авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

Российско-германский центр культурно-образовательных связей и программ

Научно-исследовательская лаборатория межкультурных исследований

ДИАЛОГ КУЛЬТУР – КУЛЬТУРА ДИАЛОГА

Материалы международной научно-практической конференции

Кострома, 1–5 сентября 2009 года

Кострома

2009

ББК 71.081.4я431+71.07я431 Д 44 Печатается по решению редакционно-издательского совета КГУ им. Н. А. Некрасова Рецензенты:

Н. А. Александрова, д-р экономич. наук, профессор КГУ им. Н. А. Некрасова;

Н. А. Люрья, д-р философ. наук, профессор ТГПУ (Томск) Редколлегия:

Л. Н. Ваулина (отв. редактор) Т. М. Денисова, Н. П. Шибаева Диалог культур – культура диалога : материалы международной Д 44 науч.-практич. конф. – Кострома, 1–5 сентября 2009 г. / отв. ред.

Л. Н. Ваулина. – Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2009. – 410 с.

ISBN 978-5-759-1006- В сборнике представлены материалы 8-ой международной научно-практической конференции Российско-германского центра культурно-образовательных связей и программ и международной научно-исследовательской лаборатории межкультурных исследований, посвященной многоаспектному анализу проблем и перспектив межкультурного взаимодействия носителей разных культур. В обсуждении комплекса актуальных проблем, связанных с коммуникативным и социокультурным развитием личности в условиях взаимодействия культур, приняли участие представители регионов России, а также Армении, Германии, КНР, Польши, Республики Беларусь, США, Узбекистана, Украины, Франции и Чехии.

Материалы конференции могут быть использованы в практической работе преподавателями, аспирантами, учителями, студентами, менеджерами сферы международной деятельности. Статьи представляют интерес и для самого широкого круга лиц, занимающихся вопросами межкультурного взаимодействия.

