авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН ДОМ ДРУЖБЫ НАРОДОВ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

При описании телесных движений, встречающихся в башкирской народной хореографии, мы опирались на принцип Полианны, согласно ко торому в своих вербальных и невербальных семиотических актах человек в норме выражает чаще красивое или хорошее, чем некрасивое или плохое, и использует для этого приятные и красивые слова и жесты.

Принцип Полианны был привнесен в лингвистику из психологии, где почти двадцать пять лет тому назад, впервые, вероятно, в работе Бучер, Осгут 1969, была сформулирована гипотеза Полианны о том, что воспри ятие хорошего и приятного, а также отношение к добру, благу и красоте как нормам жизни и естественным положениям дел в мире являются ос новной и универсальной человеческой характеристикой и что такое отно шение людей к хорошему и красивому проявляется в разных областях их жизни и деятельности [1, 120].

В современной лингвистике на основе работ Ю.С. Степанова, Н.Д.

Арутюновой, Е.С. Кубряковой, И.А. Стернина и др. наметилась следующая типология концептов: по содержанию (концепт-представление, - фрейм, схема, - сценарий, - гештальт), по языковому представлению (рамочные концепты, концепты действия), по степени интеграции семантических структур (суперконцепты, макроконцепты, базовые концепты, микрокон цепты), по роли концепта в структурировании языкового значения (концепты-классификаторы, концепты отстранения и др.). Для нашего ис следования выбрана типология концептов по степени интеграции семанти ческих структур. В качестве макроконцепта выступает т.н. «опорный кон цепт» и стоящий за ним анатомический объект – рука, нога, голова, плечо, спина и так далее (вплоть до составных частей названного объекта).

В связи с тематической ограниченностью мы обращаемся к частич ному описанию движений частей тела, прежде всего рук и его частей: рука, левая рука, правая рука, тыльная сторона руки, ладонь, запястье, палец, кисть, плечо, локоть и др. Например: Руки опущены вниз, а кисти немного приподняты, пальцы мягко закруглены (движ. 1, рис. 1) [3, 5]. Этот кон цепт напрямую связан с гендерным прочтением хореографии, являющимся одним из важнейших противопоставлений в сфере красивых движений.

Как показал наш предварительный анализ, эстетические характеристики движений тела чаще относятся к женщине, поэтому в данном исследова нии мы останавливаемся только на женских движениях.

Характерно в этой связи высказывание исследователя Л.И. Нагаевой:

«В сольных танцах очень развита пластика рук. Движения рук являются основным средством раскрытия образа танца, его семантики и характера.





Национальное своеобразие башкирского танца подчеркивают различные движения рук, исполняющиеся, как правило, в гораздо более медленном темпе, чем движения ног. В мужских танцах одно какое-либо фиксирован ное положение рук может оставаться неизменным в продолжение всей фи гуры» [4, 22].

Сила башкирского танца заключается в изяществе его движений.

Так, в женском танце, то плавном, то игривом, главную роль играют руки, движение которых пластически выразительно и разнообразно по рисунку.

Именно такими они и описываются хореографами: стремительные шаги, легкие, четкие дроби и удары каблуками исполнительница сочетает с мягкими выразительными движениями корпуса и рук. Например: Девушка, изящно вращая перед собой обращенными друг другу ладонями рук, испол няет «простую дробь» (движ. 5) и продвигается от последней правой ку лисы к первой левой [3, 7]. Левая рука согнута в локте у груди, кисть изящно закруглена, направлена вверх [3, 10]. Они плавные, т.е. совершают ся с относительно небольшой скоростью, не резкие и не энергичные, ис полняются без видимых усилий и на некотором расстоянии от тела субъек та, при этом в движении человек свободно владеет своим телом и в реали зации своей цели не сталкивается с другими телами и предметами [1, 124].

Мужской же танец отличается от женского большим динамизмом, си лой и четкостью. Чаще всего он состоит из движений, свойственных джиги ту, лихому всаднику, ловкому охотнику, отважному воину. Например: Одна рука поднята вверх, другая словно «придерживает» поводья [4, 36].

Предполагаемое осуществление комплексного исследования концеп тосферы «хореография» в рамках когнитивно-коммуникативного подхода позволит сделать вывод о том, что концепты формируются на пересечении когниции и коммуникации, представляют фрагмент той картины мира, ко торая соответствует определенной области культуры и имеют специфи ческтй национальный характер.

ЛИТЕРАТУРА 1. Крейдлин Г. Е. Мужчины и женщины в невербальной коммуника ции. – М., 2005.

2. Моррис Д. Библия языка телодвижений. – М., 2010.

3. Нагаева Л. И. Три башкирских танца. – Уфа, 1992.

4. Нагаева Л. И. Башкирская народная хореография. – Уфа, 1995.

5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 000 слов и фразеологических выражений. – М., 1999.

6. Пиз А. Язык телодвижений. – М., 2009.

7. Чистов К. В. Народные традиции и фольклор. – Л., 1986.

Е.Л. Васильева, магистр БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) К ВОПРОСУ О ВОЗРОЖДЕНИИ ТРАДИЦИЙ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВА Музыкальное искусство издавна играло огромную роль в духовном и нравственном совершенствования личности и общества. Музыкальное просветительство, сформировавшееся в вид деятельности, было направле но на распространение знаний о музыке, приобщение людей к лучшим об разцам мировой музыкальной культуры.

Задачи и содержание музыкального просветительства определялись обозначенной эпохой, состоянием культуры и уровнем эстетического раз вития общества, его потребностями. В настоящее время, когда подъём об щей и музыкальной культуры общества стал необходимым условием его благополучного существования, организация систематической и плано мерной музыкально-просветительской работы обретает особенную акту альность и требует научного подхода в разработке её методов.





Музыкально-просветительская деятельность профессиональных му зыкантов и музыкантов-любителей прошла непростой и длительный исто рический путь становления, её корни уходят в глубину веков. Музыке – действенному средству воспитания таких добродетелей, как справедли вость, человечность, предусмотрительность, искренность, – придавалось большое значение. О любви древних египтян к музыкальному искусству говорят многочисленные изображения музыкантов и певцов на рельефах и фресках египетских гробниц и храмов. Так на фрагменте рельефа индий ского храма VIII века изображён Кришна с флейтой.

В Древнем Китае музыку называли «благоуханным цветком добро детели» и считали важнейшим средством воспитания. Она всегда была тесно связана с философией и устройством общества. «Для изменения нра вов и обычаев нет ничего прекраснее музыки, – утверждал классик древне китайской философии Конфуций, – это микрокосмос, отражающий строе ние Вселенной, обладающий строго определённой структурой, которую нельзя нарушать».

Существовали своеобразные рекомендации о характере музыки, бла готворно действующей на человека на разных этапах его жизни: для детей полезна весёлая музыка, для юношей – музыка в умеренном темпе, а для людей зрелого возраста – произведения в медленном темпе. В Китае музы ке и пению учили детей непременно весной, а игре на музыкальных инст рументах – летом;

развитие же умственных способностей происходило зи мой. Одни напевы предписывались для воспитания таких качеств, как ве ликодушие, мягкость и справедливость;

другие – для развития спокойст вия, ума, проницательности и искренности;

третьи – для стяжания почти тельности, скромности и вежливости;

четвёртые – помогали стать чест ным, уступчивым и т.п. До нашего времени дошли произведения китайско го искусства, изображающие музицирующих людей («Музыканты». Кера мика. Китай. VI – VII вв.) О значении музыкального воспитания, являющегося важным средст вом формирования духовного облика человека, было известно и древним грекам. Знаменитые философы Аристотель, Пифагор, Платон считали, что искусство музыки первым входит в жизнь человека, оно формирует его духовный мир, имеет огромную воспитательную силу, является для души тем же, что и гимнастика для тела. «Не в мусическом ли искусстве самое значительное воспитательное средство, так как ритм и гармония больше всего проникают в глубину души и сильнее всего захватывают её, достав ляя благообразие и делая её благообразной, если воспитание поставлено правильно;

если же нет – противоположное» – писал Платон [1,156-157].

Главной задачей в музыкальном воспитании считалось не столько овладение знаниями и навыками или способностью виртуозного исполне ния, сколько нравственное усовершенствование человеческого духа: Обзор развития музыкального искусства в древнем мире позволяет сделать сле дующий вывод: корни музыкального просветительства – в осознании бла готворного воздействия музыки на души и нравы людей и, следовательно, значительной её роли в воспитательном процессе. Кроме того, музыка при звана удовлетворять эстетические потребности общества, доставлять удо вольствие слушателям. Таким образом, ещё в древнем мире определились задачи и содержание музыкального искусства, выполняющего этическую, общепедагогическую (находящуюся в единстве с организацией музыкаль ного образования) и эстетическую функции.

На современном этапе развития общества проблема воспитания и развития музыкальной культуры общества в целом и индивидуума в част ности, как одного из средств решения задач эстетического воспитания чрезвычайно обострилась в связи с технократизмом и компьютеризацией, резко снизившими возможности гуманистического и интеллектуально эстетического становления личности.

