, профессионально-личностных качеств будущих педагогов;

– раскрытию различных граней талантов учащихся.

В целом, необходимо отметить ведущую роль проектирования в процессе становления педагога, так как именно проектная деятельность позволяет студентам из простого наблюдателя, который просто знакомится с общим процессом деятельности, постепенно превратиться в деятеля, который может самостоятельно осмысливать проблемы, искать пути решения, самосовершенствоваться и трансформироваться из студента в профессионала.

Следует иметь в виду то обстоятельство, что проектирование – процесс творческий. В нем соприсутствуют два элемента – инвариантный (требования, обязательные к исполнению) и вариантный (допускающий импровизации, зависящие от своеобразия того или иного проекта). К инварианту относятся: целевая установка (непосредственная связь с профессией), календарные сроки, контрольно-отчетные даты, процесс подведения итогов и т.д. К вариантным элементам относятся: постановка конкретных задач, форма проведения, количество разработчиков и участников, коррекция деятельности в процессе подготовки, психолого-педагогическая рефлексия проведенного мероприятия.

В последнее время настойчиво проводится мысль, что весь образовательный процесс обязательно должен носить характер субъект – субъектных отношений между учителем и учеником. Человеческая деятельность – это взаимодействие объекта и субъекта. При этом объект деятельности может выступать и как субъект, а субъект – и как объект.

Конституирующими элементами деятельности являются потребности и интересы субъекта, цели и средства достижения их, мотивы (то, ради чего осуществляется деятельность), процесс деятельности и результаты ее. Исходя из данных критериев в вузе, в первую очередь, выделяется деятельность преподавателя и студентов. Значение деятельности педагога состоит в том, что посредством нее он осуществляет свою профессиональную самореализацию, а значение деятельности студента состоит в том, что посредством нее происходит становление его субъектом многообразных видов деятельности [1, с. 227].

Несмотря на то, что в педагогическом процессе сложно говорить о равновесных позициях педагога и обучаемого, Е.В. Коротаева подчеркивает, что именно неравновесность, именно разница (в знаниях, опыте, восприятии и т.д.), асимметричность (иерархическая, рефлексивная, предметно-учебная, возрастная и пр.) и составляет поле напряжения, в рамках которого разворачивается совместная деятельность. Эта асимметричность является необходимым фактором совместной деятельности [3, с. 39]. В проектной деятельности студенты берут на себя роль руководителей и координаторов, одновременно являясь исполнителями. Одновременное состояние субъекта и объекта деятельности позволяет студентам быть одновременно в позициях ведомого и ведущего, что, несомненно, ориентирует их на педагогическую деятельность с точки зрения профессионалов.

Поэтому вполне логично общее мнение педагогов, что внешние проявления роли руководителя в проектной работе должны быть минимальны. Можно согласиться с утверждением Д. Фрид-Бут – «чем более пассивным кажется учитель, тем успешнее проект»

[4, с. 39]. Многие педагоги испытывают затруднения, когда появляется необходимость отойти от тех функций, которые они привыкли исполнять, и дать студентам больше свободы выбора и деятельности, обеспечивая незаметную моральную поддержку студентам. Иногда, даже просто факт нахождения с группой, ожидание результатов, вера в учащихся позволяет обеспечить качественную совместную деятельность.

Участие преподавателя в организации не только учебной, но и внеучебной деятельности студентов рассматривается как проявление нравственно-профессиональной позиции преподавателя вуза. В педагогическом вузе взаимоотношения «преподаватель – студент» неизбежно будут транслироваться на развитие профессиональной направленности будущих педагогов. В тоже время, как отмечает Ю.З. Гильбух: «Совместная деятельность не может осуществляться без координации усилий ее участников, следовательно, без руководящего начала. Пусть руководство будет распределенным, переходящим (в зависимости от характера решаемой задачи) от одного партнера к другому и вновь к первоначальному лидеру, но оно должно быть» [2, с. 83], что не отменяет позиции долженствования в учебном процессе. Но эта позиция не является определяющей и приоритетной в организации педагогических взаимодействий. Студент изначально поставлен в такие условия, что он должен прикладывать определенные усилия в процессе образования.

