авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН ДОМ ДРУЖБЫ НАРОДОВ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Что-то восторженное есть в самом цвете, в этом кадмии желтом. А в самих одуванчиках, не распустившихся до конца, юных и озорных – утверждение жизни. Быть весне, быть радости, быть очарованию! Правая часть диптиха – «Вечер», решенная в серебристо – охристом колорите, проникнута со стоянием вечернего сплина. Легкие прозрачные шары одуванчиков будто улетают – тают в надвигающимся небе. Наступит утро, и не найдем мы этих цветов, как не находим звезд после рассвета. Разлетятся и рассыпятся по Земле, рождая новое, такое же прекрасное и зыбкое, как свет пролетев шей и погаснувшей каметы.

Работы « Грусть», «Разговор», «Черное в белом» из серии «Состоя ния» 1989 года, в основе своей монохромны, абстрактны, графичны. Их объединяет передача близких внутренних настроений. В качестве средств технической выразительности, Лейсан использует здесь набрызги, подте ки, намеренно в каких-то местах оставляя плоскость бумаги нетронутой. В работе «Черное в белом» передача авторского замысла достигается с по мощью точно найденного внутреннего композиционного ритма. Черное и белое – как начало и конец, как «инь» и «янь». В их вечном столкновении кроется истина многомерности вещей, их неоднозначности. И эта динами ка противоречий черного и белого, раскрываясь Лейсан через контраст и сопоставление темного со светлым, постигается зрителем шире, глубже, отчетливее. Становится ясно, что он – контраст, это своего рода – допол нение. И борьба не означает победу или поражение, а только вечный поиск и изменения.

В памяти каждого человека есть моменты, к которым он обращается на протяжении всей жизни. Для Лейсан Рахматуллиной таким моментом стало знакомство с миром Байкала. Именно ему посвящено несколько циклов ра бот, таких как: «По Северному Байкалу», «По Ольхону», «Первоцвет Байка ла», «Сияние Ольхона», «Возвращение к Байкалу». Эти серии родились из натурных впечатлений, но путь освоения реальности у Лейсан был особый:

ее способность к поэтическому перевоплощению помогает создать пронзи тельную метафору, в которой волшебным образом преображается мир.

Байкал место удивительное, метафизическое. Лейсан чувствуя его силу, энергетику, медитативно проникает в суть этого, казалось бы, непро стого, холодного, отрешенного от суеты, края. Байкал, как некая таинст венная космическая субстанция, живет своим миром идей. Это особое ме сто, идеальное, непостижимое, необъяснимое, как абсолют.

Лейсан говорит, что всегда чувствует горячее желание снова быть там, на Байкале, чьё понимание таинственного мира жило в ней подспудно и раньше, до поездки на Байкал, но лишь там оно обрело форму, так ска зать осозналось во всей своей полноте. И теперь зритель, обращаясь к се риям, написанным по байкальским впечатлениям, вдруг, непонятным об разом начинает испытывать ностальгию по этому краю. Есть в Байкале что – то первородное, глубинное, что-то от состояния чистого сатори, когда Бог еще не сказал: «Да будет свет», и человек был свободен от предрас судков, и ему не нужны были знания, часто такие противоречивые и не аб солютные.





В другой работе – «Чаек танец над озером Ярки» работа, как и в природе, гармонично живут два начала: динамика и статика: спокойствие и пробуждение. Загадочно радостный образ соткан из бирюзы горных хреб тов, движения молодой стаи чаек, и розового утра, отраженного гладью озера. Это только мгновение, ускользающая красота. Предощущение, предсостояние пробуждения, но все уже живет, дышит, парит. Еще секун ды и спадет туман, засветится берег. И будет День, а сейчас ощущение по лета, космическое ощущение. Нет границ и все возможно. Для них. Для этих чаек. Свободных, чутких, танцующих. Можно говорить, что вся серия « По Байкалу» 1990 года тяготеет к передаче действительной реальной красоты этого озера. В работах «Пробуждение», «Зов льдов», «Среди гор», чувствуешь, угадываешь особую ауру байкальского пейзажа. Удивительны работы из серии « Первоцвет Байкала» 1990 года. В работе «Чароит» мо нохромной по общей цветовой гамме, образ получился особенно звучным, выразительным благодаря контрастному тоновому решению. Вообще, ча роит – это минерал, единственное в мире месторождение которого нахо дится в долине реки Чара. В чароитовых породах можно увидеть чёрные лучистые кристаллы эгирина, зеленоватые – полевого шпата, золотистые, сверкающие металлическим блеском сульфиды. Поистине, чарующий цвет у чароита! Глубокий цвет камня, поражающего своей сверхъестественной красотой, тонко используется Лейсан в колористическом решении цветоч ного букета.

В работе «Дуновение» можно почувствовать, как посыпались и поле тели синие лепестки медуницы, подобно мелодии, которая доносится сквозь закрытое окно. Виолончель. Заслышав её, рассеянный прохожий, вдруг ощутит, как вместе с этим дуновением пронесутся воспоминания, сны, и что – то непостижимое, то ли ностальгия по жизни, которой он не знал, и о которой ему только снились сны, но вот уже далекое – знакомое застилает глаза и только синь, и дуновение, и – трогательная мелодия.

Триптих 1995 года «Флюиды» представляет собой некий единый «психический поток». Внешне неощутимая, но живая, текучая энергия об разов – символов, магических и глубинных, предстает во всех трех компо зициях. Левая часть – «Претворение. Рождение новой сути». Это перерас тание в полном смысле этого слова. Воплощение и перевоплощение, об ращение к истокам и переход в новое. Юные картофельные ростки так вольно, свободно тянущиеся к солнцу, – образ постоянно меняющегося, переходного состояния, это трансформация не только формы, но и внут реннего содержания. Правая часть – «Успокоение» проникнута ощущени ем теплого света. Груши на первом плане нежные, прозрачные, как символ материнства и любви. Древние верили, что грушевое дерево помогает женщинам внутренне очиститься, освободить себя от внешней суетности, уберечь дом от зла и поселить в нем гармонию. Центральная часть – «Вторжение» как бы некий вид «из». В работе, решенной в спокойных си них и небесно – голубых тонах, сознательно нарушено небесное простран ство. И вновь звучит тема добра и зла, сливаются воедино статика и дина мика. Как дух переходит из тела в тело в череде перевоплощений, так ни что не исчезает бесследно, и не появляется из ничего. Это перетекание по тока энергии из одной формы в другую, и есть бесконечно обновляющийся вдохновенный источник, именуемый жизнью.





Лейсан много путешествует, её вдохновляют самые разные места. В работах последних лет, «Вечер в Плесе», «Диалог», «Дорога в Питер, 2007», «Весна на Рабкоров», «Желтая радуга», «Солнца озарения», «Оран жевый вечер», написанных по впечатлениям от поездок по центральной России, отражается умение художницы видеть в малом великое. Для неё нет территориальных, этнических, ментальных границ, все – едино. Соче тая в своих композициях мотивы пейзажа, аллегорические образы и собст венные настроения, Лейсан, как мастер, не ограничена сюжетно тематическими рамками. Чутко воспринимая поэзию, пронизывающую все живое, её кисть рождает вдохновенные образы.

В работе « Вечер в Плесе» тихой мелодией сплетая воедино, пишет она двух барышень, беседующих через ограду, дворик, утопающий в теп лом закате, и головки чеснока на переднем плане. Что нам они? Возможно, напоминание того, как в самых знакомых, степенных состояниях природы, подобных таким вот августовским сумеркам, в этой неторопливой беседе со всем живым, творится удивительная гармония всего сущего на Земле.

Творчество Лейсан Рахматуллиной всегда многогранно и сложно, картины сродни ароматам, которые раскрываясь не сразу, оставляют шлейф, сотканный из тишины и дыхания, теплоты и ностальгии, мелодии и нежного шороха.

За плечами Л. Рахматуллиной, лауреата Государственной Республи канской молодежной премии им. Ш. Бабича, уже 19 персональных выста вок, 19 встреч со зрителем. Её произведения находятся в художественном музее им. Нестерова, в галерее «Урал», в Ирбитском музее изобразитель ных искусств, в Курганском областном художественном музее, в частных собраниях в России, Израиле, Турции, Чехии, Швеции.

Её акварели притягивают грациозностью, виртуозностью исполне ния, очаровывают и пленяют зрителя изысканными цветовыми сочетания ми. А импульсы внутреннего содержания картин осмысливаются, пережи ваются, додумываются. В каждом певучем взмахе кисти художницы – вы разительность, в каждом, ею рожденном образе – таинство. Будто творя свою молитву, преодолевая конечность вещей, соединяет Лейсан безгра ничность и поэзию, радость и успокоение. Её искусство точно, стреми тельно, так же как и мазки краски на её акварельных листах. В них – дви жение, ритм и поэзия. В них – созерцание и медитация. В них – красота.

Р.Р. Исламов, к.п.н., ст. преподаватель БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) ФОРМИРОВАНИЕ ВОКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФОРМА МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВА Современные научные исследования свидетельствуют о том, что формирование основ музыкального просветительства, развитие музыкаль ных способностей детей необходимо начинать в младшем школьном воз расте, так как отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детст ве с трудом восполнимо впоследствии. Важно, чтобы уже в раннем детстве рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность ее прочувствовать.