Музыкальное искусство, являясь одним из важных компонентов эс тетического воспитания и обладая огромной силой эмоционального воз действия на духовной мир человека, приобретает все большее значение в структуре образовательного процесса для всестороннего гармоничного развития школьников. Общепризнанно, что приобщение к музыкальному искусству способствует росту музыкальной культуры личности и является средством повышения духовной культуры общества. В этом плане важную роль приобретает учитель музыки, к профессионально-педагогической подготовке которого должны предъявляться особые требования и в част ности, к формированию его просветительских умений.

Профессионально-педагогическую подготовку будущего учителя му зыки необходимо вести в двух направлениях: овладение системой знаний и умений по обязательным учебным дисциплинам и подготовка к музыкаль но-просветительской деятельности. Такое требование обусловлено тем, что во многих школах именно музыкальные кружки – сольного, хорового пения, студии – являются центрами музыкально-эстетического воспитания школьников концентрирующими множество мероприятий и видов дея тельности, связанных с музыкальным просвещением учеников и их роди телей – прямым или опосредованным.

Долгие годы педагогическая наука не занималась вопросами форми рования просветительских умений будущих учителей музыки, направлен ных на решение задач эстетического воспитания.

Возрождать просветительскую культуру в нашем обществе чрезвы чайно трудно. Тем не менее общество, школа, дети испытывают острую нужду в личностях, готовых во внеурочное время решать задачи эстетиче ского воспитания средствами музыкального просвещения.

Решение задач эстетического воспитания средствами музыкального просвещения возможно при условии постоянной и целенаправленной ра боты, опирающейся на создание системы музыкального просветительства.

Для этого школе требуются специалисты не только по проведению уроков музыки, но и организации внеурочной творческой деятельности учащихся в хоровых, вокальных, инструментальных ансамблях, конкурсах, олимпиа дах, музыкальных кружков, детского музыкального театра и других фор мах организации досуга.

Вся история отечественной музыкальной педагогики, начиная со II половины XIX века, опирается на деятельность крупных музыкантов, пе дагогов, композиторов, в различной степени уделявших внимание практи ке и теории музыкального просвещения детей и взрослых из различных слоев населения. Обострившиеся на данном этапе развития общества про тиворечия между ростом прагматизма и вечным стремлением человека к идеальному, возвышенному требует от отечественного музыкального об разования возрождения традиций просветительской деятельности учителя музыки.

Решение задач эстетического воспитания средствами музыкального просвещения возможно при условии постоянной и целенаправленной ра боты, опирающейся на создание системы музыкального просветительства.

Для этого школе требуются специалисты не только по проведению уроков музыки, но и организации внеурочной творческой деятельности учащихся в хоровых, вокальных, инструментальных ансамблях, конкурсах, олимпиа дах, музыкальных кружков, детского музыкального театра и других фор мах организации досуга.

Вся история отечественной музыкальной педагогики, начиная со II половины XIX века, опирается на деятельность крупных музыкантов, пе дагогов, композиторов, в различной степени уделявших внимание практи ке и теории музыкального просвещения детей и взрослых из различных слоев населения. Обострившиеся на данном этапе развития общества про тиворечия между ростом прагматизма и вечным стремлением человека к идеальному, возвышенному требует от отечественного музыкального об разования возрождения традиций просветительской деятельности учителя музыки.

Особенно важно это в условиях последних десятилетий, когда ярко выражен спад интереса школьников к академической музыке. Отказываясь от общения с подлинным музыкальным искусством, создающим предпо сылки нравственного совершенствования, школьники лишают себя его об лагораживающего воздействия. На необходимость специальной подготов ки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству указывали в своих работах О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, М.П. Картавцева и другие Музыкальное просветительство - это деятельность, основанная на диалектическом единстве знаний, умений и личностных характеристик, в которой выражена направленность будущего учителя музыки на совер шенствование эстетического воспитания.

И.И. Новиков впервые сказал слово о необходимости музыкального просветительства в русском обществе, о воспитательном значении музы кального искусства. Идея И.И. Новикова публикации народных преданий и песен, являющихся основой русской музыкальной культуры, была под держана просвещёнными любителями музыки. Следствием этого явилось издание сборников песен Г.Н. Теплова, М.Д. Чулкова, В.Д. Трутовского, Н.А. Львова, И.Г. Прача. Песни были обработаны несложными приёмами, поэтому стали доступными для домашнего музицирования.

Огромную роль в развитии русской музыкальной культуры сыграл выдающийся деятель просвещения А.Н. Радищев, революционно просветительские идеи которого разделяла передовая интеллигенция Рос сии конца XVIII века. Их взоры обращались к простому народу, к его му зыкальному творчеству, в котором выражалась сущность русского челове ка. А.Н. Радищев был музыкально образованным человеком, тонко чувст вовал народную песню, считал её «достоверным показателем душевных свойств народа» [3, 100]. Исследования и изучение русской народной пес ни привело его к выводу «о необходимости учреждения на Руси «мягкого»

(т. е. в соответствии с терминологией просветительства – республиканско го) правления» [2, 32].

Таким образом, музыкальные произведения, песни и другие образцы музыкальной культуры составляют почву для нравственно-эстетического развития детей. Закладывая в школе знания и музыкальных традициях, мы закладываем фундамент национального мышления, которое формирует основы культуры и просвещения.

ЛИТЕРАТУРА 1. Апраксина О.А. Вместе со всей страной. Муз. воспитание в шко ле, вып.13. – М., «Музыка», 1978.

2. Рапацкая Л.А. Вопросы музыковедения. – М.: «Музыка», 1976.

3. Рыцарева М.Г. Русская музыка XVIII в. – М.: «Знание», 1987.

Г.Я.Вербицкая, к. искусствоведения, доцент УГАИ им. З.Исмагилова (г. Уфа) ПОЛЕТ ПРОМЕТЕЯ. НРАВСТВЕННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ РОЛЬ ТВОРЧЕСТВА БАШКИРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕАТРА КУКОЛ В 70-Е ГОДЫ ХХ ВЕКА В семидесятые годы прошлого века в Уфе, в Башкирском театре ку кол появился режиссер Владимир Михайлович Штейн, который сумел по казать, что и этой сцене подвластен жанр трагедии, что режиссер "детско го" театра - не только кудесник-сказочник, но и философ, интересующийся сущностными, бытийными, вечными вопросами.

"Белый пароход" Чингиза Айтматова, "Не бросай огонь, Прометей!" Мустая Карима, "Галима" (по трагедии Мажита Гафури "Черноликие")...

Эти (да и не только эти!) спектакли Штейна доказали, что определить воз можности театра кукол нельзя, нельзя определить, то есть положить пре дел тому явлению, чьи возможности безграничны, неисчерпаемы.

Как Юрий Норштейн в мультипликации, Владимир Штейн открыл совсем другие миры, иные смыслы, он раздвинул, нет, распахнул неболь шую сцену нашего театра до просторов Вселенной. Это был Космос дет ской души, пребывавшей в Гармонии, но столкнувшейся с "безрассудной жестокостью" беспощадного взрослого мира ("Белый пароход"). Это было бескрайнее пространство любви Галимы и Закира, встретившейся с догма тизмом и злобным невежеством ("Галима"). Это была, наконец, вселенская бесконечность, упоительная бездна, которая открывалась нам, потрясен ным, в стремительном полете Прометея на Землю.

Под симфоническую музыку Скрябина летел Прометей (в сцене по лета – это огромная кукла, которая держит в руке горящий факел), и мы, ошеломленные, летели с ним вместе! Художник по свету Наиль Рахматул лин пронизал белую куклу таинственными, волшебными сине- фиолето выми лучами, а по всей сцене и зрительному залу пустил поразительные чудесные "волны". И - родилась абсолютная иллюзия совместного голово кружительного полета. Эта магическая по силе воздействия сцена превра тилась из отдельного и необходимого эпизода спектакля в колоссальную по своему художественному могуществу метафору. Мы будто объедини лись с Прометеем в его жертвенном и героическом Деянии.

Хочу глаза открыть я человеку, Пусть видит, сколько красоты и мощи Есть в нем самом... [ 1, 99] Эту возможность красоты и созидательной творческой силы сумел прозреть Прометей в людях. Поначалу в спектакле люди предстают некоей массой, толпой, устрашающей в безликости своей, переполненные энерги ей сопротивления и мещанской агрессией. Они отвергают Божественный Дар Прометея. Им, уродливым внешне и внутренне, гораздо удобнее скры ваться под обманным покровом спасительно-успокаивающей тьмы. Как не хотят они небесного огня, как избегают света, как боятся Правды!

Однако и за отталкивающими личинами Прометей разглядел их Ду ши. В прологе спектакля и в финале его мы увидим актеров без масок и поразимся возвышенности и одухотворенности их лиц. Нет, не лиц! Это лики, лики людей, освободившихся от личин, словно от пут, от мучитель ных оков.