Но педагог со своей стороны тоже должен заметить эти усилия, поддержать ученика, обеспечить ему условия для дальнейшего продвижения вперед и каждый раз, делая «шаг навстречу», подниматься вместе с воспитанником на новую ступень знаний и отношений. В этом случае можно говорить о педагогике встречных усилий, то есть о ценностном отношении педагога и воспитанника к личности и деятельности друг друга, что отражается во взаимной доброжелательности, поддержке, в готовности к совместной деятельности, развитых навыках сотрудничества, в определенных учебных достижениях.

Включение и освоение профессионально-ориентированных проектов во внеучебной деятельности может проходить в различных вариантах. Преподаватель вуза может взять на себя выбор того или иного проекта и предложить его студенту, исходя из запросов и возможностей последнего. Возможен вариант, когда преподаватель и студент вместе выстраивают известный или достаточно новационный педагогически-ориентированный проект. Однако есть ситуации, где студент, уже имеющий представление о различных формах проведения внеучебной деятельности, может выйти с самостоятельным педагогическим проектом.

В целом, роль преподавателя на каждом этапе прохождения проекта может быть определена следующим образом.

1. В начале выполнения проекта именно преподаватель определяет уместность и продолжительность данного проекта. Если предполагается, что студенты должны формулировать тему самостоятельно, необходимо спрогнозировать несколько возможных вариантов. В любом случае преподаватель должен помочь студентам определить:

– тематическую направленность проекта;

– методы работы, принципы образования групп;

– этапы работы (план, время и сроки выполнения отдельных частей проекта);

– конечный продукт и вид проекта;

– источники информации.

2. Во время работы над проектом преподаватель играет роль помощника, что подразумевает выполнение таких ролей, как:

- источник идей и советов – необходимо быть готовым оказать студентам помощь, если они испытывают определенные затруднения;

– судья – помощь в разрешении спорных и конфликтных ситуациях;

– председатель – во время представления промежуточных результатов необходим объективная оценка работы «со стороны».

3. На заключительном этапе работы преподавателю необходимо актуализироваться для того, чтобы убедится, достигнут ли желаемый результат. Здесь преподавателю необходимо оказать помощь участникам проекта с организацией презентации, а после, дать объективную оценку и комментарии по полученным результатам.

При организации работы над проектом рекомендуется постепенно увеличивать долю автономной деятельности студентов, содействовать самостоятельности и осознанному решению проблемы, опираться на личный и профессиональный опыт и интегрировать профессиональные знания и умения, то есть активизировать все составляющие профессиональной направленности для успешного процесса ее развития.

В отличие от традиционного, передаточного способа усвоения знаний в процессе такой формы обучения и воспитания у студента повышается степень самоорганизации, т.е.

способности мобилизовать себя, проявляющаяся в целеустремленности, активности, обоснованной мотивации, планировании своей деятельности, ответственности за собственные действия и т.д. Данные качества являются условием успешной дальнейшей личностной и профессиональной адаптации в социуме, а также успешному развитию профессиональной направленности будущих педагогов.

Учебное взаимодействие в вузе характеризуется большей планомерностью, нормированностью, алгоритмизацией, контролем, непосредственностью в контактах учителя и ученика;

продуктивностью (результативность обучения – знания, умения, навыки);

неравновесностью позиций субъектов: педагогу в большей степени свойственна роль ведущего, а обучающемуся – ведомого от незнания к знанию. Внеучебное взаимодействие, связанное с формированием отношений, носит более свободный, импровизационный характер;

отличается как непосредственным, так и опосредованным влиянием на личность воспитанника;

позиции субъектов могут быть более равновесными, если обе стороны находятся на ценностном принятии друг друга;

результативность воспитательного взаимодействия по сравнению с учебной ситуацией более не столь видима на первый взгляд, однако в социальном отношении может оказаться заметно более значимой.

Внеучебная деятельность – это неотъемлемая часть воспитательной работы в вузе, столь же приоритетная, как и учебная. Внеучебная работа в педагогическом вузе и внеклассная в школе из-за общей специфики профессиональной деятельности имеют сходные виды (олимпиады, конкурсы, конференции и т.п.) и функции (обучающая, коммуникативная, мотивационная, ориентационная и др.). Особенность внеучебной работы связана с тем, что она осуществляется в свободное от учебы и от удовлетворения насущных потребностей время, в рамках которого студенты свободно выбирают тот или иной вид занятий.