Новейшие научные исследования в области музыкальной вокальной педагогики, опыт работы многих педагогов, а также исторический опыт, говорят, что вокальное воспитание оказывает влияние не только на эмо ционально-эстетический строй личности ребенка, но и на умственное раз витие. Достаточно указать на то, что воспитание слуха и голоса сказывает ся на формировании речи. А речь, как известно, является материальной ос новой мышления. И, кроме того, воспитание ладового чувства связанно с образованием в коре мозга человека сложной системы нервных связей, с развитием способности и его нервной системы к тончайшему регулирова нию процессов возбуждения и торможения, протекающих в организме. А эта способность нервной системы, как известно, лежит в основе всякой деятельности, в основе поведения человека. Замечено также, что плано мерное вокальное воспитание оказывает благотворное влияние и на физи ческое здоровье детей. Пока же, к сожалению, мы не используем огромных резервов и творческих возможностей, заложенных в виде задатков у всех детей. И, прежде всего, это касается детских голосов, которые в значи тельной мере остаются не выявленными и недоразвитыми, а частью даже теряют свои ценнейшие природные свойства и перспективу дальнейшего совершенствования. Поэтому в первую очередь необходима такая совер шенная методика и система всеобщего певческого воспитания детей в школе, которая позволила бы музыкально воспитать всех детей, включая самых слабых, которая помогла бы всем детям развить свой голос, нау читься петь по нотам, стать музыкально-грамотными и просвещенными.

Проблема формирования вокальной культуры младших школьников приобретает сегодня особую остроту, так как зачастую становиться особой формой музыкального просветительства детей младшего возраста.

В настоящее время мало кем отрицается огромное воздействие му зыкального искусства на ребенка, способность его без изменений и дидак тичности ввести детскую душу в огромный мир общечеловеческих ценно стей, через развитие фантазии, воображения и творчества повлиять на ста новление духовного мира личности.

Систематические индивидуальные занятия, особенно на начальном этапе, оказывают благотворное воздействие на формирование вокальной культуры школьников, с учетом их индивидуальных особенностей.

Формы занятий определяются методами вокальной работы.

Определяя методы формирования вокальных навыков у школьников необходимо учитывать специфические возможности и особенности психи ческого развития данной возрастной группы. Характерней особенностью детей этого возраста является увлеченное отношение к игре. Выдающийся педагог ВА. Сухомлинский писал: «В игре раскрываются творческие спо собности личности.… Без игры нет и не может быть полноценного умст венного развития… Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [3, 82].

Игра является ценным методом воспитания в любом педагогическом процессе, а в музыкальной педагогике игра особенно важна, т.к. к музы кально просветительской деятельности младшие школьники еще не подго товлены. Но потребность в «просветительской линии» они испытывают.

Об этом свидетельствует тот факт, что самые любимые игры детей сюжет но-ролевые и подражательные (в школу, библиотеку, семью и т.п.). Мы считаем, что в процессе вокальной работы, нужно использовать стремле ние детей к играм и сделать игровой метод основным при использовании специальных методов работы над вокальной техникой (дыхание, регистры, дикция, артикуляция).

«Разыгрывая определенную роль или участвуя в определенной игро вой ситуации, ребенок переживает разыгрываемые события, совершает до вольно трудные действия, которые в обычной обстановке кажутся ему не привлекательными или недоступными» - пишет [2, 40].

Также она отмечает, что ребенок, увлекаясь игрой, проявляет актив ность, находчивость, смелость, эмоциональность, артистизм и другие лич ностные качества, он как бы перевоплощается под воздействием игровой роли. Мы считаем, что применение словесных методов особенно на на чальном этапе обучения следует свести до минимума. Рассказы учителя о том, как важны вокальные упражнения для развития певческой культуры, не принесут ощутимых результатов.

Наиболее эффективным на наш взгляд, являются наглядные и прак тические специальные методы.

Например, объясняя младшим школьникам, что певческое дыхание – это, прежде всего, работа диафрагмы и т.д., не стоит надеяться на понима ние с их стороны. А предложение поиграть в «шоферов», накачивающих «лопнувшую шину» или изобразить шипящую кошечку вызывает у детей навыки певческого дыхания.

Очень важно научить детей пользоваться натуральными регистрами.

Опять же научное объяснение учителя, что в пении различают грудной, фальцетный, минстовый регистры, не приведет к желаемому результату.

Гораздо эффективнее использовать специальные упражнения В.В.Емельянова на овладение разными регистрами. Например, упражнение «Страшная сказка» - позволяет детям научиться использовать нехарактер ный для них грудной регистр, упражнение «Вопросы – ответы» - помогает освоить переход из грудного регистра в фальцетный и наоборот, упражне ние 5 «Бронтозаврик» – примечательно тем, что в нем присутствует на глядный метод – рисунок бронтозаврика с буквальным изображением на правления движения голоса из одного регистра в другой.

В воспитании навыков красивого и выразительного пения особая роль принадлежит артикуляции. При решении этой важной задачи, очень действенно применение артикуляционной гимнастики, предложенной В.В.Емельяновым. Эту гимнастику мы называем игрой в «Обезьянки».

Систематическое использование этой гимнастики активизирует работу ар тикуляционного аппарата[1].

Следует отметить и тот факт, что ни один из общепедагогических и специальных методов, применяемых в вокальной работе будучи использо ван сам по себе, не обеспечит высоких результатов. Так как ни один из ме тодов не является универсальным, хороших результатов в вокальной рабо те можно достигнуть при умелом использовании и сочетании многих ме тодов. Итак, все вышеизложенное позволяет нам утверждать, что содержа ние, формы и методы вокальной педагогики – это взаимопроникающие и взаимосвязанные компоненты, без которых немыслимо полноценное раз витие музыкально-эстетической культуры школьников.

В свете современного музыкального образования проблема форми рования вокально-хоровой культуры младших школьников в системе му зыкального образования приобрела принципиально важное значение, по тому что именно хоровое пение, как искусство истинно массовое, воспи тывает в детях чувство искренней любви к своей Родине, народу, развивает важные качества коллективизма и товарищества, трудолюбие, способству ет всестороннему выявлению творческих способностей.

ЛИТЕРАТУРА 1. Емельянов В.В. Развитие голоса. –СПб., 1997. – 178 с.

2. Жданова Т. Игровой метод в развитии музыкально просветительских интересов младших школьников в детском хоре // Му зыкальное воспитание в школе. – 1978. - №13. – С.40.

3. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.

С.Н. Испулова, к.п.н., доцент МаГУ (г. Магнитогорск) СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ – ОСНОВА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СОЦИАДЬНОЙ РАБОТЫ Как показывает история общества в целом, и история педагогики в частности, обучающее-воспитательная деятельность внутренне присуща жизни людей, и без нее существование и развитие общества невозможно.

Содержание педагогической теории и практики в конечном счете опреде ляется обществом, потребностями, интересами как общественных групп населения, так и отдельных людей. По мере развития общества, накопле ния знаний и социо-культурного опыта человечества возрастает роль педа гогики. Возникнув как практика подготовки детей к взрослой жизни, со временная педагогика выступает как комплексно-интегративная область знания и деятельности, объектом которой является уже все общество в це лом, отдельный человек с момента зачатия и до последних дней жизни.

Сегодня педагогика не ограничивается ролью средства адаптации людей к жизни, к изменяющимся общественным условиям, а рассматрива ется как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения. В соответствии с этим процессом традиционное понимание педагогики толь ко как теории и практики обучения и воспитания детей с целью подготовки к взрослой жизни сменяется определением педагогики как теории и прак тики обучения и воспитания человека на всех этапах его возрастного су ществования.

Некоторые ученые считают, что свое начало педагогика социальной работы ведет с конца XIX – начала ХХ века и связана с именами М. Рич монд, В. Робертсона, Г. Хамильтона и др. В этой работе попытаемся опре делить каково преломление идей этих ученых в современной социальной работе, а конкретнее, в ракурсе индивидуальной социальной работы.

В свете изучаемой проблемы наибольший интерес вызывают теоре тические исследования Мэри Ричмонд, так как именно она пыталась опи сать сущность метода индивидуальной работы. Ее подходы формирова лись в логике картезианско-ньютоновкой парадигмы науки на основе ме ханистической биологии, бихевиористической школы психологии и на ос нове психоанализа З. Фрейда. Одной из первых книг Мэри Ричмонд в об ласти теории социальной работы является труд «Дружеский визит к бедня кам: руководство для работающих в благотворительных организациях».

Философия помощи рассматривалась как некая дружеская акция од ного субъекта по отношению к другому. Возможно, именно эта мысль впо следствии подтолкнула исследователей в области социальной работы к идее индивидуального подхода.

В книге Мэри Ричмонд «Социальные диагнозы» (1917) описаны тео ретические и методологические основы социальной работы. Стоит особо отметить, что в центре внимания стоят вопросы индивидуальной работы с клиентом, намечаются отказы от методов моральных убеждений и альтер натив и переход к методам воздействия и социально-психологического взаимодействия. Впервые описывается процесс взаимодействия социаль ного работника и клиента. Процесс предстает как некая последователь ность, процедура, деятельность, подчиненная определенной логике, выра жающейся в системном подходе к клиенту. Впоследствии процедура оформляется в метод индивидуальной работы.

М. Ричмонд довольно своеобразно охарактеризовала процесс взаи модействия социального работника и клиента «как использование здравого смысла в бессмысленной ситуации».