ББК 71.081.4я431+71.07я ISBN 978-5-759-1006-4 © КГУ им. Н. А. Некрасова, Содержание Андрианов И. В. Заимствования как результат взаимодействия культур………... Аниськин В. Н., Жукова Т. А. Особенности системного и комплексного подходов к формированию социокультурной компетентности преподавателя вуза............................................................................................ Анкудинова Д. А. Понятие компетенции в межкультурном аспекте....................... Арустамян К. С. Об одном источнике современных армянских личных имен.... Бабаян С. С. Гендерная семиотика межкультурной коммуникации как объект изучения в вузе………………………………………………………………... Балашова О. А. Семантические признаки концепта «Loneliness» (на материале английского языка)............................................................................................ Баркова К. В. Свобода и странничество: межкультурный аспект.......................... Батарева М. Н. Концепты «бедность», «богатство» в паремиологической картине мира ………………………….............................................................. Беляков А. А. Когнитивная лингвистика, лингвокультурология – основа методологии исследования концепта............................................................... Богатырёва Е. Н. Сопоставительный структурно-семантический анализ фразеологизмов и паремий русского языка с компонентом «вода» и английского с компонентом «water»................................................................ Бочарова Е. Н. Сегмент «глупость как отклонение от нормы поведения» в структуре концепта «глупость» (на материале английского языка)............ Бубырева Ж. А. Глаголы осязания и сочетания с ними в русском и английском языках……………………………………………………………...................... Буланов П. Г. Полярность коммуникативного акта (на примере афро американского дискурса).................................................................................. Варава С. В., Груцяк В. И., Руденко Г. Г. Изучение этапов развития мировой литературы на подготовительных факультетах для иностранных граждан Ваулина Л. Н. Российско-германские диалоги в сфере образования...................... Верёвкина Ю. О. Интерпретация рекламных текстов с точки зрения герменевтики (на материале немецкой печатной прессы)............................. Веснин А. А. Философско-психологические аспекты содержания авторского кинематографа………………………………………………............................ Вишневский М. И. Качество образования и его инновационность в контексте глобализации………………………………………………………….............. Галай Е. И. Использование современных информационных технологий в системе экологического образования.............................................................. Галай О. М. Проблема формирования коммуникативной культуры средствами вербального и невербального общения……………....................................... Гессманн Х.-В. Краткосрочная проблемно-ориентированная терапия как пример межкультурного взаимодействия....................................................... Глухова Н. В. Вербализация концепта «демократия» посредством милитарных метафор............................................................................................................... Глушкова И. С. Стилистические средства объективации пространственных концептов в искусствоведческих текстах художников-авангардистов........ Голодов А. Г. Вербальные средства манипуляции в политической публицистике (на материале языка немецкой прессы).................................. Голубь И. Б. Формирование личности современного человека посредством культурного пространства……………………………………………………. Григоренко Н. В. Репрезентация концепта «envy» лексемами envious, jealous, covetous…………………………………............................................................ Григоренко С. Г. Концепт «время» в языковой картине мира М. А. Булгакова.... Груздева Е. Ю. Египет в культуре Серебряного века............................................... Гущина Т. В. Этнические стереотипы и их влияние на процесс межкультурной коммуникации.................................................................................................... Денисова Т. М. Немецкая тема в творчестве И. С. Тургенева................................. Евгеньева О. Б. Барокко во французской прозе XVII века...................................... Иванова Д. М. Формирование поликультурной многоязычной личности как один из аспектов обучения иностранных студентов в российских вузах (на примере ЕГУ им. И. А. Бунина)................................................................. Исаев Е. А. Осведомленность о многоязычии и многокультурности как дидактическое условие культурного самоопределения младшего школьника……………………………………………………………………... Казначеева Т. А. Концепт «Genius loci» и социальная память................................ Калашник В. П., Садов В. А. Подготовка специалистов по совместным с немецким вузом учебным программам ……………………………………. Калашник В. П., Шулятьева М. Н. Опыт взаимодействия КГТУ с вузами КНР в совместной подготовке бакалавров………………………………………... Кашницкий В. И. Кентавризм как механизм духовного познания……………….. Керимов Д. Ф. Условия и пути формирования культурной идентичности человека....................................................................................................... Кирпотин С. Н. Роль духовно-нравственного воспитания в развитии современного общества.............................................................................. Климова Ю. А. Концепт «качество» и способы его объективации в русских именах прилагательных..................................................................................... Коннова М. Н. Повседневность как служение: к вопросу о метонимической концептуализации времени............................................................................... Королёва Н. Е. Иностранный язык как фактор формирования кросскультурной компетентности.................................................................................................. Крюкова Т. Л. Кросскультурное изучение совладающего поведения как психологического фактора диалога культур................................................... Лалак Д., Скрябина О. Б. Подготовка социальных работников в Польше и спе циалистов по социальной работе в России: первые шаги сотрудничества.. Логунов Т. А. Вещественные коннотации абстрактных имен как проявление языковой картины мира (на материале лексемы FUTURE в английском языке).................................................................................................................. Любова А. Н., Федуленкова Т. Н. Лексическая вариантность компоративных фразеологизмов как фразеологическая универсалия (на материале АКФЕ английского, немецкого и норвежского языков)............................................ Люрья Н. А. Коллективная природа духовности....................................................... Малашенков Р. В., Састамойнен Т. В. Психолого-педагогические технологии формирования толерантности у студентов вузов физкультурной направленности………………………………………….................................. Мураткина Е. Л. Идеалы Дома и семьи у Диккенса и Толстого............................ Мушич-Громыко А. В. Язык как часть культурно-исторической природы человека (семиотические аспекты).................................................................. Нарбут Е. В. Различное и общее в национальных литературах с позиции диалога культур..............................................................................