Внеучебная деятельность в вузе состоит из разнообразных видов и направлений, реализуемых на уровне вуза, институтов, факультетов, кафедр и академических групп. В педагогическом вузе внеучебной время может быть использовано для реализации функций, как общего развития личности, так и развития профессиональной направленности и углубления профессиональной подготовки, поскольку свободно выбираемые виды занятий в это время могут быть одновременно по характеру обучающими, воспитывающими, развивающими и т.п.


Почему проектная деятельность может оказаться фактором, который может усилить эффективность внеучебной работы в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов?

Профессионально-ориентированное проектирование во внеучебной деятельности позволяет:

– реализовать идею целостности учебно-воспитательного процесса;

– расширить представления студентов о возможностях и перспективах будущей профессии;

– формировать ценностное отношение к многоплановой педагогической деятельности;

– осуществлять интеграцию и дифференциацию осваиваемых студентами профессиональных знаний и умений через их группировку и перегруппировку (в зависимости от цели);

– предоставить студентам возможности самостоятельного выбора участия в том или ином профессионально-ориентированном проекте в зависимости от его индивидуальных возможностей и мотиваций;

– создать условия для самопознания и самореализации студентов в процессе профессиональной подготовки.

Стоит отметить, что участие студента в профессионально-ориентированной проектной деятельности позитивным образом изменяет и взаимоотношения в системе «педагог – студент». Здесь создается поле для действительного сотрудничества: участниками принимаются единые цели деятельности, осознается необходимость совместных усилий, осваиваются профессиональные действия, выходящие за рамки традиционного учебного процесса, осмысливается ответственность за итог общей деятельности.

Литература 1. Байлук В.В. Человекознание: в 5 книгах. – Книга пятая: Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов. – ГОУ ВПО «УрГПУ», Екатеринбург, 2007.

2. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Сов.

педагогика. 1990. № 5.

3. Кортаева Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. УрГПУ, Екатеринбург, 2004.

4. Fried-Booth D/L/ Project work/ - Oxford: Oxford University Press, 1996.

Ли Минь К диалогу культур: информационные приоритеты китайских студентов Ли Минь, г. Чанчун, КНР По данным социологических опросов, приблизительно 90% россиян интересуются информацией в печатных и электронных СМИ. К.В. Антипова и Ю.К. Баженов дифференцируют потребителей информации на «вовлеченных», то есть тех, кто находятся под влиянием рекламной информации, реагируют на нее в потоке массовой информации»

(24%) и «любопытных» – «тех, кто в той или иной степени интересуются СМИ, но это никак не отражается на их потребительском поведении (65%) [1]. В соответствии с этим выстраивается иерархию тематических предпочтений тех и других. «Вовлеченных»

интересует экономика, быт, полезные советы, экология, международные отношения, культура, эстрада и спорт, политика, а «любопытных» – быт, полезные советы, все, что связано с заботами дня, экология, эстрада и спорт, международные отношения, экономика, политика, культура (там же).

Без сомнения, приведенные данные весьма условны и во многом зависят от возраста опрашиваемых, их национальности и ряда других не менее важных факторов. Однако мы считаем подобные опросы и обобщение их результатов важными для совершенствования межкультурной коммуникации и для успешного диалога культур народов разных стран.

Поэтому в группах китайских студентов (КНР, Цзилиньский институт русского языка, курс, базовый уровень обучения русскому языку) нами был проведен опрос на тему «Что вы узнали вчера их СМИ?». Цели данного опроса состояли в следующем:

выявить степень интереса китайских студентов к России;

выделить их тематические приоритеты, то есть ту информацию о России, которая наиболее интересует китайскую молодежь;

зафиксировать эти ответы на письме и проанализировать их с позиций речевых недочетов, характерных для китайцев в высказывании-ответе на вопрос.

Приоритеты, связанные с интересом китайских студентов к жизни народов разных стран, распределяются примерно следующим образом: 40% интересуются общественно политической и культурной жизнью Китая;

20% – жизнью России, 20% – жизнью США и Европы. Кроме того, 10% узнают о погоде, и 10% указали информацию, не привязанную к той или иной стране тематику (образование, коммерция, технологии, медицина и др.).