Процесс помощи состоял из следующих основных этапов: получение информации;

диагноз (исследование состояния социального отклонения);

прогноз (предположения перспективы улучшения);

лечение (оказание по мощи клиенту).

Однако в 1920 году произошло реформирование в методе индивиду альной работы, поскольку в практику были привнесены элементы психо анализа, а это позволяло интропсихические процессы анализировать в кон тексте социальных проблем. Психоанализ расширял представление о диаг нозе и давал научный метод изучения не только личности, но и социаль ных отклонений, что особо было важно для социальных работников. Ок ружающая среда, в которой находился клиент, теперь интерпретировалась в единой научной схеме и логике.

М. Ричмонд на основе подходов психоанализа определила новые принципы работы, которыми стали метод косвенного и непосредственного лечения (1). Косвенный метод лечения состоял в том, что процесс помощи сосредотачивался на окружении клиента, на изменении среды его обита ния. В непосредственном методе работа с клиентом велась один на один, при непосредственном взаимодействии социального работника и клиента.

Основными формами такой работы выступали советы, уговоры, рацио нальные дискуссии. Их цель состояла в том, чтобы вовлечь клиента в со вместную деятельность по выработке необходимого решения.

Помимо разработки моделей взаимодействия на основе психоанали тической теории определились принципы взаимодействия социального ра ботника и клиента, которые М. Ричмонд называла принципами ментальной гигиены и которые были взяты в качестве основы этического кодекса со циального работника.

С теоретической деятельности М. Ричмонд начинает оформляться определенный подход, школа социальной работы, которая получила свое название как диагностическая школа, диагностический подход в социаль ной работе.

Дальнейшее осмысление и развитие данного подхода просматрива ется в работах В. Робертсона и Г. Хамильтона.

В. Робетсон намечает новые перспективы в методе индивидуальной работы (2). Она предлагает в центр внимания поставить не ситуацию кли ента, а ценности и смысл его индивидуального опыта и строить процесс помощи на основе данных доминант. Большое внимание в практическом взаимодействии социального работника и клиента уделяется прошлому опыту клиента, его детским переживаниям, наклонностям, ценностям.

Кроме того, ставится вопрос о принципах общения клиента и социального работника, где проблемы понимания запроса клиента играют ведущую роль в процессе построения и оказания помощи.

Развитие диагностических подходов связано с деятельностью Г. Ха мильтона, который расширяет понятие диагноза и дает его новую трактов ку сообразно тенденциям в социальной работе (3).

Диагноз начинает выступать не как установка к действию, а как ра бочая гипотеза для понимания личности клиента, его ситуации и его про блемы. По сути дела, диагноз выступал в качестве модели, которая давала представление о том, как человек сталкивается с той или иной ситуацией.

Это позволило Г. Хамильтону увидеть в ситуации не только диагностиче скую, но и оценочную проблематику.

Сегодня наблюдаются попытки пересмотреть цели, функции и сам принцип индивидуального подхода, желание разработать прогрессивные технологии, гибкие организационные формы поддержки жизненных сил человека, разумного построения его отношений с окружающим миром и людьми, самим собой на основе творческой активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном социуме. Именно эта тематика про сматривается в работах С.А. Беличевой, И.А. Зимней, Б.Ю. Шапиро, М.В.

Фирсова и др. Учеными подчеркивается мысль о том, что для стимулиро вания развития, реализации индивидуальных возможностей каждой лично сти необходимо использовать весь педагогический потенциал социума.

Педагогические знания оказались востребованными в сфере соци альной работы и социальной помощи семье, престарелым, больным, инва лидам, беженцам, одиноким, бездомным, осужденным и многим другим.

Педагогика, являясь компонентом социальной работы, позволяет принимать в различных сферах деятельности эффективные, педагогически целесообразные решения, помогающие приводить в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, творческой активности детей и взрослых, полноценно использовать возможности семьи в обеспечении социальной заботы о правах и благосостоянии каждого человека.

Каждое учреждение образования, социальной защиты, реабилитации, каждая встреча специалиста по социальной работе с клиентом требует се годня корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей си туации, запросов и возможностей населения. Педагогическая деятельность – это всегда поиск, творчество конкретных людей в конкретной ситуации.

Знание и владение принципами и методами педагогики необходимо широ кому кругу социальных педагогов, специалистов по социальной работе, социальных работников и людей, определяющих социальную политику го сударства.

Изучение и анализ научной литературы, а также деятельности спе циалистов по социальной работе позволяют нам определить сущность ин дивидуального подхода в социальной работе.

Индивидуальный подход в социальной работе определяется нами как приоритетное направление и вид практики, используемые специалистом по социальной работе для помощи клиенту в решении психологических, педа гогических, межличностных, социально-экономических проблем путем личного взаимодействия с клиентом. Как видим, принцип индивидуально го подхода в педагогике лег в основу принципа индивидуальной социаль ной работы, который является одним из составляющих педагогики соци альной работы.

Что касается социальной работы, то подходы в теории индивидуаль ной работы тесно взаимосвязаны с практической деятельностью социаль ного работника. В зависимости от фокуса проблемы, той реальности, кото рая становится доминирующей в субъект-субъектных отношениях, между клиентом и социальным работником выбираются методы и техники помо щи. Многофункциональный подход к личности клиента, его проблеме, си туации кризиса вызывает к жизни различные способы описания, понима ния и решения выдвигаемых и принимаемых задач. Поэтому первый уро вень предметной связи: клиент (проблема) – техника помощи (метод) – профессионал. Выбор техники помощи зависит от запросов клиента и воз можностей профессионала. Для того, чтобы процесс взаимодействия спе циалиста и клиента приносил желаемый результат, специалисту необходи мо владеть методом индивидуального подхода.

ЛИТЕРАТУРА 1. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной рабо ты (историко-понятийный аспект). – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 192 с.

2. Contemporary Social Work. – N.Y., 1980. – 198 p.

3. Hollis F. Casework.. – N.Y., 1982. – 112 p.

Н.С. Кальницкая, аспирантка ТГПИ (г. Таганрог) ВКЛАД РУССКИХ УЧЁНЫХ В РАЗВИТИЕ СЕМЕЙНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В настоящее время, одним из средств воспитания личности ребёнка, в котором грамотно сочетаются все стороны жизни, является музыкальное воспитание с характерными для него эмоциями, чувствами, ощущениями и переживаниями. «Музыка – наилучшее средство пробуждения души;

нет ничего вдохновеннее» [2, 76]. Музыкальное искусство пробуждает гармо нию человеческих чувств, воздействует на нравственный, духовный, лич ностный потенциал.

Первым и наиболее важным координатором в познавательном музы кальном пространстве, для маленького человека должна стать семья.

Именно родители закладывают основы мировоззрения ребёнка, морали, эстетических вкусов, а школа дополняет и расширяет их. Но в современ ном мире всё чаще возникает вопрос о проблемности взаимоотношений школы и семьи, когда учителя недовольны уровнем воспитанности детей, а родители перекладывают всю ответственность за культурное и эстетиче ское воспитание на школу.

Предметом рассмотрения нашей статьи является взаимоотчуждение в семье XVIII-XX века, возникновение и развитие которого представлено через призму исторического, педагогического и социально-культурного подходов.

Век эпохи Просвещения (XVIII в.) охарактеризовался как век рефор мы в экономической и культурной жизни России. Произошли серьезные изменения, повлекшие преобразования общественного сознания. Петр I попытался создать максимально продуктивные условия для массового на родного образования, профессионального обучения и подготовки научных кадров.

Сословная дифференциация общества, дворянства и народной среды формировала многообразие предпочтений, течений и направлений куль турного развития социума. В дворянские семьи приглашались учителя для обучения детей (чаще для девочек) иностранным языкам, танцам, музыке, светским манерам, рукоделию и этикету. Занятия пением, игрой на инст рументе воспринимались как признак тонкого европейского воспитания, характерного для аристократов из привилегированных семей.

Колоссальный вклад в развитие массовой музыкальной культуры внесли композиторы, исполнители, артисты, вышедшие, в большинстве, из крестьянской среды. Дети крестьян и дети-сироты получали более упро щённое образование, обучаясь элементарной грамоте и воспитываясь на попечении у монахинь местных монастырей. В течение нескольких деся тилетий они по наитию осваивали музыкальную грамоту, практику музы кального обучения, изучали истоки художественного воспитания.

В XIX веке музыкальное искусство постепенно становится достояни ем более широких кругов русского общества: домашнее музицирование получает распространение в мелкопоместной и городской мещанской сре де. Активно развивается массовое театральное искусство, приобретающее статус общедоступной ниши проявления музыкальных талантов. Для каж дого дворянина было почётным иметь у себя в поместии небольшой ан самбль или оркестр. Не случайно из этого окружения вышли многие даро витые русские композиторы, например, такие как В.А.Пашкевич и И.А.

Хандошкин. К концу века представители крепостного сословия составляли едва ли не основную группу музыкантов-профессионалов, а аристократия превратила занятия музыкальным искусством в культ просветительской и семейной жизни.

С начала XX в. Россия стала государством, мощь которого заключа лась в поэтапно формирующемся патриотическом обществе. Тенденция сословного разделения ослабевает и полностью исчезает к 60-м годам сто летия. Государство ведёт планомерную деятельность по развитию нравст венно-духовного направления всего общества. В 1906 году в поддержку массового музыкального воспитания открывается Московская Народная консерватория, организованная по инициативе передовых деятелей, про светителей в сфере музыкальной культуры С. Танеева, Е. Линевой, Б.