.................... Некрасова А. М. Фрагменты русской и английской национальных языковых картин мира (на материале анализа драмы А. Н. Островского «Гроза» и ее англоязычного перевода).............................................................................. Николаева М. Н. Явление омоакронимии в межкультурном аспекте…................. Новиков М. Н. Актуальные вопросы организации учебного процесса в свете требований Болонского процесса на постсоветском пространстве.............. Новосельцева О. Н. Международные проекты на факультете иностранных языков и их эффективность………………………………………………….. Очкасова М. Р. К вопросу о русско-французских межъязыковых соответствиях (на материале романа Л. Н. Толстого «Война и мир»)…………………….. Павильч А. А. Дисциплинарный статус учебного курса «сравнительная культурология» в системе поликультурного образования………………… Павлов К. В. Этнические особенности экономического поведения……………… Павлова Е. В. Характеристика типов севернорусских сказителей с позиций этнолингвистики……………………………………………………………… Палаш С. В. Экономический рост и международная торговля…………………... Перелыгина И. В. Система развития социокультурного предпринимательства как механизм регионального развития и возрождения…………………….. Плюснина О. В. Сказки как отражение народного менталитета………………….. Попова Г. Н. Роль университета в малом городе в процессе межкультурного взаимодействия (на примере ЕГУ им. И. А. Бунина)………………………. Разумова Л. В. Язык в глобализирующемся мире………………………………… Рогалёва Е. И. Учебная фразеография для детей-билингвов: интегративный подход…………………………………………………………………………. Рудницкая Т. Ю. Компаративный анализ концепций брака и семьи в православии, католицизме и исламе………………………………………… Саенкова Л. П. Массовая культура как типологический принцип современных печатных изданий…………………………………………………………….. Салахутдинова З. Г. Воспитание и развитие толерантности у курсантов военных вузов…………………………………………………………………. Самойлова И. Г., Быкова Н. В. Духовная практика как ресурс совладания с обидами………………………………………………………………………... Самосенкова Т. В. Формирование «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста……………………………………………………………….. Сапоровская М. В., Виноградова Д. В. Кросскультурное исследование представлений о трудных жизненных ситуациях жителей Франции и России…………………………………………………………………………. Сапоровская М. В., Ильичёва Е. А. Представления о жизненных трудностях как один из факторов психологической дистанции в межкультурной коммуникации………………………………………………………………… Свойкина Л. Ф. Культура как составляющая межкультурной коммуникации….. Семененко Н. Н. Осмысление ценностных репрезентаций в паремической картине мира как фактор культурной компетентности…………………….. Семёнова О. С. Роль социального ориентирования в приобретении личностью социального опыта……………………………………………………………. Сопова И. В. Фразеологические единицы как отражение национальной культуры………………………………………………………………………. Субботина И. М. Условия и пути формирования культуры профессионального общения иностранных студентов-юристов…………………………………. Тестов А. Ю. Исполнительская активность в балансовых единицах международного холдинга…………………………………………………… Умарова Ф. З. Особенности личностно-ориентированной подготовки учителя... Фёдорова Т. В. Концепт и лексическое значение слова…………………………... Филимонова Е. А. Межкультурная коммуникация в субъектно-объектном отношении…………………………………………………………………….. Фоминская С. П., Скорнякова Р. М. Концепт «HANDY» в немецкой языковой картине мира…………………………………………………………………... Фэрбер М. „Культура диалога – как изменить свою жизнь к лучшему …“.…….. Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных: кросскультурный аспект…… Цзин А. Западно-европейский и восточно-азиатский подходы в современной психологии спорта……………………………………………………………. Чеботарёва Т. М. Использование современных педагогических технологий при обучении иностранному языку в неязыковом вузе……………………. Чернявский С. Д. О концепциях миграционной политики………………………... Чудинова Е. В. Подготовка кадров в рамках дополнительной квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации» для специальности «юриспруденция»…………………………………………… Шарикова Л. А. Концепт «SPIEL» в языковой картине мира…………………….. Шендрик И. Г., Чанкова Е. В. Методологические основания социологического анализа механизмов становления коммуникативной компетентности…… Шибаева Н. П. Межкультурная коммуникация и вербальная оценка…………… Шурова Л. Т. Механизм формирования здоровой, всесторонне развитой личности в условиях начальной школы……………………………………... Гизе Р. Фактор роста человеческого капитала – теоретический аспект.