Достаточно высокий интерес китайских студентов к общественно-политической и культурной жизни России объясняется, без сомнения, тем, что в качестве респондентов выступали студенты Цзилиньского института русского языка, для которых русский язык является основным иностранным языком и которые связывают с ним свою будущую профессиональную деятельность и хотят продолжить образование в России.

Анализ ответов с позиций частотности упоминания китайскими студентами той или иной российской реалии свидетельствует о том, что наибольший интерес у них вызывает российская культура и российские политические деятели. Именно они в первую очередь привлекают внимание китайской молодежи и закрепляются в памяти. Так, о предполагаемом приезде известного певца Витаса говорилось более чем в 10 работах из 58, а о российском премьере и президенте – в 8 работах. Кроме того, привлекают внимание и хорошо запоминаются китайцами российские источники массовой информации – в большинстве работ, написанных без предварительной подготовки, указан конкретный источник информации, на который ссылаются студенты.

Данные опроса свидетельствуют об известной односторонности интереса китайских студентов к России – стране изучаемого языка. Их тематические приоритеты гораздо уже, чем у среднего российского потребителя информации, и это касается не только информации о российской действительности, но и всего информационного массива популярных СМИ.

Студенты задерживают внимание преимущественно на новостях культуры (кино, шоу бизнеса), помнят имена ведущих политических деятелей, спортивные события. Конечно, материал учебных комплексов в какой-то мере восполняет эту односторонность, однако и учебного материала, и той информации о России, которые студенты получают из СМИ, недостаточно, чтобы они имели достаточно полное представление о современных российских реалиях. Отсюда вытекает необходимость введения на занятиях по русскому языку для китайских студентов дополнительного лингвокультурологического материала, ориентации их на чтение российской прессы и т.д. В целом, кроме основного курса русского языка, в практику преподавания последнего обязательно, на наш взгляд, должен быть введен факультативный курс, знакомящий студентов с новыми российскими реалиями. Такой курс, сделанный, например, на материале российского газетно-журнального дискурса, имеет явную практическую направленность и, без сомнения, будет укреплению кросскультурной компетенции, необходимой будущим преподавателям русского языка и переводчикам.

Литература 1. Антипова К.В., Баженов Ю.К. Паблик рилейшнз. М.: Издательский Дом «Дашков и К°», 2002.

Ломаева М.В.

Организация учебного ролевого взаимодействия в процессе подготовки будущих учителей Ломаева М.В., г. Нижний Тагил, Россия В процессе профессиональной подготовки будущий педагог познает различные жизненные и ситуативные роли: реального студента (во время непосредственного обучения) и условного педагога (во время педагогической практики);

успевающего – «отличника», «хорошиста» – и неуспевающего;

исследователя (при написании дипломной работы) и т.д.

Совокупность этих ролей в определенной степени влияет на процесс развития профессионально значимых качеств и формирования профессиональных умений.

Роль чаще всего трактуется как социальная функция личности;

соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений [2, с. 346]. Исполнение человеком роли имеет некоторую личностную окраску, зависящую от его знаний и умения находиться в данной роли, от ее значимости для личности, от стремления в большей или меньшей степени соответствовать ожиданиям окружающих.

Каждая роль накладывает отпечаток на личность, самосознание человека, так как человек мобилизует ресурсы своего организма и психики для исполнения той или иной роли.

Но и на освоение человеком определенной роли оказывают влияние как внешние требования, так и внутренние мотивы, причем влияние последних более существенно.

Значение ролевого подхода в образовательном процессе Анализируя возможности учебного ролевого взаимодействия, мы предположили, что роли, разыгрываемые студентами, должны носить постоянный и временный характер. Роль учащегося и роль учителя в данном учебном контексте должны рассматриваться как постоянные (в нашем случае профессионально ориентированные);

а роли, которые исполняют студенты во время групповой работы (организатор, слушатель, критик и пр.), – как временные (сопутствующие основной профессиональной направленности).

Прежде всего, мы знакомим студентов с вариантами ролей педагога: авторитара, демократа и либерала. Как показывает практика, эти стили поведения складываются в деятельности педагога достаточно быстро, поэтому есть смысл сориентировать позицию будущего педагога в процессе подготовки, нежели пытаться изменить сложившийся стиль деятельности.