В спектакле будет явлена и воплощенная Душа – Агазия, земная воз любленная Прометея. Она, вопреки банальным ожиданиям и любой пред сказуемости, решена как... кукла. В руках Венеры Рахимовой прелестная, милая кукольная головка и кусочек алой материи преобразятся в самую прекрасную и желанную – из тех, ради кого совершаются подвиги... Но и она, Агазия, оказывается способной на Подвиг, на великую жертву во имя Любви.

Голос Венеры Рахимовой – Агазии – нежный и страстный, трепет ный и сильный, земной, теплый, ласкающий и в то же время звенящий, не бесно-высокий, чуть срывающийся от переполняющих чувств – это был подлинный голос трагической жертвенной Любви, когда не страшно и сго реть, в ее очищающем пламени, не страшно и ослепнуть в ее пронзитель ном рвете...

И когда в световом занавесе начинают распускаться алые;

маки, то осознаешь: это любовь героев, ее великая созидательная сила помогает нежным лепесткам гореть так ярко.

Дуэт Игоря Капатова – Прометея и Венеры Рахимовой в &цене сви дания на маковой поляне поражает своей гармонией, высоким лиризмом и целомудрием. Забываешь, что актер, выступающий "в живом плане", объ ясняется в любви кукле. Она – настоящая, она – живая. Мы становимся свидетелями театрального чуда: кукла словно перенимает не только инто нации актрисы, но и пластику ее, сердечность, ее сокровенную, глубинную исповедальность – словом, неживая материя очеловечивается.

И человека, и куклу, и маску режиссер-философ Владимир Штейн сопоставлял в точно выверенных диалогах-взаимодействиях, результатом которых было рождение художественного образа огромной глубины и ко лоссальной масштабности. Диалог Лица и маски, куклы и лица, куклы и маски Штейн всегда насыщает пронзительным драматизмом. За маской всегда ощущается интенсивность психологического существования, когда артист дистанцируется, очуждается от своего персонажа- маски. А кукла, напротив, одухотворяется, очеловечивается. Так театр Владимира Штейна раскрывал извечный диалогизм, театральность человеческого бытия. А в диалоге Вечного (маска) и Настоящего (человек) обнаруживалась глубин ная, сущностная философия лицедейства. Именно поэтому Маска для Штейна никогда не была просто выразительным средством.

Прометей – единственный персонаж без маски. Так подчеркивалась исключительность, избранность Героя. И тогда отсутствие маски стано вится не менее значимым, чем сама маска. Режиссер-философ задумывает ся о диалектике взаимодействия Лица и Маски. Лицо являет духовную сущность личности, ее ЛИК. (Вспомним вдохновенные лица актеров в прологе "Прометея"!). Но лицо может превратиться и в. личину, пустую оболочку, когда явление затмевает суть. Едва лишь провозгласит Зевс:

"Титанов разгромил я в пух и прах!..", как сразу воссядет-воцарится на Олимпийском престоле. Лицо Зевса окаменевает, он бронзовеет, превра щаясь на наших глазах в памятник самому себе, точнее, в застывший не подвижный, мертвый знак власти - жестокой и беспощадной. И Прометей с горечью заметит: "И мнится, что теряю душу друга". Итак, Зевс надевает маску, а Прометей, напротив, снимает ее. Олицетворенная власть - без душная и злая - Зевс скрывает лицо, свой лик, свою духовную сущность.

Прометей с безоглядной отвагой и мужеством откроет свою душу-лик, идя навстречу всем испытаниям, всем мукам. В спектакле Зевс и Прометей антагонисты, непримиримые противники, их конфликт неразрешим, это противостояние стойкого Духа и лживой Личины.

Рамиль Искандаров – Зевс сразу, едва лишь появившись на сцене, го товит нас, зрителей, к своему роковому превращению. Он резок и отры вист, он готов к принятию маски-личины. Да этот Зевс сам – ужасающая маска власти!

Совсем иное – Зевс Павла Мельниченко. Он покоряет своим обаяни ем, благодушной улыбкой, роскошной шевелюрой, курчавой бородой.

Этот величественный красавец совсем легко, шутя-играя, "титанов разгро мив". Однако с приближением момента обезличивания, обездушивания мы понимаем, что и улыбка, и благодушие – только обман, одна видимость. А подлинное стремление у "властелина нового" (Эсхил) лишь одно - любыми путями удержать эту власть, этот вожделенный престол.

Если Зевс превращается в мертвенно-застывший знак власти, то с Прометеем происходит преображение. Слово это сочетает два понятия:

образ и подобие. Образ - это Божественная основа, Божественный дар. Об раза святых, например... А подобие - это устремленность к Божественному образу. Поэтому преображение становится не только творческим, но и ве ликим жертвенным деянием, когда раскрывается личность, Душа.

Игорь Капатов приближал своего Прометея к земному человеку откры тостью, предельной интенсивностью чувств и переживаний. Его Прометей мог плакать, задыхаясь от восторга любви в сцене на маковой поляне, а мог и яростно негодовать на Зевса, на род людской, отвергший его Дар.

Юрий Заяц, напротив, наделил своего героя эмоциональной сдер жанностью, лаконизмом и даже скупостью в выражении чувств. Но от это го сердечная, внутренняя жизнь его Прометея была не менее насыщенной и яркой.

Суровый и величественный "сухой голос трагедии" (Мейерхольд) пронизывал этот сценический шедевр Владимира Штейна, да и не только этот...

Гибнут Мальчик в "Белом пароходе", Прометей, Галима и Закир, но это не порождает отчаяния, и тем более не вызывает сентиментальных "сладких" мелодраматических слез. Герои погибали, но при этом они...

одерживали победу. Победу, которая гораздо важнее так называемого пре словутого успеха, удачи - всего сиюминутного и преходящего. В спектак лях Штейна побеждало Вечное, непреходящее, а Доброта и Духовность наделялись мощной созидательной силой.

А зритель плакал... Плакал и... был счастлив. От полноты жизни, от просветления, от прикосновения к Творчеству. Зритель переживал катар сис, эмоциональный итог трагедии, когда "глаза плачут, и сердце уязвлено, однако и согрето, на душу сходит умиротворение, а мысль яснеет и твер деет" [2, 15]. Мы отождествляли себя с героем, проходили с ним весь тер нистый трагический путь, но главное, мы отождествляли себя с... собой. На спектаклях Штейна человек словно встречался с собой, но - лучшим, иде альным, совершенным. И в этом, думается, основной нравственный итог сценических произведений этого режиссера.

Учитесь делать из себя людей [1,158].

Спектакли, театр, режиссер "учили", но без дидактики и морализа торства, а сердцем, слезами, кровью и, в конечном итоге, своей судьбой..

Я взял в ладони свежей белой глины, Слезами замесил ее, Потом людей фигурки вылепил [1,47].

ЛИТЕРАТУРА 1. Карим М. Не бросай огонь, Прометей! Трагедия. – Уфа, Башкир ское книжное издательство, 1979 г. 160 с.

2. Аверинцев С.С. На границе цивилизаций и эпох: вклад восточных окраин римско-византийского мира в подготовку духовной культуры ев ропейского средневековья/ Восток-Запад, вып. II. – М.: Наука, 1985. – С. 15.

В.В. Власенко, к. культурологии, доцент БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) О ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ В СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ Проблема духовно-нравственного содержания культуры, человече ской жизни можно смело отнести к числу вечных проблем. Но существуют такие периоды в истории человечества, когда она приобретает особую ост роту, становится в ряд актуальнейших проблем современности. И сегодня мы переживаем такое время, когда необходимость «точной согласованно сти характера эволюции» общества людей, культуры и природы, которая может быть осуществлена только человеком, предъявляет особые требова ния к духовно-нравственному потенциалу личности.

Начиная с Нового времени в европейской культуре происходило по следовательное вытеснение морально-этической составляющей личности:

«…рациональность постепенно стала ориентироваться на науку, которая «обслуживает» экономического человека. На место человека верующего стал человек экономический. В борьбе с верой на периферию культуры были вытеснены духовность и вся нравственная проблематика» [1, 91].

Главной ценностью техногенной цивилизации являлось преобразование внешнего по отношению к человеку мира, сегодня же отчетливо осознает ся необходимость согласования активности человека, направленной на по стижение внешнего мира и его активности, направленной на совершенст вование своего внутреннего мира. Меняется традиционное для техноген ной цивилизации представление о предназначении человека и его деятель ности. Ценностная составляющая становится одним из главных условий получения объективно-истинных знаний о мире [9]. Развитие науки опре деляется ценностными ориентациями и мировоззренческими установками культуры: «Для того чтобы истина открылась человеку, ему необходимо нравственное самовоспитание» (В.С. Степин).

Это не может не определять особое значение нравственных устано вок личности: необходимость соединения «когнитивных и ценностных па раметров естественнонаучного знания», потребность в научной картине мира, имеющей человеческое измерение в конце ХХ века все отчетливее осознается и в естественных науках.