Wachstumsfaktor Humankapital – theoretische Betrachtung (на немецком языке)…………….............................................................................................. Кёлер-Оффирски А. Национальная культура – неменяющаяся программа?

Nationale Kultur – ein unvernderliches Programm? (на немецком языке)…. Кумбрук К. Межкультурная компетенция. Interkulturelle Kompetenz. (на немецком языке)……………………................................................................. Некрасова T. M., Беккер Т. Ф. Отображение культуры в языке прессы на материале русских и американских газет. The Representation of Culture in Newspaper Language: A Comparison of Russian and American Newspapers.

(на английском языке)…………………………………………....................... Шнайдер У. Межкультурная коммуникация и профессиональность.

Interkulturelle Kommunikation und Beruflichkeit (на немецком языке)…….. Сведения об авторах………………………………………………………………… Андрианов И. В.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова ЗАИМСТВОВАНИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУЛЬТУР Глобализация является одним из отличительных признаков современного этапа общественного развития, главной приметой нашего времени.

Современная геоэкономическая и геокультурная ситуация «узаконила»

существование определенного культурного стандарта, в соответствии с которым человек должен владеть несколькими иностранными языками, уметь строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами общего жизненного пространства, наводить «гуманитарные межкультурные мосты» между представителями различных конфессий, культур и стран.

Важную роль в этом играет язык, выступающий нередко единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью достижение взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвистических этносообщества. В этой взаимосвязи приходится говорить о том, что активно развивается межкультурное взаимодействие, межкультурная коммуникация.

Возможности межкультурной коммуникации неслучайно привлекают сегодня пристальное внимание. Коммуникация входит в повседневную жизнь в новом и широком смысле этого слова, связанном с термином «коммуникация», но не тождественном ему. Как известно, ни одна культура не существует изолированно. В процессе своей жизнедеятельности она вынуждена постоянно обращаться или к своему прошлому, или к опыту других культур. Это обращение к другим культурам получило название «взаимодействие культур». В этом взаимодействии очевидным фактом является общение культур на разных «языках».

В настоящее время англоамериканизмы составляют основное ядро заимствованной лексики различных языков, в частности, в немецком языке.

Изучением причин заимствования иноязычных слов занимались многие лингвисты еще в начале ХХ в. Однако выявление причин заимствования проводилось без достаточно четкой дифференциации языковых и внешних неязыковых факторов. Так, основной причиной заимствования слов традиционно считается необходимость в наименовании вещей и понятий. Существуют и другие причины, различные по своему характеру – языковые, социальные, психологические, эстетические;

потребность в новых языковых формах, потребность в различении понятий, в разнообразии средств и в их полноте, в краткости и ясности, в удобстве и др.

© Андрианов И. В., Безусловно, сам процесс заимствования следует рассматривать в неразрывной связи с культурными и иными контактами двух разных языковых сообществ, а также как часть и, самое главное, как результат таких контактов.

В соответствии с вышеизложенным явление заимствования в специальной литературе понимается как некий процесс заимствования, иными словами, принятия иностранного языкового материала, так и результат этого процесса – непосредственно сам заимствованный языковой материал.

Анализ лингвистической литературы позволяет выделить наиболее значимые причины процесса заимствования:

1. Отсутствие соответствующего языкового материала в когнитивной базе языка-рецептора.

2. Отсутствие соответствующего (более точного) наименования или его «проигрыш» в конкуренции с заимствованием в языке-рецепторе.

3. Обеспечение стилистического (эмфатического) эффекта.

4. Выражение позитивных или негативных коннотаций, которыми не обладает эквивалентная лексическая единица в языке-рецепторе.

5. Стремление человечества к языковой глобализации и др.