Не менее важно предоставить возможность студентам выступать в роли ученика. Это связано с тем, что сегодня отношения педагога и учащихся должны строится преимущественно на субъект-субъектном уровне и поэтому особую значимость приобретает способность педагога к эмпатии в отношении своих воспитанников. Это качество будет развиваться, если студент, участвуя в педагогическом взаимодействии, будет «проживать»

роль ученика, с учетом присущих ученику личностных характеристик.

В учебном ролевом взаимодействии используются интерактивные методы: анализ конкретных ситуаций, «разыгрывание» педагогических ситуаций, ролевое решение педагогических задач.

Метод анализа конкретных педагогических ситуаций, реализуемый в форме ролевого взаимодействия, позволяет не только формировать профессионально значимые умения (анализировать, проектировать, организовывать взаимодействие), но и способствует формированию профессиональной позиции, которая проявляется в избираемом студентами стиле профессионального поведения.

Внедрение в процесс профессиональной подготовки будущих учителей метода ролевого разыгрывания педагогических ситуаций обусловлено тем, что для организации эффективного взаимодействия с детьми в процессе их деятельности, педагогу необходимо знать не только содержание своей роли, но и роли учащихся, иметь возможность посмотреть со стороны на иную трактовку предписанной роли. Кроме того, ролевые игры позволяют будущему педагогу лучше осознать значение выбранной профессии, сформировать ценностное отношение к ней, вооружают его системой педагогических умений. Ролевое разыгрывание ситуаций отличается от ролевой игры тем, что подготовка к ролевому действию сводится к минимуму. Назначенный (или выбранный членами группы) «педагог» и «учащиеся» получают задание на занятии и находят выход из создавшейся ситуации, пользуясь лишь тем запасом знаний, который у них имеется в данный момент. Решение вырабатывается всей группой, а презентация его другим группам происходит в виде фрагмента, в котором каждый участник группы играет свою роль. Заканчивается разыгрывание ролевой ситуации совместным обсуждением членов академической группы действий «учителя» и «учащихся». Важно обратить внимание на то, какой стиль профессионального поведения выбрал «учитель», комфортно ли чувствовал себя «ученик», какая профессиональная позиция является оптимальной в данной ситуации.

Мы рассматриваем учебное ролевое взаимодействие как организованную в процессе профессиональной подготовки форму познавательной деятельности, предполагающую развитие у студентов готовности к пониманию и принятию различных функций и ролей субъектов образовательного процесса, их освоение в специально подобранных профессионально-ориентированных ситуациях, актуализацию профессионально рефлексивных качеств.

Основы организации учебного ролевого взаимодействия Предлагаемая технология учебного ролевого взаимодействия (УРВ) предусматривает возможность ее использования при обучении студентов психолого-педагогическим, частнометодическим дисциплинам, а также в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

При разработке технологии учитывалось положение о том, что усвоенные в обучении знания, а также умения и навыки выступают в профессиональной деятельности уже не в качестве того предмета, на который направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста, имеющей принципиально иной предмет, например, сознание ученика, его личность [6, с. 58]. Организация учебного ролевого взаимодействия направлена на подготовку студентов к переходу от учебного типа деятельности к профессиональному. В учебном ролевом взаимодействии воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности учителя. Студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности, которая, по определению, является деятельностью коллективной. При этом студент усваивает знания, закрепляет умения и навыки не ради их самих, не про запас, а в реальном процессе подготовки и принятия решений, в функции средства выполнения игровых и учебных действий, а через них – и действий профессиональных.

В технологии учебного ролевого взаимодействия реализуются следующие принципы:

последовательное моделирование в учебной деятельности студентов содержания и условий профессиональной педагогической деятельности;

связь теории и практики;

совместная деятельность;

активность личности;

проблемность;

единство обучения и воспитания.

Технология учебного ролевого взаимодействия направлена на решение следующих задач:

конкретно-познавательной: формирование у студентов готовности и умения находить возможные пути решения разнообразных профессиональных проблем и выбирать из них наиболее оптимальный;

коммуникативно-развивающей: формирование умения анализировать ситуацию с двух позиций – учителя и учащегося, придавать взаимодействию конструктивный характер, находить пути гармонизации конфликтных состояний;

социально-ориентационной: формирование у будущих учителей умения учитывать в процессе взаимодействия с учащимися те или иные социальные проблемы.