Яворского и других. В её инструкции отмечалось, что ее основное назна чение заключается во внедрении музыкальной культуры в широкие слои населения. Знаменитые выпускники консерватории: С. Рахманинов, А.

Скрябин, Н. Метнер, Р. Глиэр, К. Игумнов, Г. Конюс, С. Потоцкий, В. За дерацкий.

XX век до сих пор передает современному обществу ценнейший му зыкальный теоретико-практический педагогический опыт в деле формиро вания гармонично развитой личности ребёнка. Его использование и реали зация при помощи средств музыкального искусства будут эффективны и дадут положительные результаты, так как музыка – это сама жизнь: в ней отражаются все значимые события в обществе. Борьба за общее музыкаль ное воспитание детей в России, в Советском государстве, а позже в Рос сийской Федерации приобретает принципиально новые возможности реа лизации. Издаются целевые музыкальные сборники для массового образо вания, тиражируются ноты, аудионосители;

открываются ДМШ. Несмотря на сложные периоды в развитии и жизни общества (войны, революции, экономический кризис), музыкальное искусство популяризируется во всех его слоях.

Во все времена вопросам образования детей, семья уделяется особое, пристальное внимание. Деятельные родители ищут лучших учителей и воспитателей, которые будут воспитывать и разносторонне развивать де тей, используя различные методики и приёмы эффективного обучения.

Педагоги, следующие данному «идеалу» вскоре появляются на арене школьного музыкального воспитания. Это, на сегодняшний день, имени тые, заслуженные просветители, посвятившие жизнь вопросам музыкаль ного воспитания будущего поколения в единстве с семьёй: Ш.А. Амона швили, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский.

Педагогическое наследие выдающегося советского педагога В.А.

Сухомлинского известны и используются в России, Болгарии, ГДР, Поль ше, Румынии, Венгрии, Чехословакии, Японии и др. странах.

Работы В.А. Сухомлинского актуальны разнообразием поднятых пе дагогических проблем, поэтому представляют большой интерес для отече ственной и мировой педагогической общности. В.А. Сухомлинский считал важным звеном системы воспитания музыкальное воспитание в школе. По его убеждению, «без музыкального воспитания не возможно полноценное умственное развитие ребенка» [4, 7]. Поэтому основную цель воспитатель ной деятельности в общеобразовательной школе он определял, как обога щение духовного мира ребёнка, формирование личностной культуры, как условия развития нравственности средствами музыкального воспитания [1, 32]. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что нравственные и гражданские ка чества будущего члена общества формируются в раннем детском возрасте в семье будущего гражданина[4, 7]. Педагог был согласен с утверждением знаменитого пианиста Г. Нейгауза «Хорошие родители важнее хороших педагогов». Мать и отец, искренне любящие музыку и занимающиеся са мообразованием, в деле музыкального воспитания собственного ребенка могут сделать очень многое, в дополнение к учебному материалу на уроках музыки.

В.А. Сухомлинский, видя проблемы в разграничении школьной ме тодики воспитания и семейной жизни детей, решил кардинально поменять мировоззренческую картину взаимоотстранения двух сфер – в единую це лостную концепцию комплексного личностно-ориентированного воспита ния ребёнка. В 1948 году выдающимся новатором своего времени, просве тителем в сфере образования детей В. А. Сухомлинским была организова на Родительская школа, в которую родители записывались за два года до поступления их ребенка в школу, посещая затем занятия до окончания им средней школы. Преподавание психологии и педагогики в родительской школе включали лекции по возрастной психологии, психологии личности, теории физического, умственного, нравственного и эстетического воспи тания. Цель – добиться, чтобы родители видели в своих детях самих себя, понимали диалектику развития ребенка [4, 63]. В школе работали семь ро дительских групп, которые собирались дважды в месяц. Учителя беседова ли с родителями, освобождая себя от родительских собраний «по принуж дению», от визитов к ребятам на дом. Отцы и матери шли к ним сами за ответом на вопрос, консультацией или беседой.

Этим лекциям Василий Александрович придавал важное значение:

«Я твердо убежден в том, что семья – это та сказочная пена морская, из ко торой рождается красота, и если нет таинственных сил, рождающих эту человеческую красоту, функция школы всегда будет сводиться к перевос питанию [4, 59]. Сухомлинскому удалось добиться того, что родительскую школу посещали 95-98% родителей. А 25% семей приходили на занятия родительской школы вместе: и мать, и отец.

В.А. Сухомлинский долгое время работал над проблемой взаимоот ношения музыкального искусства с жизнью детей в школе и за её предела ми. В этом его взгляды тесно переплетались с позициями Дмитрия Борисо вича Кабалевского и Шалвы Александровича Амонашвили– выдающихся просветителей музыкальной культуры XX века, которые никогда не замы кались в узкой сфере музыкально-педагогических интересов, сознавая высшее назначение своего труда в общеобразовательной сфере, как важ нейшего дела воспитания молодого поколения.

Педагогика Ш.А. Амонашвили направлена на облагораживание ду ши и сердца ребенка. Суть разработанного им гуманно-личностного под хода Ш.А. Амонашвили видит не только в гуманизации образовательного процесса, но и в разработке инновационных средств и принципов, с помо щью которых они должны быть достигнуты. По мнению Ш.А. Амонашви ли, общение в школе и дома, должно нести радость, предоставлять свободу выбора, возможность сотрудничества и сотворчества. Именно в этом урок музыки проявляет себя с точки зрения гуманной педагогики, так как в нем присутствуют различные виды деятельности: слушание, пение, игра на ин струментах, домашние творческие задания с привлечением помощи роди телей, что заметно стимулирует совместный воспитательный процесс. На уроках происходит общение с высокохудожественной классической музы кой, которая отражает все самое лучшее в жизни и тем самым облагоражи вает ребенка. Программа по музыке Д.Б. Кабалевского, также как педаго гическая концепция Ш. А. Амонашвили основана на любви к ребенку, без граничной вере в его силы, на уважении к нему. Таким образом, урок му зыки – является уроком возвышения человеческой души;

единения школь ных и семейных педагогических влияний, имеющих главную цель – воспи тание гармонично развитого ребёнка, гражданина своего Отечества.

ЛИТЕРАТУРА 1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. Для учителя. – 2-е изд.

испр. и доп. – М., 1985.

2. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание:

Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М., 1999.

3. Мадорский Л.Р. Музыка начинается в семье. – М., 1982.

4. Сухомлинский В.А. Об эстетическом воспитании. – М., 1973.

Т.Н. Капина, студентка БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) ЭВОЛЮЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЕТОДА Б.Ф. ДОМАШНИКОВА В ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ С МОТИВОМ РОЩИ Предпринята попытка проследить эволюцию творческого метода и стиля известного мастера уральского пейзажа Б.Ф. Домашникова на основе анализа произведений с мотивом рощи. Уфимский художник на протяже нии всего творческого пути стремился к обобщению пейзажного образа.

Углубляясь в свои переживания и философские размышления, он находил новые художественные средства для их воплощения на холсте. Несмотря на то, что Б. Ф. Домашников постепенно отходит от натуры, прибегая к де коративной трактовке изображения деревьев, его пейзажи, не теряют силы эстетического воздействия. Они убедительны и по-своему правдивы.

Ключевые слова: советская живопись;

социалистический реализм;

«оттепель»;

импрессионизм;

декоративная живопись;

«суровый стиль»;

образ рощи в пейзаже;

творчество Б. Ф. Домашникова.

Борис Федорович Домашников был заметной фигурой в советской живописи, его творчество принадлежало сложному в истории русского ис кусства периоду - социалистическому реализму. Б. Ф. Домашников высту пил в 1950-е годы, в период «оттепели», когда соцреализм уже становился «лишенным идеологических и стилистических координат» [1, 145]. «В ос нове соцреализма, – написала Е. Деготь, – лежит не идея верности натуре, а совершенно другая программа – попытки построения величественно «никакой» и «ничьей» живописной манеры…» [1, 147]. Б.Ф. Домашников стремился опровергнуть этот принцип, работая в русле основных тенден ций искусства, он ярко выделялся на общем фоне, так как его городские пейзажи стали «новым поворотом испытанной темы»[2, 28]. Оригинальное композиционное мышление и постепенно выработанная манера живописи мелкими мазками сделали его пейзажи неповторимыми. Наравне с такими мастерами пейзажа, как А.М. Грицай, Н.М. Ромадин, В.Ф. Стожаров, он стал одним из классиков отечественного искусства ХХ века.

Для многих исследователей творчества Б.Ф. Домашникова городской пейзаж всегда вызывал больший интерес. Благодаря этим работам Борис Федорович получил признание, известность и любовь зрителей. Он умел видеть характерные узнаваемые приметы, которые появлялись в современ ных провинциальных городах и в его родной Уфе. «Зима на окраи не»(1955), «Вечерний сеанс»(1969), «Сумерки. Стадион»(1969) в наследии Б.Ф. Домашникова своего рода шедевры этой разновидности пейзажа, они навсегда останутся типичными картинами городской среды того времени.

При этом на протяжении всего творческого пути его влекло к девственной природе, к березам как известного героя Егора Прокудина из романа В.