В новой постнеклассической картине мира изменяются признаки по знающего субъекта, который «должен не только иметь профессиональные знания, усвоить этос науки (установку на поиск истины и установку на рост истинных знаний), но и осуществлять рефлексию над ценностными основаниями научной деятельности, выраженными в научном этосе» Сего дня «при исследовании и технологическом осмыслении сложных челове коразмерных систем» необходимо введение дополнительных этических обязательств [9, 8. Курсив мой – В.В.]. Осознается опасность абсолютиза ции принципов научной рациональности, противопоставления рациональ ности и духовности: «…духовно-неразвитый человек – более опасный че ловек, чем необразованный» [2, 77]. Нравственные регуляции сегодня – наиболее адекватный инструмент самоорганизации, требующий разработ ки соответствующих ценностных критериев развития для всей сферы нау ки и техники как инструмента деятельности человека [6, 56].

Между тем, в настоящий момент существует разрыв между теорети ческим осознанием необходимости развития нравственной составляющей каждого человека и её реальным уровнем. По мнению известного социоло га Ю.У. Фохт-Бабушкина «в духовной атмосфере общества изменения свя заны, прежде всего, с тем, какие слои населения выходят на первые роли и тем самым какие ценностные ориентации главенствуют» и социологиче ские исследования показывают, что «сегодня наиболее влиятельной груп пой стали представители коммерческих структур, торговли, предпринима тельства» [10, 10]. Изменилась духовная атмосфера общества, а с ней – и ценностные ориентации. Ориентация на материальную обеспеченность стала «главнейшим мотивом жизнедеятельности граждан нашей страны», что, естественно, изменило атмосферу духовной жизни общества [10, 12].

Социологические исследования, изучающие направленность личности со временного поколения молодежи, подтверждают, что нравственные ценно сти не относятся к числу приоритетных: «ценность жизни Другого, приро ды в целом, не имеют определяющего значения, что способствует общей дегуманизации» [12]. Необходимо отметить, что такая ситуация характер на не только для России, но и для других государств в недавнем прошлом входящих в состав СССР. Так, данные мониторингового исследования ин ститута социологии НАН Украины, проводимого с 1992 года показывают, «что ради денег люди готовы пойти на нарушение моральных и даже пра вовых норм… Особую тревогу вызывает то обстоятельство, что число сто ронников такой мысли в молодой генерации не снижается, а, наоборот, растёт» [8, 157].

Духовность, как атрибутивное качество человека, формируется и развивается прижизненно, и одним из важнейших культурных институтов воспитания духовности является школа. В 2009г. в СМИ появилась ин формация о введении в учебные планы школ новой образовательной об ласти «Духовно-нравственное воспитание». Основой воспитания нравст венности должен был стать новый предмет «Основы религиозных культур и светской этики». По мнению разработчиков программы «курс должен сформировать у школьников мотивации к осознанному нравственному по ведению, основанному на знании и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а также к диалогу с пред ставителями других культур и мировоззрений» [11].

На пресс-конференции, состоявшейся 30 марта текущего года замес титель Министра образования и науки Российской Федерации И.И. Калина выразил убеждённость в том, что «учебный курс по основам религиозных культур и светской этики закладывает основу новых отношений между школой и обществом. Формируются новые механизмы влияния общества на определение содержания школьного образования, форм его организации и школьную жизнь в целом» [13].

Иное отношение к новому предмету у представителей академиче ской науки. Так эксперты, работающие в Российской академии наук, сде лали однозначный вывод о недопустимости использования учебника в школах РФ. Во-первых, по мнению экспертов «учебник содержит много численные признаки грубого нарушения Конституции РФ, агрессивно, в миссионерском ключе грубо навязывает ученикам определённую религи озную идеологию, открыто враждебную светскому государству»;

во вторых, «учебник несостоятелен в научном плане, в нём не определено по нятие «религиозная культура» и вместо неё вводится плоско поданная ре лигиозная доктрина, приводящая к подмене культуры вероучением» [7].

Нельзя не согласиться с мнением уважаемых экспертов, но приведет ли к достижению главной цели введения нового предмета – воспитание духовно-нравственной личности – только изменение содержание предме та? Думается «нет» и вот почему. Первое, образование и воспитание – раз ные процессы, о чем неоднократно говорил и писал М.С. Каган. Образова ние есть способ передачи основ научных знаний, воспитание – способ пе редачи ценностей. Ценности, «определяющие поведение человека, не фор мируются средствами образования и обучения! Достижение этой цели тре бует иных средств …» и те дидактические приемы, «которыми успешно пользуются образование и обучение …неспособны сами по себе решать не сравненно более сложную задачу – формировать ценностное сознание вступающих в жизнь молодых людей» [4, 669]. Между тем, в преамбуле концепции нового предмета читаем: «Преподавание знаний об основах ре лигиозных культур и светской этики призвано сыграть важную роль не только в расширении образовательного кругозора учащегося, но и в воспи тательном процессе формирования порядочного, честного, достойного гражданина, соблюдающего Конституцию и законы Российской Федера ции, уважающего ее культурные традиции, готового к межкультурному и межконфессиональному диалогу во имя социального сплочения», т.е. ав торы программы убеждены – знания будут способствовать формированию ценностей [11. Курсив мой – В.В.].

Второе и главное. Почему нравственность личности может быть сформирована и воспитана только религией? Нельзя религиозное воспита ние в школе оправдывать необходимостью нравственного воспитания, как нельзя отождествлять духовность и нравственность с религиозностью [5].

И нельзя забывать о том, что одним из самых мощных средств нравствен ного воспитания является искусство. Формирование ценностей личности происходит в процессе духовного общения людей, суть которого – рожде ние духовного единства. Особенность искусства, его сила и заключается в том, «что оно входит в сферу общения людей,...а сфера художественного общения безгранична» [3, 659]. Приобщаясь к ценностям, накопленным культурой и запечатленным в произведениях искусства, школьник делает их своими. Это и есть воспитание нравственных установок личности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Делокаров К.Х. Параметры порядка современной цивилизации и глобальные вызовы/Постнеклассические практики и социокультурные трансформации: Материалы VI международного междисциплинарного се минара /Под общ. ред. Астафьевой О.Н. – М., 2009. – С. 89- 2. Делокаров К.Х., Демидов Ф.Д. Будущее в контексте постнеклас сической парадигмы / Постнеклассические практики и социокультурные трансформации: Материалы VI международного междисциплинарного се минара / Под общ. ред. Астафьевой О.Н. – М., 2009. – С. 73- 3. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной дея тельности и о роли искусства в нем /Избранные труды в VII томах. Т. III.

Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007. – С. 654-659.

4. Каган М.С.Российская школа на рубеже веков / Избранные труды в VII томах. Т. III. Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007. – С. 667-678.

5. Каган М.С. Не могу молчать/ Избранные труды в VII томах. Т. III.

Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007. – С. 719- 6. Плебанек О.В. Постнеклассическая классика социального позна ния/ Постнеклассические практики и социокультурные трансформации:

Материалы VI международного междисциплинарного семинара /Под общ.ред. Астафьевой О.Н. – М., 2009. – С. 56- 7. Смирнов А.В. Учебник нужен, но его придется переписать с нуля [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://iph.ras.ru/s_0.htm 8. Сохань Л.В. Жизненный комфорт как творческий проект лично сти: духовное измерение / Личность. Культура. Общество. Т.. XI, вып.4, №№ 51-52. – С. 156- 9. Степин В.С. От теоретического знания к постнеклассическим практикам Постнеклассические практики и социокультурные трансформа ции: Материалы VI международного междисциплинарного семинара /Под общ.ред. Астафьевой О.Н. – М., 2009. – С. 6- 10. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни молодых поколений России: Достигнутые эффекты, упущенные возможности и сохраняющиеся надежды. – СПб., 11. Основы религиозных культур и светской этики [Электронный ре сурс]: Режим доступа:

http://prosv.ru/umk/ork/info.aspx?ob_no= 12. Ценности молодежи «эпохи перемен»: взгляд из России [Элек Режим доступа:

тронный ресурс]:

http://aspu.ru/images/File/ilil/Bayeva_tzennosti_Rossiya.pdf 13. Электронный ресурс: Режим доступа:

http://mon.gov.ru/press/news/6951/ ).

Н.М. Гарипова, к.п.н., доцент БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) О РОЛИ МУЗЫКИ В МЕЖЭТНИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ Вот уже на протяжении нескольких веков идеи просветительства не теряют своей актуальности и находят своё претворение и развитие в фило софских и социальных концепциях учёных разных стран мира. Одной из таких идей является идея «духа народа», введённая французским просве тительством. Согласно этой идеи этнические общности действуют как не которые единства, поскольку люди одной национальности обладают сход ными стремлениями, желаниями, чувствами, возникающими на те или иные события и т.п. А если это так, то в современном обществе, представ ляющем собой конгломерат различных национальностей, встаёт проблема межэтнического общения.