Основу технологии составляет включение студентов в ролевое взаимодействие в ситуациях, имитирующих реальный процесс школьной жизни, дающее возможность каждому студенту «прожить» роли разных участников педагогического процесса и принять решение, максимально учитывая интересы всех взаимодействующих сторон.

В учебном взаимодействии исполняются следующие роли:

константные (профессионально-ориентированные): учитель, учащиеся, родители;

динамические (определим их как сопутствующие профессиональной направленности, поскольку выбор и исполнение этих ролей, с одной стороны, обусловлены мотивацией учебной деятельности студентов, уровнем интереса к профессии учителя, формирующейся профессиональной позицией и стилем профессионального поведения, а с другой, оказывают на них значительное влияние): инициатор, критик, соглашатель, организатор, секретарь, бодрила;

в дискуссии – инициатор, спорщик, соглашатель, оригинал, организатор, молчун, деструктор.

Задача инициатора – предложить как можно больше различных решений проблемы. Эта роль стимулирует активность обучающихся, обязывает искать и предлагать различные выходы из обсуждаемой ситуации. Критик находит недостатки в каждом из предложенных решений, вынуждая исполнителя данной роли отказаться от равнодушной, попустительской позиции по отношению к обсуждаемой проблеме. Соглашатель выражает свое согласие с любыми точками зрения, формируя тем самым у студентов способность и готовность если не принять, то хотя бы с уважением выслушать иную точку зрения. Организатор следит за тем, чтобы все члены группы выполняли свои функции, задает уточняющие вопросы. Исполнение этой роли способствует развитию организаторских способностей – одного из важнейших профессионально значимых качеств учителя. Секретарь фиксирует предложенные решения, достоинства и недостатки каждого. В процессе исполнения роли секретаря студенты учатся распределять внимание, ничего не упуская из виду, точности, краткости сжатости формулировок. Бодрила старается поднять настроение, воодушевлять членов группы.

Исполнение этой роли способствует формированию умений будущего учителя создавать эмоциональный комфорт и ситуацию успеха, переводя педагогическое взаимодействие на субъект-субъектный уровень.

Технология УРВ предполагает следующую последовательность включения студентов в роли. Сначала это только константные роли учителя и учащегося. В процессе группового решения педагогических задач обнаруживается необходимость распределения функций, то есть введения динамических ролей. Она обусловлена следующими факторами: обсуждение проходит хаотично, члены группы не слышат друг друга, забывают предложенные решения, зацикливаются на одном и т.п.;

студенты оценивают педагогическую ситуацию скорее интуитивно, чем осознанно, находясь под влиянием стереотипов, сложившихся в их личном опыте;

стремятся исполнять одни и те же роли: либо только учителя (позиция воздействующего субъекта), либо только учащихся (позиция объекта воздействия). Введение временных ролей позволяет решить две задачи: во-первых, упорядочить процесс взаимодействия, поскольку каждый исполняет определенную функцию и, следовательно, ускорить процесс решения задачи. Во-вторых, оказать влияние на предпочитаемый студентом стиль взаимодействия, то есть от авторитарного или либерального перейти к демократическому, от субъект-объектного к субъект-субъектному. И, наконец, на завершающем этапе это снова только константные роли, но исполняемые уже на новом качественном уровне, когда способ и содержание педагогического взаимодействия выбираются студентами осознанно.

Технология учебного ролевого взаимодействия способствует активизации и интенсификации процесса профессиональной подготовки будущего учителя, так как в решении педагогической проблемы участвуют все студенты, каждый из которых проявляет более активную позицию, чем при фронтальной работе.

Кроме того, включение студентов во взаимодействие с исполнением константных ролей способствует формированию готовности и умения оценивать педагогическую ситуацию с разных позиций, организовывать конструктивное взаимодействие, находить пути для гармонизации конфликтных состояний, что способствует формированию гуманистической профессиональной позиции. Одновременно введение и исполнение студентами в процессе учебного взаимодействия динамических ролей (инициатор, критик, соглашатель и др.) позволяет формировать гуманистическую профессиональную позицию будущего учителя и стиль его взаимодействия с учащимися, поскольку «те формы ролевого поведения, которые вначале реализуются в игре, затем становятся привычными для индивида и входят в структуру его личности, помогая лучше адаптироваться к различным ситуациям» [1, с. 451].

Литература 1. Немов Р.С. Психология. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995.

2. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

Надскакула О.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 14 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.