Шукшина «Калина красная». Наряду с героическими пейзажами Урала он писал и лирические картины природы и, как нам кажется, становился бо лее искренним и глубоким в своих чувствах. Несмотря на то, что в 1970-е и 1980-е годы Б.Ф. Домашников продолжал активно писать, его творчество ярко заявленное в период «Сурового стиля» не вызывало теперь у исследо вателей большого интереса. В изданиях 1970-1980-х годов авторы рас сматривали живопись Б. Ф. Домашникова этих лет как период творческого упадка художника.

Виталий Манин - автор крупного исследования «Русский пейзаж», оценивая творчество мастера несправедливо, на наш взгляд, писал: «Жи вопись Домашникова, имеющая изящный колорит, орнаментальна. Ху дожник стремится акцентировать внимание на графичной основе пейзажа, разукрасив ее дробным ритмом цветового «оперения». Утрированный, этот способ порождает некие матрицы времен года: весны, лета, осени, зимы, приводящие к определенной формализации изображения» [3, с. 547]. Уло вив наиболее характерные формальные особенности живописи Б. Ф. До машникова, автор данного высказывания при этом не отметил о несомнен ной поэтичности и музыкальности произведений Б. Ф. Домашникова и глубоком внутреннем содержании. Как нам кажется, в эти годы живописец еще полон сил и он продолжает расширять свой творческий диапазон.

Пейзажи с мотивом деревьев и берез, которые будут представлены и про анализированы в нашем исследовании, помогут лучше понять, как с года ми менялось мироощущение Б. Ф. Домашникова, и как следствие - его ху дожественный метод и стиль.

В 1970-1980-е годы в советском искусстве наряду с мастерами «Су рового стиля» выступает молодое поколение художников, которые значи тельно расширяют границы возможностей пейзажного жанра. Появляются новые темы - природа как часть мироздания, природа - свидетельница ис тории, природа – воспоминания, природа и экология. Б.Ф. Домашников, рассуждая о современном пейзаже, очень точно писал: «Сейчас задачи это го жанра усложнились. Мне кажется, появилось тяготение к пейзажу – картине, пейзажу – раздумью, пейзажу философского осмысления дейст вительности… Его значение – эстетическое, нравственное – возрастает в наши дни»[4].

На протяжении всего творческого пути Б. Ф. Домашников неизменно будет обращаться к пейзажу с мотивом рощи. Каждый раз она приобретала в его картинах все новое и новое звучание. Пейзаж «Май. Березняк» 1960 го года самое поэтичное произведение раннего творчества Б. Ф. Домашни кова. Оно такое же непосредственно простое и звучное, как раннее стихо творение С. Есенина «Береза». Есть в этой картине нечто истинное, кото рое врезается в память навсегда, становясь образом - знаком. В лесу весна, ярко светит солнце. Разноцветные фигуры людей на опушке, тропинка, молодая зелень звучат ритмичными переливами. Тонкие струи березовых стволов потоком устремились ввысь, слившись там с небом. Мы видим подлинное торжество весенней природы, ее пробуждение. Ритмика светло го и темного, стремящиеся вверх линии берез, а также движение то высту пающих вперед, то уходящих в глубину деревьев создают «музыку» этого пейзажа. Многие произведения Б. Ф. Домашникова действительно вызы вают музыкальные ассоциации. И это не случайно, он предпочитал писать под музыку Д. С. Бортнянского, В. C. Калинникова, М. П. Мусоргского, П.

И. Чайковского, С. В. Рахманинова, Г. В. Свиридова. Б. Ф. Домашников говорил о себе: «Хорошо, что я учился на театрально-декорационном от делении. Это помогло узнать и полюбить музыку…» [5, с. 7]. В картине «Май. Березняк» Б. Ф. Домашников четко организует композицию. Пейзаж близок к симметрии. Статичное перечисление вертикальных стволов соче тается с диагональными линиями тропинки и теней деревьев, которые схо дятся в центре картины, обогащая пейзаж динамикой. Главная идея пейза жа – непосредственное впечатление от живой природы. Художник живо писью передает влажность воздуха, ощущение теплоты яркого солнца, но при этом проявляет себя как великолепный стилизатор. Березы он пишет идеально ровными, тонкими и неестественно длинными. Но он сумел най ти золотую середину, здесь стилизация только помогает в восприятии пей зажного образа, не нарушая общего впечатления реальности увиденного.

При этом если внимательно вглядеться в пейзаж можно обнаружить ус ловности, которые допускает Б. Ф. Домашников, передавая солнечное ос вещение. На первом плане деревья четко вырисовываются, они оставляют темные тени, но следов яркого солнца на их стволах не наблюдается. Зе лень травы и в особенности красные, желтые, синие и зеленые одежды лю дей, находясь в отдалении, остаются интенсивными, не смешиваясь с воз духом. Ясно, что Б. Ф. Домашников делает это сознательно. Яркие разно цветные фигуры людей играют важную декоративную и эмоциональную роль в образном решении пейзажа.

Уже на данном этапе своего творчества Б. Ф. Домашников не следу ет строго за натурой и стремится уйти от конкретности места «действия», ему с самого начала чужда повествовательность, характерная для русской пейзажной живописи второй половины ХIX века. Известно что, советские художники 1960-1980-х годов обогащали свою живопись новыми фор мальными приемами, заимствованными из русского и зарубежного искус ства конца ХIХ - начала ХХ века. В искусстве Башкирии важную роль иг рала экспозиция музея им. М. В. Нестерова, где были представлены произ ведения декоративно-прикладного башкирского искусства, классические произведения от художников передвижников, живописи М. В. Нестерова до авангардистских течений начала ХХ века. Б. Ф. Домашников хорошо был знаком с искусством прошлого, он копировал в залах музея произве дения М. В. Нестерова и постепенно выработал свой неповторимый живо писный стиль. Многих живописцев «сурового стиля», которые работали вместе с Б. Ф. Домашниковым таких как А. Д. Бурзянцев, Э. Браговский, К. Бритов, В. Юкин, В. Стожаров и В. Загонек объединяет стремление к живописной эффектности, декоративности.

В картине «Березы и грачи» (1972 г.) художник, словно вырвавшись из шумной городской среды, обретает, наконец, покой и уединение. Он создает образ тихой рощи, где березы предстают извечным символом рус ской девственной природы. Б. Ф. Домашников сохраняет в этом пейзаже непосредственное впечатление от натуры. Особое очарование пейзажу придает изысканный колорит. Всю ткань холста Б. Ф. Домашников покры вает сложными оттенками зеленого, коричневого и голубого. Он сумел ос воить «колористическую школу» своего учителя А. Э. Тюлькина, который, в свою очередь, получал уроки от знаменитого колориста Н. И. Фешина.

Особенностью творческой натуры которого было «умение увидеть в при роде в самых сдержанных, почти скупых цветосочетаниях удивительное богатство и разнообразие оттенков» [6, 11]. При этом он сосредотачивает свое внимание исключительно на деревьях. Перед нами сплошная стена берез, мы не видим их верхушек, неба, а лишь стройные стволы. Они, то теряются в воздушной дымке, едва намеченные голубым цветом, то вы ступают на переднем плане, выделяясь зеленовато-синим цветом, то снова отступают. Однако нет однообразия в бесконечных линиях берез за счет того, что некоторые из них написаны слегка под наклоном то в одну, то в другую строну. Также этому способствует, виртуозно написанная худож ником, стайка грачей, которая расположилась на ветвях деревьев. Стрем ление к обобщению было характерной чертой искусства «сурового стиля», и это было особенностью творческого метода Б. Ф. Домашникова. Пер спективное, пространственное решение пейзажа было для него также не приемлемо. Сосредоточившись на каком-то объекте пейзажа, таком как березовая роща, например, Б. Ф. Домашников подчинял его строго проду манной композиционной завершенности. Поэтому роль ритма, характера мазка, декоративное звучание приобретает в этом случае первостепенное значение.

Все эти особенности живописного метода Б. Ф. Домашникова ярко воплотились в пейзаже «Весеннее раздумье» (1974). Пропасть разделяет живопись пейзажа «Май. Березняк», в котором все живет чувством востор га и трепета от натуры и «Весенним раздумьем». В нем нет иллюзии живой природы, нет воздуха, нет ни света, ни тени. Конечно, пейзаж, основан на зрительных впечатлениях от виденного когда-то, но здесь, как нам кажет ся, художник создает свой образ обходясь без «посредника» - натуры.

Как и в этюде «Май. Березняк» декоративность пейзажа создана бла годаря пересечениям линий, в данном случае горизонтальных и вертикаль ных. Линия горизонта и дорожной колеи на переднем плане пересекаются с линиями деревьев, продолжающихся в отражении. Тем самым художник добивается предельной собранности пейзажа. Используя приемы компози ции, ритм и симметрию, Б. Ф. Домашников в данном случае словно гово рит со зрителем, ожидая от него душевного отклика. Драматическое звуча ние пейзажа «Весеннее раздумье» создано контрастом архитектоничности темных деревьев и легкости светлого аморфного фона, а движение воды вниз, усиливает противоположную устремленность деревьев вверх. При этом линии стволов и ветвей, которые местами дублируют изгибы друг друга, создают зрительный эффект вибрации. В тот момент, когда худож ник писал это произведение, как нам кажется, душой его владела музыка.