Заметим, полиэтническое государство всегда таит в себе проблемы, уходящие корнями своими в системы ценностей и в различия мировос приятия, мировоззрения входящих в него народов. Современный мир, раз дираемый противоречиями, часто воспринимающийся как дискомфортный и враждебный, подчас делает человека не только более эгоистичным, но и эгоцентричным. Эгоцентризм же мышления порождает болезненную чут кость к оппозиции «своё – чужое», в которой «чужое» становится раздра жающим и бессмысленным, нетерпимым и враждебным. Эта чуткость к «чужому» проявляется уже не на уровне мышления, а на уровне ощущений и эмоций. А потому целенаправленное изменение отношения к «чужому»

невозможно, если апеллировать лишь к мышлению: здесь бессильны разъ яснения, наставления и нравоучения. Воспитательная работа в этом на правлении предполагает активизацию личностно-смысловой сферы чело века, поскольку личностный смысл как раз и отражает «отношения объ ектов и явлений действительности к жизнедеятельности субъекта» [2, 113].

Исследование литературы по проблеме смысла показывает, что дан ный феномен предполагает не только понимание, но и переживание, ощу щение его (смысла) в теле человека. Не случайно многие философы и пси хологи, обращавшиеся к рассматриваемой проблеме, особо подчёркивали связь смысла с телом и сенсорными системами субъекта. Таковы концеп ции В. Налимова, Г. Шпета, Ю.Джендлина, Э.Гуссерля, М.Мерло-Понти, Ж.-П.Сартра, М.Хайдеггера, В.Франкла. Так, В.Франкл указывал, что смысл переживается, а нахождение смысла, например ситуации, имеет не что общее с восприятием гештальта. При этом философ использовал поня тие «смысловой гештальт» [6, 294].

Кроме того, актуальный личностный смысл предметен (возникает только при наличии предмета смысла) и проявляется всегда в интенцио нальном акте. Интенциональность – направленность сознания, воли, чувств на предмет рассмотрения, устанавливающая предметный смысл объекта для субъекта и конституирующая предмет сообразно его способам данности [5, 205]. Она предполагает особое существование предмета ин тенции в сознании субъекта.

По мнению А.А. Пелипенко, смысл выступает первоэлементарной основой установления всеобщей связи – партисипации (партиципации).

Партисипация – «это… универсальная экзистенциональная интенция, ор ганически присущая человеку и являющаяся, таким образом, антропологи ческой константой. Природа этой интенции определяется спонтанным стремлением человека восстановить частично распавшуюся всеобщую эм патическо-энергетическую связь с универсумом и вернуться в естественно непротиворечивое состояние, соотносимое с континуальным природным психизмом или внутриутробным состоянием» [4, 22]. Партисипация – это не только стремление ощутить себя частью некой большей целостности, но и снятие объектно-субъектных отношений, достигаемых «в акте экзистен ционального природнения». Она, по мнению автора, является истоком всех смысловых процессов [там же]. А потому интенциональный акт представ ляет собой особое состояние тела.

Учитывая выше сказанное, следует признать, что наиболее эффек тивным средством формирования толерантности и уважения к чужой куль туре, чужому мнению, иному мировосприятию и мировоззрению является искусство другого народа. Дело в том, что искусство, как считал А.Н.Леонтьев, – это «та единственная деятельность, которая отвечает зада че открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действи тельности, реальности» [1, 237]. Следовательно, произведение искусства является объективацией личностного смысла. Поскольку личностный смысл невозможно постичь сугубо интеллектуально, то и постижение про изведения искусства осуществляется не иначе, как в интенциональном ак те, обеспечивающем эффект партисипации, который обусловлен погруже нием в художественное творение и снятием объектно-субъектных отноше ний. Иллюзорный опыт искусства, в прямом смысле, может переживаться человеком в процессе художественного восприятия как его собственный опыт. И это не мысленное соучастие или пережавание, а полная вовлечён ность человека – активная партисипация. В связи с этим Г.А.Орлов пишет:

«Именно это происходит, когда мы отождествляемся с тем или иным ге роем, переносимся в мир вагнеровской тетралогии или романа Достоевско го. В таких случаях возникает иная, почти противоположная перспектива – перспектива человека, живущего и действующего в иной реальности. Здесь понятия объекта и субъекта также лишены смысла, а “художественный символ” и субъективный опыт так же неразделимы, как танец и танцор, игра и игрок, импровизация и импровизатор, композитор и сочиняемая им музыка. Они не созерцают “чистые образы”, а в самом точном смысле сло ва живут полнокровной жизнью в некоей иной реальности, реализуя в ней свои человеческие потенции, приобщаясь к её истине» [3, 164].

Если сравнивать различные виды искусства в плане их воздействия на человека, то следует признать особую роль музыки. Дело в том, что му зыка, с одной стороны, отражает и хранит в себе личностные смыслы (в ней они находят свою звуковую объективацию). С другой стороны, она способна оказывать сильное эмоциональное воздействие, вовлекая в про цесс восприятия всего человека, все уровни его психики, в чём собственно и заключается трансляция смысла.

Если же говорить об объективации личностного смысла в том или ином национальном музыкальном искусстве, то здесь следует указать на то, что в нем запечатлена система этнических ценностей. Именно они на ходятся в центре внимания творческой личности, именно они вызывают её особое эмоциональное состояние и понимание, что, собственно, и находит свою объективацию в музыкально-звуковой форме.

При восприятии музыкального произведения слушатель «присваива ет», то состояние, которое объективировано в звуке. Присваивая это со стояние, он «перевоплощается», становится сотворцом музыкального про изведения и подобно творческой личности переживает в акте восприятия те состояния, которые возникали у неё в процессе взаимодействия с ми ром. Выражаясь образно, можно сказать, что в акте адекватного музыкаль ного восприятия слушатель способен «обрести» иную этническую принад лежность. Он способен почувствовать мир так, как это чувствует человек другой национальности. Это происходит в том случае, когда имеет место эффект партисипации. Поэтому в условиях многонационального государ ства музыка действительно способна стать эффективным средством пони мания культуры различных народов, воспитания чувства уважения к ним и к их традициям. Ведь каждый человек, истинно постигающий смысл му зыки другого народа, ощущает себя представителем этого народа, на время как бы становится членом этого этноса.

Однако вызываемое музыкой состояние, хоть и является существен ным моментом её смыслового постижения, всё же не может рассматри ваться в качестве самодостаточного. Принципиально важным является и понимание того объекта, явления, ситуации, которые выступили предме том смысла (оказались в центре внимания музыканта-творца). Поэтому без специальных знаний – знаний об этнической действительности (об особен ностях жизни, традициях этноса) постичь смысл музыки другого народа невозможно, поскольку невозможно понять, по отношению к чему возни кает объективированное в музыкально-звуковой материи состояние.

Всё это говорит о том, что, даже привлекая искусство в качестве средства воспитания толерантности и уважения к другим народам, нельзя исключить специальную и целенаправленную работу, связанную с разъяс нением специфики национальной культуры. Понятно, что такая работа, прежде всего, должна вестись в общеобразовательной школе. Но она не может ограничиться рамками уроков музыки, поскольку является мас штабной и трудоёмкой, а потому требует дополнительных временных за трат. В то же время, она предполагает особым образом подготовленного специалиста, обладающего не только соответствующими музыкально педагогическими, но и культурологическими компетенциями.

Решение обозначенных выше задач позволит, как нам видится, эф фективно и на новом уровне разрешать проблему межэтнических отноше ний, вовлекая в диалог культур самые разные народы.

ЛИТЕРАТУРА 1. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.2 – С. 237.

2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. – С. 113.

3. Орлов Г. Древо музыки. – Вашингтон – Санкт-Петербург, 1992. – С. 4. Пелипенко А.А. Рождение смысла // Мир психологии. – Москва Воронеж, 2001. №2. – С. 22.

5. Словарь философских терминов / Науч. ред. В.Г.Кузнецова. – М:Инфра – М., 2004. – С. 205.

6. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – С. 294.

А.Н. Гибадуллина, студентка БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДОШКОЛЬНИКОВ Процесс реагирования детей на музыку, который мы обозначили, как основу реализации творческого потенциала дошкольников будет отслежи ваться на занятиях с детьми, проводимых мной в детском саду. И этот про цесс будет отражен в моем докладе.

Как известно, в основе музыкального воспитания личности лежит идея эстетического, нравственного развития и духовного совершенствова ния. Нельзя не вспомнить, что еще Платон в своих трактатах о государст венности, отмечал, что лучший метод воспитания тот, который включал два направления воздействия: гимнастику для тела и музыку для души.

Роль музыки отмечалась как особенная, так как «ее ритм и гармония, глу боко проникая в душу, овладевает ею, наполняет красотой и преображают человека, делают его прекрасно мыслящим», а мысли о прекрасном, в свою очередь, «порождают прекрасные желания, которые ведут к прекрасным действиям» [3, 21].

В этом случае музыкальное занятие и выполняет эту функцию, осу ществляя воздействие на психические процессы человека: сознание, мыш ление, воображение, средствами музыкальной выразительности, к которым относятся ритм, мелодия, динамика, тембр, гармонические краски. Так, «слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но воспринимаем музыку целостно, обобщая в образе отдельные средства выражения» [1, 150], которые, в комплексном взаимодействии, воздействуют на человека, пробуждают в нем двигательную активность, формируют художественно-образные пред ставления, эстетические вкусы, потребности.