Обладая тем или иным «мелодическим рисунком», ритмом, она влияет на движение кисти художника, композицию и колорит, способствуя преобра жению на холсте натурного этюда в самостоятельный образ, который жи вет по своим собственным законам [7, 27]. Известно, что взаимодействие музыки с живописью было очень характерно для искусства начала ХХ ве ка, откуда черпал свое вдохновение башкирский художник.

На наш взгляд живопись Б. Ф. Домашникова созвучна обостренно лирическим произве дениям С. В. Рахманинова. Колорит в музыке, достигаемый с помощью различных регистров, тембров и гармонических средств, в картине «Ве сеннее раздумье» Б. Ф. Домашникова создан за счет мазка, линии и цвета, которые на каждом участке полотна излучают ее. Здесь нет того ощущения радостного праздника, как в этюде «Май. Березняк». Теперь природа на страивает зрелого художника на философские размышления, она и восхи щает и в тоже время наводит печаль о недолговечности человеческой жиз ни. Он задается вопросами: «кто ты на этой земле, для чего ты здесь? И что значит для тебя природа». Поистине поэт глубоких чувств и переживаний мог создать это произведение, которое, на наш взгляд, выходит за рамки чисто живописного пейзажа и становится явлением философским.

«Это все березы» (1981 г.) – пейзаж живописца, представляющий собой новый вариант изображения излюбленного мотива, который зазву чал теперь иначе. Если в пейзаже «Березы и грачи» деревья погружены в воздушную среду, то в данной картине нет «погоды», состояния природы, холст напоминает орнаментальный ковер, в котором слышны народные напевы. Перед нами сплошные линии широких приземистых берез закру женных в хороводах. Благодаря сложной, четко продуманной ритмике де ревьев, пейзаж удерживает взгляд и не отпускает его. Сначала мы смотрим вглубь кулис, которые образуют березы, затем нас увлекают танцующие движения веток, то отклоняющихся, то склоняющихся к центру. Теперь Б.

Ф. Домашников, как нам кажется, представил деревья, лишенными каких либо культурных наслоений, в первобытном, первозданном образе. «Бе резки, - шукшинского героя, по мнению Е. В. Сальниковой, также - хранят в себе нерастрачиваемую внутреннюю духовность, даже некую сакраль ную энергию, неподвластную социальным реалиям» [7, 514]. Можно пред положить, что известный мастер городского пейзажа показал в деревьях древнюю очищающую и исцеляющую силу и красоту.

Несмотря на некоторую графичность в исполнении, пейзаж живет, вибрирует за счет точечных мазков, которые в данном случае играют са мостоятельную декоративную роль. Желтые, красные, зеленые и синие мазки, словно слетевшая с ветвей листва, окрасили березы и землю, заста вив пейзаж жить и радостно звучать. Особый живописный метод Б.Ф. До машникова мелкими мазками позволял многим видеть в нем пуантилиста.

Живописцы этого художественного метода мазками передавали цветовую вибрацию природы на основе прямого контакта с натурой. Однако Борис Федо рович уже в период 1970-80-х годов практически не пишет с натуры и не пытает ся передать все цветовое многообразие природы. Он суммирует свои впечатле ния, обобщает их и стилизует формы. К тому же его мазки не квадратные, как у пуантилистов, и кладет он их произвольно, интуитивно, как это делали импрес сионисты. Известно, что Б. Ф. Домашников собирал и хранил альбомы художни ков импрессионистов, традиции которых также вдохновляли его. «Застойные»

1980-е годы не могли остановить всех изменений, которые происходили со вре мен «оттепели» в самосознании советских людей. В этот период творческую ин теллигенцию захватили активные поиски «самоиндетификации», принадлежно сти к своей культуре, национальным традициям [8, 505]. В Уфе появились ху дожники со своим неповторимым национальным колоритом в живописи. Ху дожница А. Х. Ситдикова, например, создала неподражаемые картины старого деревенского быта, в которых непременно использовала изделия башкирского народного искусства, богатые орнаментом. Усиление декоративности в пейзажах Б. Ф. Домашникова 1980-х годов, вероятно, происходили не без внимания ху дожника к красоте башкирских орнаментов. Однако в рамках творчества Бориса Федоровича мы можем наблюдать развитие его искусства ко все большей стили зации, в некоторых случаях орнаментации пейзажных элементов, которое сбли жает его творчество с искусством художников модерна, таких как М. В. Несте ров, А. Я. Головин или Густав Климт.

Запечатлевая картину природы в натуроподобии, художник тем са мым нивелирует свой авторский голос. Виталий Манин также в связи с этим писал: «Углубление в реально-конкретное ведет к неправде в искус стве, ибо приземляет мысль художника, затмевает перспективу» [1, 571].

Для Б. Ф. Домашникова важной составляющей живописи всегда была кра сота. Художник А. Ш. Кашаев, который многие годы был близок с ним, говорил, что Борис Федорович любил повторять слова «вкус и живопись».

«Искусство ради искусства» - эстетика, которую проповедовали художни ки модерна, оказалась близка творчеству Б. Ф. Домашникова. Преодолев каноны социалистического реализма, поколение мастеров Б. Ф. Домашни кова сумело вернуть живописи ее право быть индивидуальной и неповто римой, а также открыло дорогу новому поколению художников интеллектуалов, которые будучи раскрепощенными в своей живописной форме, смогут раскрыть новую страницу развития пейзажного жанра в со ветском изобразительном искусстве.

ЛИТЕРАТУРА 1. Деготь Е. Русское искусство ХХ века. – М.: Трилистник, 2000. – С. 224.

2. Никулина О.Р. Природа глазами художников. – М.: Советский ху дожник, 1982. – С. 176.

3. Манн В. Русский пейзаж. – М.: Белый город, 2001. – С. 631.

4. Домашников Б.Ф. Посвящаю Родине // Вечерняя Уфа, 11 ноября, 1982.

5. Цит. по: Нехорошев Ю. Б. Домашников. – М.: Советский худож ник, 1989. – С. 95.

6. Капланов С.Г. Н.И. Фешин. – Л.: Художник РСФСР, 1975. – С. 207.

7. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. – Л.: Худож ник РСФСР, 1983. – С. 400.

8. Сальникова Е.В. Отечественное кино 1970-х: Между деревней и городом (Идентичность утраченная и обретаемая вновь) // Искусство и ци вилизационная идентичность. – М.: Наука, 2007. – С. 505–533.

М.А. Кириллина, к.филол.н. Института гуманитарных исследований и проблем малочисленных народов Севера СО РАН (г. Якутск) А.И. СОФРОНОВ – ОСНОВОПОЛОЖНИК ЯКУТСКОГО ТЕАТРА И ДРАМАТУРГИИ По справедливому утверждению современных исследователей (В.П. Рагойша, Н.С. Надъярных и др.), процесс модернизации обществен ного строя и духовно-культурной парадигмы России вызвал естественный взрыв имеющегося в младописьменных литературах духовного потенциа ла. В результате социокультурных и социополитических реформаций в на чале ХХ в. в якутском обществе появляется творческая интеллигенция с совершенно новым типом мировидения, с качественно новым националь ным менталитетом. Основной вектор общественного и художественного мировоззрения писателей-классиков якутской литературы определяется концепцией просветительского движения России. Среди творческой ин теллигенции видное место принадлежит основоположнику якутской дра матургии и театра, поэту, прозаику Анемподисту Ивановичу Софронову– Алампа (1886–1935).

По инициативе и при активном участии А.И. Софронова в Якутии в начале прошлого века зародилось театральное искусство. В 1909-1914 гг. в г. Якутске состоялись спектакли по пьесам Н.В.Гоголя «Женитьба», Л.Н.Толстого «От нее все качества», А.П. Чехова «Предложение».

А.И.Софронов в этих спектаклях выступил одновременно в качестве пере водчика, режиссера и актера. Именно в этот период, в процессе активной работы над переводами произведений великих русских писателей, сцени ческими постановками русской классики происходит формирование начи нающего писателя как драматурга, развитие его драматургического талан та, театрального мышления.

Уже в ранних произведениях писателя («Бедняк Яков» (1914), «Лю бовь» (1915), «Тина жизни» (1918)) встречаются мастерски созданные сцены, воссоздающие социальные, духовно-нравственные, бытовые конфликты якутской действительности рубежа Х1Х-ХХ вв. А.Софронов-драматург впервые вывел на сцену яркие, сильные якутские национальные характеры:

мудрого старика Дьаакып, образ интеллигента Ньукулая, остро переживаю щего из-за несправедливости мироустройства, первый в якутской литературе женский романтический образ – Кэтириис и т.д. При этом драматург тонко и детально рисует внутренний мир героев, динамику их психологического со стояния в различных драматических, трагических ситуациях.

В драмах «Бедняк Яков», «Любовь», «Тина жизни» традиционный конфликт, раскрывающий противостояние власти и жертвы, воли и неволи, находит весьма оригинальную художественную реализацию, обусловлен ную как индивидуально-авторским стилем, так и национальным своеобра зием. В драме «Споткнувшийся не выпрямится» (1917) проблема судьбы якутского народа на переломе эпох приобретает социально-нравственную, философскую направленность. В умении «вмещать» в сценической форме, ограниченной пространственно-временными рамками, не отрезок из жиз ни, а целую жизнь, в умении показать в образе одного героя судьбу целого народа заключается подлинное мастерство и талант драматурга А.И.Софронова. Масштабность и глобальность исследуемых автором про блем, концептуальность идейно-эстетического содержания драмы «Спо ткнувшийся не выпрямится», таким образом, значительно усложняют ее сценическую интерпретацию.

Сказанное относится и к философской драме «Игра жизни» (1918 1921) в которой особенно интенсивно воплотились философские воззрения автора, что определяет экзистенциональный характер произведения. Ми ровоззренческая установка писателя, его глубинное знание народной фи лософии позволили создать совершенно оригинальное, неповторимое про изведение в жанре философской драмы. Центром драмы А.И.Софронова, ее главным персонажем является сложная, сотканная из противоречий, полная непредсказуемых событий жизнь. В пьесе мы видим, как законы, созданные людьми (обществом), вступают в конфликт с законами природы с ее неумолимым ходом времени. И в этом заключается своеобразие и но ваторство, и вместе с тем глубинный смысл пьесы «Игра жизни». Сцени ческая жизнь этой драмы оказалась не простой. Пьеса ставилась на сцене Якутского театра всего три раза. После первой постановки в 1928 г. режис сером Д.Д.Большевым «Игра жизни» А.И.Софронова была поставлена в 1976 г. (режиссер В.В.Фомин). В третий раз на сцене Якутского театра пьеса появилась лишь в 2001 г.

Своеобразие творческого метода А.И.Софронова, главным образом, за ключается в особенности мироощущения, духовно-ценностных ориентиров писателя, восходящих к философии народа саха, а именно в восприятии мира таким, каков он есть – в вечной антитезе, в призыве каждого соблюдать его главный закон – жить в гармонии с собой, с окружающим миром. Отсюда бе рут свое начало главнейшие особенности драматургии Алампа Софронова – утонченный психологизм и глубокая философичность.

В произведениях А.И.Софронова отчетливо проявляется несомненный талант драматурга создавать остроконфликтные ситуации и характеры, пол ные глубокого драматизма и трагизма, строить целостное, единое психологи ческое действие, в котором каждое слово, каждая ремарка способствуют рас крытию центральной идеи повествования. В драматургии А.Софронова, на чиная с его первой драмы «Бедняк Яков», мы находим отличительные черты психологической драмы – внимание к типу «рефлексирующего» героя, уме лое использование автором «внутреннего» конфликта, «внутреннего» дейст вия, создание глубинных смыслов произведения – подтекста, определяющих полифонизм пьесы. Все это требует от театра и зрителя внимательного про чтения и бережного отношения к слову писателя.

А.И. Софронов является одним из первых убежденных сторонников создания самобытного национального театра, национальной драматургии и посвятил этому делу свою недолгую жизнь. Свои взгляды о создании и развитии национального театра А.И. Софронов изложил в цикле из семи логически последовательных статей, опубликованных в 1926–1927 гг. в журнале «Чолбон»: «Искусство», «Что такое театр и какая польза от него», «Что такое драма?», «Якутские писатели, их задачи», «Якутский театр», «Якутская драма», «Репертуарный голод Якутской национальной сцены».

В статье «Что такое драма?» автор знакомит читателей с особенно стями драмы как рода литературы и ее жанровыми разновидностями [1, 37 39]. Рассматривая специфические вопросы драматургии, как своеобразие драматического конфликта и характера, жанровый синтез (наличие в од ном произведении различных жанровых признаков), А.И. Софронов до ходчивым, «элементарным» языком вводит малопосвященного читателя в мир театральных понятий, излагает базовые признаки драматического произ ведения, подчеркивает необходимость развития этого жанра в якутской лите ратуре. Указывая на близость драмы к фольклорным традициям своего наро да, автор обращает внимание на ролевую доминанту артиста, обеспечиваю щего живость и яркость, типичность и индивидуальность образа. Правомерно утверждение Софронова о том, что создание актером определенного сцени ческого образа аналогично созданию писателем художественного образа. Та ким образом, заключает автор статьи, в сценической жизни пьесы огромную роль играет исполнительское искусство актера.

В цикле статей лейтмотивом проходит мысль автора о создании на циональной драматургии, которая бы явилась стержнем, неотъемлемой ча стью национального театра. В связи с этим значительное место в статьях занимает анализ особенностей развития якутской драматургии, опреде лившей основу театрального репертуара 1920-х гг. Как пишет А.И.Софронов в статье «Якутская драма» [2], в драматургии 1924-1926 гг.

наступило время затишья, что было обусловлено социальными, политиче скими изменениями, требовавшими модернизации и обновления эстетики искусства и литературы. Утверждая, что пьесы агитационного характера, написанные на злобу дня, по сути, недолговечны, и что главным их недос татком является лубочность и карикатурность, А.И.Софронов считает це лесообразным строить репертуар на основе якутской классической драма тургии, изображающей дореволюционную жизнь. В рассуждениях о разви тии якутской драмы, автор обращает внимание на специфику развития якутской литературы, зародившийся в начале века, и уровень аудитории, воспринимающей драматургический материал. В связи с этим, утверждает автор, востребованными для сцены являются и будут являться прежде все го не пьесы политического характера, изображающие борьбу «красных белых» или «новую советскую жизнь», а бытовая драма или комедия, близкие и понятные якутскому читателю и зрителю. Отстаивая реалисти ческие принципы в воспроизведении картины национального мира в дра мах, А.И.Софронов утверждал эстетику национальной драматургии и на ционального театра.

Помимо вышеназванных, в Национальном архиве РС (Я) хранится рукопись статьи А.И.Софронова «Несколько слов о якутском националь ном театре», датированная 1931 г. Вероятно, А.Софронов написал ее, на ходясь в г. Иркутске. Данная статья составлена на основе опубликованных в 1926-1927 гг. статей «Якутский театр», «Якутская драма», «Репертуар ный голод Якутской национальной сцены».

Одним из существенных вопросов, затрагиваемых в статье, является обновление эстетики театра и драматургии, в частности, проблема концеп ции «новой личности». А.И.Софронов призывает молодых авторов созда вать современный тип национального характера – живой, яркий образ ак тивного героя. Касаясь вопроса о современном репертуаре, А.Софронов называет причины кризиса якутской сцены. Главной из них, по мнению драматурга, является отсутствие литературной критики, которая бы оцени вала рукописи молодых писателей, субъективность и «предвзятое» отно шение в оценке литературного произведения. Концепция А.И.Софронова о строительстве Якутского национального театра неразрывно связана с соз данием высокохудожественной национальной драматургии, обеспечиваю щей развитие сценического искусства. Идейные воззрения А.И.Софронова о проблемах и перспективах развития национального театра и драматур гии, изложенные в его трудах в начале ХХ в., остаются актуальными и востребованными. Оценивая вклад А.И.Софронова в развитие якутского театрального искусства, исследователь его творчества Г.П.Башарин спра ведливо отметил, что А.И.Софронов по праву является основателем и ру ководителем, первым артистом и режиссером национального театра, «пер вым историком и теоретиком театра в Якутии» [4, 44].

ЛИТЕРАТУРА 1. Кыайыгыйов А. Что такое драма? (на якут. яз.) // Чолбон. – 1927.

– № 3–4.

2. Кыайыгыйов А. Якутская драма (на якут. яз.) // Чолбон. – 1927. – № 3–4.

3. Башарин Г.П. Островский и Якутия. – Якутск, 1973.

С.Г. Кусимова, к. искусствоведения, профессор, Р.А. Буранова, преподаватель УГАИ им. З.Исмагилова (г. Уфа) ИЗ ИСТОРИИ БАШКИРСКОГО ТЕАТРА (ТЕАТРАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В.МУРТАЗИНА-ИМАНСКОГО) Отношение к театру как средству просвещения и воспитания народа лежит в основе всех развитых театральных культур, начиная с античности и до нашего времени.

В России оно проявляется в осознании высокой духовно нравственной миссии театра уже на раннем этапе его профессионального формирования в деятельности первых авторов и актеров А.Сумарокова, Д.Фонвизина, Ф.Волкова. Далее развивается на всем протяжении ХIХ века в творчестве и эстетических воззрениях А.Пушкина, Н.Гоголя, А.Островского, В.Белинского, М.Щепкина. Прогрессивные демократические традиции русской сцены, в свою очередь, оказывают огромное влияние на становление младотеатральных культур, многочисленных народов, населявших Россию. Процесс развития национальных театров особенно интенсивно протекает в первые годы, даже десятилетия, советской власти, провозгласившей, как известно, радикальные социально-исторические преобразования во всех сферах общественной жизни, в том числе народного просвещения и культуры.

Башкирский театр не имел дореволюционной предыстории, то есть буквально явился продуктом новой эпохи, но его становление и дальнейшее развитие, безусловно, стало возможным и происходило в контексте богатейшего опыта отечественного, скажем шире, мирового театра в синтезе с собственной этнокультурой. Это позволило ему буквально за несколько десятилетий пройти путь от начальных, порой наивных форм театрального зрелища к высокому профессионализму, овладению самыми сложными средствами театральной выразительности.

В создании башкирского театра принимало участие много одаренных, самоотверженно преданных своему делу людей, но центральной, определяющей фигурой в самый сложный период его организационно-творческого становления был, несомненно, Валиулла Муртазин-Иманский (1885–1938).

Масштаб и энергетика его личности, его созидательная деятельность, концептуальная целостность эстетических воззрений, его человеческая судьба позволяют нам говорить о В.Муртазине как о ярчайшем просветителе своего времени, сумевшем реализовать свой потенциал во благо своего народа в труднейших социально-исторических обстоятельствах.