Как правило, образная сфера ребенка, формируемая средствами му зыкальной выразительности, отражает образы-представления, связанные с миром, добротой, любовью, лаской, красотой. При этом, как показывает практика, ребенок, слушая музыкальное сочинение, заряжается его на строением и, сопереживая художественным образами-представлениями, возникающими в его сознании, воображении, фантазии впитывает пере численные выше нравственно-эстетические ценности, обогащая свой эсте тический опыт.

С другой стороны, музыкальное восприятие как психическое явле ние, с помощью которого человек познает мир и раскрывает себя в этом мире, будет обозначать интеллектуальное и эмоциональное его развитие. И эта мысль подтверждается выводом Петрушина В.И. о том, что «развитие музыкального восприятия связано с обогащением художественного и жиз ненного опыта слушателя, а так же постановкой перед ним в ходе целена правленного воспитания проблемных заданий и вопросов, активизирую щих мыслительные и эмоциональные процессы» [1, 182].

В отношении детей дошкольного возраста восприятие музыкального произведения будет означать развитие их музыкально-творческих и худо жественных способностей, составляющих творческий потенциал. Для его реализации мы составили определенные творческие задания для детей в виде вопросов, на которые они должны ответить в предложенных нами ви дах творческой деятельности.

При составлении вопросов, использовался метод духовного анализа искусства [2, 17], ориентирующий человека на постановку таких вопросов, которые отличаются «духовной» направленностью, несут в себе контекст ный смысл: «не «что выражает музыка», а «что в выражаемом окрыляет душу, что способно восторгнуть ее к неумирающей радости?» Не содержа ние музыки, а озарение души духовным смыслом» [2, 17].

Занятие проходило в 3 этапа. На первом этапе прослеживались твор ческие интерпретации детей в области рисования, на втором - в области устного изложения. На третьем - в области танца. С целью самовыражения по каждому из видов деятельности ребятам предлагалось прослушать му зыкальный номер и ответить на поставленные вопросы.

Для такого интерпретирования нами были выбраны контрастные по содержанию пьесы Сен-Санса из цикла «Карнавал животных»: «Королев ский марш льва», «Аквариум», «Лебедь». При прослушивании детьми пьес, был составлен ряд вопросов: «Какое настроение вызывает у вас эта музыка? Какие поступки вы хотели бы совершить? О чем рассказала тебе эта музыка? За что ты ее полюбил? Расскажи, нарисуй, изобрази в танце».

Целью нашего занятия было выявить слухо-реакцию детей на музы ку, по трем видам искусства (рисовании, прозе, танце). Оценить творче ские возможности каждого ребенка, а это значит - обнаружить его творче ский потенциал и тем самым ответить на поставленный вопрос: «Можно ли с помощью слухового восприятия реализовать творческие данные ре бенка?».

Таким образом, реализация творческих возможностей ребенка, как реализация творческого потенциала, на наш взгляд, есть способ его само выражения в конкретных игровых, когнитивных действиях, обусловлен ных разнообразными видами заданий, построенных на основе слухового восприятия музыкальных произведений.

Обращаясь к слову, танцу, рисунку в процессе музыкального вос приятия, мы сделали вывод, что дети способны в игровой форме раскры вать свои творческие способности, а значит проявлять себя в разнообраз ных видах деятельности. Во-вторых, музыкально-игровая деятельность, построенная как познавательный процесс на базе когнитивных вопросов, превращает музыкальное занятие в процесс творческого развития ребенка.

В-третьих, реализация творческого потенциала отражает эстетическое и нравственное, музыкально-образное развитие детей, расширяет их круго зор и творческую инициативу.

ЛИТЕРАТУРА 1. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. Пособие для сту дентов и преподавателей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с.

2. Медушевский В.В. «Духовно-нравственное воспитание средства ми музыкального искусства» // «Преподаватель» №6, 2001 г.

3. Шамина Л.В. Этнографическая парадигма школьного музыкально го образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Преподаватель. – 2001. – № 6.

З.М. Гиниятова (Махмутова), к.п.н., старший преподаватель БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Формирование профессиональной компетентности выпускника вуза – одна из актуальных задач, стоящих перед высшей школой. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. XX в. в западной, а в конце 1980-х гг. XX в. в оте чественной литературе зарождается специальное направление – компе тентностный подход в образовании. Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов и педагогов Е.Я.Коган, В.В.Лаптева, О.Е.Лебедева, Е.А.Ленской, А.А.Пинского, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова, П.М.Эрдниева. Многие исследователи (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, А.Н.Новиков, Л.Г.Семушина, Л.В.Хуторской и др.) отмечают, что проис ходящие в мире и России изменения в образовании свидетельствуют о смене образовательной парадигмы на личностно-ориентированную, веду щим компонентом которой являются ключевые компетенции. В связи с этим в 2001 г. были сформулированы основные положения компетентно стного подхода в образовании [5]. Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х г. XX в. Меж дународной организацией труда в квалификационные требования к спе циалистам в системе последипломного образования, повышения квалифи кации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе [2, 48].

Введением в стране института социальных педагогов появилась не обходимость в составлении квалификационной характеристики специали ста, определении его прав, обязанностей, основных функций и т.д., а также в создании учебно-методической базы для подготовки квалифицированных социальных педагогов. Сегодня социальный педагог должен уметь рабо тать с самыми разнообразными категориями детей: педагогически запу щенными и имеющими особенности в развитии, неуспевающими и ода ренными и др. Работа с каждым таким ребенком требует решения особого специфического комплекса задач на высоком профессиональном уровне.

Это предопределило то многообразие обязанностей, которые сегодня воз ложены обществом на социального педагога: выявлять интересы и потреб ности детей и подростков, их проблемы и конфликты, отклонения в пове дении, своевременно оказывать им помощь и поддержку;

выступать по средником между ребенком (подростком) и школой, семьей, средой и др;

определять задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, принимать меры по со циальной защите и социальной помощи, реализации прав и свобод детей и подростков;

организовывать различные виды социально ценной деятель ности детей (подростков) и взрослых;

взаимодействовать с учителями, ро дителями детей и подростков, специалистами социальных служб, семей ных и молодежных служб занятости, с благотворительными и иными орга низациями в оказании помощи детям и подросткам, нуждающимся в ней.

Такое многообразие обязанностей определяет высокие требования к прак тической подготовке будущих социальных педагогов по решению профес сиональных задач.

Формирование профессиональной компетентности социального педа гога должно быть заложено в период обучения в вузе путем установления ор ганической связи между теорией и практикой. Знания, содержащиеся в тео ретических дисциплинах, являются продуктом решения социально педагогических проблем, и имеют обобщающий характер. Педагогическая же практика от будущего социального педагога требует преобразования знаний:

с одной стороны, они должны быть синтезированы вокруг одной проблемы, имеющей многосторонний и целостный характер, а с другой – они должны быть переведены на язык практических действий, т.е. практических умений и стать средством решения социально-педагогических задач.

Исследования группы ученых РГПУ им.А.И.Герцена (В.А.Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П.Тряпицыной и др.) посвящены профессиональной компетентности учителя [3]. Опираясь на позиции ученых-педагогов, мы рассматриваем профессиональную компетентность социального педагога как интегральную характеристику, включающую способность самостоя тельно приобретать совокупность профессиональных знаний, умений, на выков;

готовность находить пути решения социально-педагогических за дач;

оценивать результаты своей деятельности [4, 34].

В исследованиях В.А.Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П.Тряпицыной и др. уточнено понимание профессиональной компетентности как сово купности ключевой, базовой и специальной компетентностей. Концепту альные исследования группы ученых РГПУ им. А.И.Герцена позволили нам адаптировать характеристики профессиональной компетентности для социального педагога. Все компетентности требуют различных типов дей ствия. Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они помимо системы теоретических и прикладных знаний, включают и опера ционально-технологическую составляющую. То есть компетентность – это совокупность (система) знаний в действии. При этом приобретение, преоб разование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, а потому в структуру компетентности входят также эмоцио нально-волевые и мотивационные компоненты. Однако смыслообразую щим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессу альные знания.

Следовательно, ключевые компетентности социального педагога проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные за дачи на основе использования информации, коммуникации, в социально правовых основах поведения личности в гражданском обществе;

не только в решении узкопрофессиональных задач, но и в том, как специалист вос принимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Та ким образом, для социально-педагогической деятельности базовыми будут компетентности, необходимые для «построения» профессиональной дея тельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества. Специальные компетентности отражают специ фику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональ ной деятельности. Специальные компетентности рассматриваются как реа лизация ключевых и базовых компетентностей в конкретной области про фессиональной деятельности. Таким образом, все три вида компетентно стей взаимосвязаны и развиваются одновременно. Это и формирует инди видуальный стиль социально-педагогической деятельности, создает цело стный образ социального педагога и в конечном итоге обеспечивает ста новление его профессиональной компетентности как определенной цело стности, как интегративной личностной характеристики. Ключевые, базо вые и специальные компетентности, взаимодействуя друг с другом, прояв ляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах, с использованием опреде ленного образовательного пространства.