К строительству башкирского театра В.Муртазин приступил, имея за плечами немалый опыт работы актером и режиссером в известных татарских труппах «Сайяр», «Нур», «Ширкэт». Его вклад в развитие татар ского театра на раннем этапе (1905–1917) находит достойную оценку в трудах татарских театроведов.

В годы Октябрской революции и Гражданской войны В.Муртазин становится одним из активных участников строительства новой культуры, занимая последовательно должности заведующего художественным отделом Башглавполитсовета БНКП, начальника Управления театрально зрелищных предприятий, Управления по делам искусств при СНК Башкирской АССР, что давало ему возможность глобально рассматривать и практически осуществлять проводимую властями линию в области народного просвещения и культуры.

Оставаясь, в первую очередь, артистом, опытным мастером сцены В.Муртазин активно продвигает в жизнь проект создания профессионального башкирского театра, добиваясь его официального учреждения как I Башкирского государственного театра (4 декабря года) в столице Малой Башкирии – Стерлитамаке. В 1922 году с образованием Большой Башкирии труппа переезжает в Уфу, постепенно обретая черты стационарного театрального коллектива.

Трудности времени не уводили его от решения как отдельных, так и стратегических задач: создания национального репертуара, воспитания актерского коллектива и о р г а н и ч е с к о г о вхождения в народную жизнь и культуру.

Остановимся подробнее на последнем аспекте, нашедшем претворение в деятельности Башкирского передвижного театра (БПП), организованного В.Муртазиным и группой его сподвижников в 1924 году.

В многочисленных статьях, выступлениях, отчетах В.Муртазин обосновывает необходимость подобного театрального коллектива в современных условиях, когда основная масса коренного населения (преимущественно сельского) остается вне театра. Он подчеркивает силу театра как «способа художественно-агитационного воздействия на зрите ля» благодаря специфическим особенностям восприятия сценического искусства, его наглядной образной природе, которая «запечатлевается в памяти и сохраняет свое влияние на долгое время».

Отмечая, что молодой башкирский театр только ищет свой путь, что «еще нет выработанной театральной техники и театр принужден довольствоваться чужими приемами /русского театра/, несвойственными духу башкирского национального», В.Муртазин не отрицает значения опыта русского или какого-либо другого театра (он сам был театрально образованным человеком), а ратует за поиски собственного лица, идентичного менталитету народа, которому театр должен служить.

Башкирский передвижной театр представлял собой компактную труппу /в 1924 году – 10 артистов, в 1925 – 16, оркестр и 2 киномеханика/, так как особенность театра «заключалась в сочетании художественной работы с агитационной».

Проведение митингов, кратких бесед, показ кинохроники перед основной театральной постановкой были в духе времени (так было везде, даже в российских столичных театрах). Но основным все же оставалось художественное зрелище, знакомившее простых крестьян с самим театром как таковым, с его уникальной способностью изображать живые человеческие характеры и судьбы.

Репертуар БПТ включал постановки по произведениям первых башкирских драматургов – М.Бурангулова, Д.Юлтыя, Х.Габитова.

Активно использовались фольклорные мотивы и героико-исторические сюжеты, включающие всю палитру жанров народного искусства – театрализацию обрядов, исполнение танцев и песен, традиционное музыкальное исполнительство.

Театр мудро позиционировал себя как собиратель и хранитель народной культуры, привлекая этим широкие слои простых людей, не видевших до сего времени ничего подобного, но принявших его как часть новой исторической реальности. Сам В.Муртазин писал: «Как труппа так и оркестр и, в особенности, кино во многих деревнях появлялись в первый раз. Крестьянская масса, не видевшая до сего времени подобных вещей, проявляла к нам необыкновенный интерес. Благодарностям не было конца…»

Представления театра были бесплатными, вносили ощущение праздничности, душевного подъема и, фактически, предопределили позитивное отношение населения к театру на многие десятилетия вперед.

Башкирский передвижной театр существовал до 1930 года, до тех пор, пока окончательно не определился статус национальной сцены, сложился ее репертуар, утвердился башкирский язык, стабилизировался состав труппы, решился вопрос о подготовке актерских и режиссерских кадров.

Московские гастроли 1927 и 1930 годов включили башкирский театр в театральное сообщество страны, позволили взглянуть на себя как на часть целого. Во всем этом первостепенна роль В.Муртазина-Иманского – режиссера, актера, теоретика театра, государственного деятеля, – посвятившего свою жизнь культурному просвещению башкирского народа.

ЛИТЕРАТУРА 1. Материалы по творчеству В.Муртазина-Иманского // Архив Башкирского государственного академического театра драмы имени Мажита Гафури.

2. Кусимова С.Г. Путь театра. – Уфа, 2004.

И.Р. Левина, к.п.н., доцент БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) ИДЕИ ПРОДУКТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ Темпы изменений, происходящих в современном российском общест ве, требуют адекватной перестройки системы образования для удовлетворе ния потребности общества и государства в подготовке профессионалов ново го поколения, готовых полноценно жить и трудиться в XXI веке. Новая сис тема образования, соответствующая современному уровню развития общест ва, характеризуется разнообразием типов школ, развитием альтернативных педагогических систем, многообразием педагогических проектов и новых технологий воплощения педагогических идей.

Исследователи сходятся во мнении, что приоритетной в современ ном образовании становится личность с её потребностями, интересами, свойствами, индивидуальными особенностями. Чётко наметился переход от знаниево-просветительской к личностно-ориентированной парадигме образования. На сегодняшний день развитие личности обучающихся ста новится не просто желательным, а непременным элементом системы обу чения и воспитания.

Происходящие в обществе изменения диктуют появление новых сис тем, которые не порывали бы с имеющимися традициями и в то же время были бы лучше приспособлены к новым запросам. Одной из таких систем является система продуктивного обучения, основы которой были заложены в конце 80-х годов в работах немецких и российских педагогов. Идеи про дуктивной педагогики получили широкое распространение и применение более чем в 17 странах мира. В рамках этой системы работают Институты продуктивного обучения (Institutes for Productive Learning) в Санкт Петербурге, Томске, Новосибирске, а также Германии, Испании, Венгрии и в других странах. Например, в Томске существует международный центр психопедагогики, продуктивной педагогики и педагогической психотера пии, под руководством Вострикова А.А. В Центре разрабатывается автор ская система продуктивного обучения для начальной и основной школы, в которой принимают участие учителя из разных городов России и Украины.

Эта система получила название: система продуктивного элитного образо вания «Школа свободного развития». Деятельность этих организаций объ единена большой международной сетью INEPS (International Network of Productive Schools), на ежегодные конгрессы которой собираются пред ставители более двадцати стран.

В центре философии продуктивного обучения – намерение акценти ровать внимание на результате учебного процесса и тем самым вернуть обучению качество образования.

Опираясь на исследования разных авторов, значение продуктивного обучения, мы определили следующим образом: «Продуктивное обучение является образовательным процессом, реализуемым с помощью индивиду альных траекторий, структурированных в виде последовательности шагов с четко определёнными результатами, являющимися продуктивно ориентируемыми действиями в жизненных ситуациях». «Продуктивный» в данном случае не является синонимом слов «эффективный», «результа тивный», хотя этот смысл, конечно, в нем присутствует.

Важными целями образования при реализации продуктивного обу чения становятся развитие у обучающихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятель ности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, спо собность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Продуктивное обучение отличается от развивающего качественно новой задачей: развитие не только обучающегося, но и содержания его об разования, которое связывается в ходе активной деятельности самого сту дента. Он становится субъектом, конструктором и продуктом своего соб ственного образования. Он организатор своих знаний проектировщик эта пов саморазвития. Он столь же важен, как преподаватель. Однако, задачи продуктивного обучения не исключают значение знаний. Просто глобаль ная цель (учиться вообще) превращена во вспомогательную, приоритет от дан опыту, базирующемуся на непосредственном практическом интересе обучающегося. Главная особенность подобного обучения – создание сту дентами личностной образовательной творческой продукции: интеллекту альных открытий – изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез, правил, исследований, музыкальных сочинений, программ обучения, про ектов и т.п. Дидактическим обеспечением становятся проекты продуктив ного образования, которые и обеспечивают результаты как внутренней ди намики обучающегося (его умений, способностей, знаний), так и изучае мых дисциплин разного уровня (творческие работы учащегося). Таким об разом, продуктивное обучение – это такая лично значимая для студента деятельность (в самом широком смысле), в результате которой возникает что то новое. Это может быть написанная картина, придуманная мелодия, компьютерная программа, поставленный спектакль, реферат или исследо вание на выбранную тему. Важно только, что деятельность и ее результат – «продукт» – не навязаны студенту педагогом, а возникли исключительно по его воле.

Основными характеристиками продуктивного образования являются качество школьного образования, обеспечивающее способность учащихся к освоению новых информационных пространств, его доступность и эф фективность, когда высокие результаты достигаются комплексными дей ствиями в рамках существующей системы.

К осуществлению продуктивного обучения в первую очередь нужно готовить учителей музыки, так как именно они традиционно занимаются вопросами творческой деятельности школьников, а также потому, что их профессиональная деятельность имеет более выраженную практико ориентированную направленность по сравнению с другими педагогами.

Для полной аргументации актуальности и перспективности про дуктивного обучения обратимся к основным тенденциям развития обра зования в целом и профессионального образования.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.