Исследования, посвященные компонентному составу и структуре компетентности (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.), позволили выделить структурные компоненты профессиональной компетентности социального педагога. Выявляя структуру профессиональной компетент ности, мы исходили из общепсихологического единства сознания и дея тельности, опирались на исследования структуры педагогической деятель ности и ее основных компонентов, разработанных Р.М.Асадуллиным, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым и др. Известно, что деятельность – это целенаправленная и мотивированная система действий и операций, предполагающая достижение определенного, заранее плани руемого результата. Практическая деятельность социального педагога также складывается из системы педагогических действий и связана с реа лизацией функций педагогического труда: гностической, проектировочно конструктивной, организаторской, мобилизационной, информационной, ориентировочной, коммуникативной, развивающей, которые и составляют основу профессиональной деятельности педагога. Исходя из анализа науч ной литературы и учета положений деятельностного, личностно ориенти рованного и компетентностного подходов профессиональная компетент ность социального педагога представляет собой синтез мотивационного, операционного и рефлексивного компонентов.

Полноценное осуществление социальным педагогом профессио нальной деятельности возможно, если он способен предвосхищать ее цели, выбирать и оценивать необходимые для ее реализации средства, владеть широким спектром методов социально-педагогического воздействия на де тей, рассчитывать последствия, мысленно контролировать каждое свое действие, оценивать, рефлексировать и соотносить эти действия с постав ленной целью, осуществлять коррекцию своих социально-педагогических воздействий на подростков и т.д.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности студентов – будущих социальных педагогов мы считаем последователь ным, усложняющимся процессом, результат достижения которого имеет отдаленные перспективы в самостоятельной деятельности социального пе дагога. Профессиональная компетентность является результатом профес сионального образования и практической деятельности личности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе тентностный подход // Образование и наука. – 2004. – № 3 (27). – С. 42–53.

2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол лективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева и др. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. – 392 с.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мас тера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 118 с.

4. Махмутова З.М. Формирование профессиональной компетентно сти социального педагога: монография / науч. консультант Р.М. Асадул лин. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. – 136с.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандар ты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос» WWW / eidos.ru / news/ compet / htm.

6. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной под готовки учителя. – Ставрополь, 1991. – 180 с.

О.Ю. Зозуля, к.п.н., ст. преподаватель БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) СТАНОВЛЕНИЕ ХУДОЖНИКА В ТВОРЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ Потенциал художника понимается как система его наличных спо собностей и возможностей, без которых невозможно творчество. Известно, что не каждый начинающий художник становится творческой личностью и индивидуальностью. Его дальнейшее поступательное развитие невозмож но без совершенствования имеющихся у него задатков в ходе целенаправ ленной художественной деятельности. Итогом этой деятельности являются уникальные содержательные формы изобразительного искусства. Во мно гом их появлению способствует профессиональная среда, которая создает ся в коллективе молодых художников, когда творчество одного из них яв ляется условием творческой активности других. Коллектив – это микро среда, которая объединяет в творческом процессе людей с разными инди видуальными задатками и способностями. Живущие в творческом коллек тиве художественные традиции являются основанием для поступательного развития потенциала каждого его нового участника и становления его ин дивидуальности, такой подход нами используется при работе с творческим коллективом «Уфимский батик» [1].

Процесс усвоения и развития художественных традиций участника ми творческого коллектива подчиняется известным законам психологии и педагогики творчества, открытым Э. Геннекеном, Т. Рибо, Дж. Морено, К.С. Станиславскоим и другими исследователями [1-3].

Проблемы личностного развития и индивидуального культурогенеза являются актуальными в современных психолого-культурологических ис следованиях [6]. Выделяются такие стадии вхождения молодого человека в мир культуры, как адаптация, освоение, усвоение, присвоение и культуро творчество. Поступательное развитие индивидуальности молодого челове ка предполагает последовательное прохождение этих стадий во взаимо действии со значимым для него старшим поколением и со своими сверст никами. А.А. Майер отмечает, что на каждой стадии культурогенеза на правленность творчества является разной – «сначала жизнетворчество, по том, наконец, культуротворчество» [4].

В контексте данной статьи положения А.А. Майера можно конкрети зировать, а именно: становление эстетической позиции молодого худож ника, как основополагающего фундамента, происходит в результате уста новления отношения соответствия между стадиями и сторонами в разви тии близкого ему творческого коллектива. В процессе культуротворчества между объективно существующим внешним миром и внутренним миром каждого участника творческого коллектива устанавливается функциональ ное и дополнительное соответствие [5]. Оно реализуется путем выявления принципов красоты и гармонии применительно к новым живописным и графическим формам искусства, которые создаются в коллективе [1]. При этом в процессе выбора направления творчества молодыми художниками важная роль отводится руководителю коллектива [2, 3, 6].

Культуротворчество – это высший уровень развития художника, со держательно связанный с функционированием его собственного вообра жения, опосредованного деятельностью творческого коллектива по осоз нанию содержательных форм культуры, обладающих теми качественными характеристиками, которые присущи творчеству всех участников коллек тива. В процессе культуротворчества каждый участник творческого кол лектива одновременно выступает и в роли субъекта культуры, и в роли ее объекта. Итогом культуротворчества является созданная содержательная форма художественного творчества и сам творец, так как его качественные характеристики в процессе творческой деятельности моделируются.

Содержательные формы являются носителями эстетических ценно стей, отражают потребности людей в сохранении и обеспечении полноты проявлений жизни во всех ее формах [7]. Для каждого художника форми рование системы своих эстетических ценностей – процесс неоднозначный.

Он сопряжен с определяющими для него моментам жизни, как личной, так и профессиональной. Сопутствует становлению системы эстетических ценностей такой механизм психики художника как переживание, ибо по требности всегда даны субъекту в качестве какого-то переживания, кото рое есть «факт собственной биографии личности» [8]. Посредством пере живания происходит осознание личностного смысла того или иного вида творческой деятельности или происходящих событий.

Эмоционально-чувственные переживания художника находят свое отражение в его художественных произведениях. Их форма максимально передает новое содержание и воспринимается как содержательная форма искусства [9, 10]. Содержательные формы выступают в качестве объектов культуры, являются носителями ценностных отношений людей и будят у них эмпатию (отзывчивость). Они воспринимаются как в виде отдельных образов, так и в виде их замкнутых последовательностей – смыслообразов [12]. Благодаря содержательным формам, представленным в виде смысло образов, молодой художник, как и творческий коллектив в целом, форми рует свою меру понимания окружающего мира и мира художественного творчества, наделяет разные предметы своими смыслами и значениями.

ЛИТЕРАТУРА 1. Зозуля О.Ю. Развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности:

монография [Текст] / О.Ю. Зозуля. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – 143 с.

2. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе [Текст] / Я.Л. Морено. – М.: Академический Проект, 2004. – 320 с.

3. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Работа над собой в твор ческом процессе переживания. Дневник ученика [Текст] / К.С. Станиславский. – М.: Художественная литература, 1938. – 575 с.

4. Майер А.А. Культурогенез детства // Возрастная психология / А.А. Майер [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id= 1106414113&archive=01&start_from=&ucat=7&, свободный.

5. Мещеряков В. Т. Гармония и гармоническое развитие [Текст] / В. Т. Мещеряков. – Л.: Наука, 1976. – 119 с.

6. Зозуля О.Ю. Развитие творческого потенциала учащегося с ис пользованием цветовых форм региональной школы живописи [Текст] / О.Ю. Зозуля // Ярославский педагогический вестник. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008. – №4. – С 58-66.

7. Чернышевский Н. Г. Эстетические отношения искусства к дейст вительности [Текст] / Н.Г. Чернышевский. – М.: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1955. – 221 с.

8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Ру бинштейн. – М.: [б. и.], 1976. – 416 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика творчества [Текст] / М.М. Бахтин. – М.: Пе дагогика, 1979. – 421 с.

10. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев.

– М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 271с.

11. Мусинова Н.Е. Проблема художественной формы в аспекте цело стности: творчество Н.С. Гумилёва: монография [Текст] / Н.Е. Мусинова. – Кострома: [б. и.], 2007. – 167 с.

12. Голосовкер Я.Э. Логика мифа [Текст] / Я.Э. Голосовкер. – М.: Нау ка, 1987. – 218 с.

О.И. Иванов, магистр БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) КРЕАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ МУЗЫКАЛЬНО-КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Музыкально-компьютерные технологии выполняют в жизни совре менного человека многообразные функции: информационную (поиск, по лучение, передача информации), коммуникационную (взаимодействие с другими людьми, организациями, ресурсами), инновационную (создание новых продуктов, обусловленных возможностями сети), музыкально исполнительскую (создание музыкальных интерпретаций, аранжировок и др.) Очевидно, что деятельность человека, связанная с реализацией ука занных функций, приводит к его изменениям, личностным новообразова ниям. Предметом нашего исследования являются условия выявления и развития с помощью музыкально-компьютерных технологий такого лич ностного качества человека, как креативность.

Под креативностью мы понимаем интегративную способность че ловека, обеспечивающую создание им творческого продукта. Эта способ ность определяется наличием у личности особой группы качеств, среди ко торых: вдохновленность, самобытность, прогностичность, критичность, склонность к творческому сомнению, интуиция, эмпатия и др. Изменение данных качеств, происходящее в процессе работы с музыкально компьютерными технологиями, и определяет роль последних в развитии креативности человека.

Основным критерием проявления и развития креативности выступа ет создание нового, субъективно или объективно нового продукта дея тельности музыканта. Только «по плодам» субъекта музыкально компьютерных технологий можно судить о степени выраженности его креативности. А чтобы определить уровень развития данной способности, нужна диагностика, основанная на сопоставительном анализе качества од нородных продуктов деятельности этого человека, создаваемых им через заданный интервал времени.

К продуктивной деятельности субъектов на основе музыкально компьютерных технологий мы причисляем создание музыкального про дукта и его обсуждение, презентация, экспертиза.

Наиболее интенсивной и успешной формой развития креативности школьников являются создание школьниками простейших музыкальных аранжировок, причем на темы собственного сочинения, любо заимствованные из музыкальной литературы разных эпох. Специфика творческих решений со стоит в том, что они не имеют однозначных решений и ориентированы на соз дание учеником нового для него образовательного продукта.

Продукция школьников разнообразна: от идеи музыкального произ ведения до конкретного произведения и видео-презентацией. Наши учени ки испытывают очень яркие чувства в процессе творчества, в отзывах они рассказывают о влиянии его на свое развитие.

Другая форма продуктивного обучения на основе музыкально компьютерных технологий создание некой системы обучения, разработки творческих проектов длительного времени. Технология проведения заня тий во время работы над такого рода проектами разработана также с опо рой на концепцию продуктивного обучения. В ее основе - личностная ори ентация обучения, продуктивная деятельность участников образовательно го процесса, организация их коммуникации, рефлексивное осмысление ре зультатов. В настоящее время мы ведем разработку программ и учебных материалов для обучения учащихся гуманитарного, естественнонаучного, технологического и иных профилей обучения музыкально-компьютерным технологиям.

Традиционно продуктивными формами учебной деятельности вы ступают творческие проекты.

Творческие, исследовательские и иные работы учащихся можно оформить в их портфолио - портфель достижений, который является ре зультатом реализации индивидуальной траектории обучения каждого уче ника. Портфолио выступает формой концентрации образовательного про дукта школьников, созданного в рамках общеобразовательных предметов (информатика и музыка).

Сравнивая эффективность деятельности различных субъектов музы кально-компьютерных технологий (ученые, педагоги, студенты, школьники), и форм их творческой деятельности можно отметить, что наиболее высокий уровень развития продуктивности обнаружен у школьников. Их творческие работы, музыкальные проекты, презентации демонстрируют уровень, сопос тавимый, а подчас и превышающий образовательные аналоги.

В заключение отметим, что обеспечение продуктивной деятельности с помощью музыкально-компьютерных технологий не исчерпывается пе речисленными организационными формами и видами деятельности. Име ются и иные способы развития креативности человека с помощью, напри мер, Интернет-ресурсов и технологий. Обеспечение интерактивности и творческой самореализации может достигаться на основе специально раз рабатываемых программ обучения.

Д.С. Ионина, студентка БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРИРОДЕ ТВОРЧЕСТВА ЛЕЙСАН РАХМАТУЛИНОЙ Остановись, мгновение, – ты прекрасно Гёте Акварель – удивительная техника: живая, подвижная, изящная, арти стичная и очень капризная. С акварелью совладает лишь тот, кто говорит с нею на одном языке. Акварель нужно не просто понять и полюбить, но и глубоко чувствуя, оценивая все её возможности, подчинить себе, сделать послушной, точной выразительницей своих фантазий, мимолетных виде ний и взволновавших образов. Это удается далеко не каждому.

Лейсан Рахматуллина – один из тех редких мастеров, кто в совер шенстве владеет тонким изысканным искусством акварели. Легкие и верно ложащиеся мазки, нежно, почти невесомо касающиеся бумаги, многогран ные глубокие образы, рождающие цепь сложных ассоциаций, отличают акварели Лейсан от работ других художников. Стоит просмотреть всерос сийские, республиканские каталоги, пройтись по залам акварельных вы ставок и становится очевидным, что акварели Лейсан особенные, их нельзя спутать ни с чьими другими. И речь идет не только о первоклассном мас терстве, но, прежде всего о духовной наполненности образов, выводящих её акварели в ранг серьезных станковых произведений.

Сумев сохранить классическое понимание техники, Лейсан неиз менно привносит в трактовку своих сюжетов, взятых чаще всего из жизни, метафоричность, поэтическую иносказательность, символизм. Тонко чув ствуя мелодику цвета, красоту и совершенство природных форм, она соз даёт выразительные запоминающиеся композиции. Художница пишет в технике «по – сырому», всегда на одном дыхании, так что работы выходят воздушными, по – импрессионистически свежими, завораживающими сво ей таинственной недосказанностью. Сохраняя ясность рисунка, чистоту, прозрачность цвета, сложными тоновыми переходами и цветовыми нюан сами организуя строй картины, она добивается создания целостной гармо нии в своих акварельных листах. Бархатистость красочных переливов, подвижность кисти помогают ей выразить хрупкость, поэзию художест венного образа. Для произведений Лейсан всегда характерна непредска зуемость и смелость исполнения. Её творческие приемы отличаются раз нообразием, а композиции – изысканностью, не утрачивая при этом клас сическую простоту и гармоничность. Лейсан в своем творчестве обращает ся к прекрасному и неисчерпаемому миру живой природы, для нее в прин ципе, не существует ограничений в выборе жанров, как и границ вообще – в этом её философия живописи.

Становление. Лейсан Рахматуллина родилась в обычной деревенской семье, где её увлечение рисованием было необычным занятием, на которое родители не имевшие склонности к искусству, смотрели с нескрываемым удивлением. Девочку неудержимо тянуло к прекрасному: одно из самых ярких впечатлений детства – яркая звенящая, почти ослепляющая зелень у берега реки, которую ей так хотелось передать на своем детском рисунке.

Вожделенные, редкие в то время фломастеры, привезенные кем-то из дальних родственников, давали простор для фантазии, и маленькая Лейсан часами, забыв обо всем на свете, рисовала, открывая красоту в самых обычных вещах.

Увлечение акварелью начинается у Лейсан еще в стенах республи канской средней художественной школы-интерната. Она продолжает по стигать тайны акварельной живописи, поступив затем учиться на художе ственно-графический факультет уфимского педагогического института, где ее учителями были Калинушкин Н.А., Масалимов Т.Х., Масленников А.И., педагоги и художники, обладающие безукоризненным вкусом и внутренней культурой. Жадно стремясь постичь секреты мастерства, Лей сан также часто обращается за советами к известному башкирскому гра фику З.Г. Гаянову, работавшему в то время в БГХМ им. М. В. Нестерова. В 1986 году оканчивая институт, она пишет дипломную работу – серию ак варельных портретов, которая получила высокую оценку ее учителей.

Этой серии, несмотря на реалистическую трактовку образов, уже присуща глубокая и верная передача внутреннего мира портретируемых.

Своими учителями Лейсан считает некоторых известных мастеров отечественного искусства. В числе тех, перед работами которых она испы тала восхищение, она называет акварелиста А. Фонвизина, привлекшего ее выразительностью своих образов, колористическим решением, свободной и смелой манерой живописного письма. Близким по духу оказался для неё и В. Борисов – Мусатов, в чьем творчестве реальное и фантастическое тес но сплетаются между собой, а образная система, условно обозначаемая как живописный символизм, предполагает постоянное балансирование на гра ни двух миров. Как эти два выдающихся мастера, Лейсан ищет свою инди видуальную художественную систему путем собственного постижения природы, окружающего мира, людей. Уже в самых ранних её работах можно увидеть стремление к созданию глубоких духовных, философски значимых образов.

На протяжении своего творческого пути, Лейсан Рахматуллина раз мышляет над тайнами гармонии и красоты, её вдохновенные работы фик сирует прекрасный ускользающий миг из жизни природы. Возможно, от того она и пишет свои акварели сериями, желая показать как можно полнее все грани поразившего её явления. Пример тому – диптих «Цветы» года. Век цветов, их красота, как известно, быстротечны, и Лейсан взвол нованно стремится донести до зрителя мимолетность, хрупкость, одухо творенность этих трепетных созданий, их звенящую красоту. Левая часть диптиха «Цветы» – «Весенняя свежесть» залита светом. Все в ней, и плос кость стола, и ваза, и скатерть, а главное, сами цветы, дышат теплотой.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.