В процессе вхождения в словарный состав современного немецкого языка все английские и американские заимствования претерпевают обязательные изменения, которые продиктованы тем, что немецкий язык имеет свой собственный фонетический строй, орфографию и морфологию, а также уникальную систему словообразования. Таким образом, все иноязычные заимствования могут быть условно разделены на две группы:

ассимилированная лексика – та, которая отвечает всем требованиям языка рецептора, и неассимилированная лексика, т. е. те лексические заимствования, которые продолжают обнаруживать нетипичные для немецкого языка элементы (сочетание согласных, ударение, образование множественного числа).

Таким образом, заимствование иноязычной лексики обусловлено сложным взаимодействием факторов, внешних и внутренних по отношению к языковой системе. Интралингвистические, внутрисистемные предпосылки, причины и условия заимствования по существу совпадают с предпосылками, причинами и условиями всех без исключения лексических инноваций. Вместе с тем, характер процесса отбора и освоения лексических заимствований определяется внутренними специфическими характеристиками как всей макросистемы языка, в частности, немецкого языка, так и характеристиками входящих в нее микросистем: языка источника и языка-реципиента. В заключение можно добавить, что процесс заимствования на современном этапе развития языка является наиболее репрезентативным способом обогащения языка.

Аниськин В. Н., Жукова Т. А.

г. Самара, ПГСГА ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМНОГО И КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА Первые представления о системе как совокупности элементов, находящихся в структурной взаимосвязи друг с другом и образующих определенную целостность, были представлены в философии Платона и Аристотеля. Воспринятые от античности принципы системности развивались в дальнейшем Кузанским и Спинозой в их концепциях, а также Гегелем в немецкой классической философии. Одним из определяющих свойств системности является эмерджентность, т. е.

несводимость свойств системы к своим элементам.

Распространение идей системного подхода в различных областях человеческой деятельности определило переход науки от аспектного подхода, когда предметом изучения служит только определенная сторона действительности, к комплексному изучению объекта как многомерной части общей системы. При аспектном подходе основу составляют механистические ассоциативистские концепции однозначного детерминизма и редукционизма. Редукционизм (от лат. reduction – «отодвигать, двигать назад») как принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на более простые составляющие части, и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, отсутствующие у составляющих систему элементов. При этом акцент делается на то, что данная система находится в определенных отношениях с другими системами более высокого и низкого порядка. Несомненно, что для формирования и развития социокультурной компетентности личности подобное акцентирование играет весьма важную роль.

При системном подходе сама педагогическая система рассматривается как совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как цель образования, субъекты педагогического процесса (преподаватель обучаемый), содержание образования, методы и формы педагогического процесса, материально-техническая база (средства обучения).

Принципиальным значением для понимания сущности системного подхода © Аниськин В. Н., Жукова Т. А., к формированию социокультурной компетентности субъектов образовательного процесса служит то обстоятельство, что в данном случае речь ведется о многоаспектности рассматриваемых явлений, свойств, следствий, об обязательной ориентации на практическую эффективность в принятии решений.

В. П. Кузьмин выделяет в качестве одного из видов системного подхода комплексный подход, который позволяет вычленить в научном знании о педагогических объектах такой вариативный элемент знаний, как педагогический комплекс. Комплексный подход предполагает управляемое объединение разнородных элементов – педагогических объектов, процессов, видов деятельности и т. п. Комплексность означает единство целей, задач, содержания, методов и форм образовательно воспитательного воздействия и взаимодействия. Идея комплексного подхода, по мнению многих педагогов-исследователей, сохраняет свое ведущее значение и в наши дни. Мы также отмечаем рациональность и целесообразность комплексного подхода к оптимизации процесса формирования социокультурной компетентности преподавателя вуза, в первую очередь, из-за сложности и разнородности данной составляющей общей профессионально-педагогической компетентности. Вместе с тем реализация комплексного подхода из-за имеющейся ныне концептуальной неразработанности проблемы осложняется целым рядом препятствий, основные из которых не удается преодолеть до сих пор [3].

Прежде всего, как отмечается в работах В. С. Леднева, Т. В. Добудько и других исследователей, основной проблемой остается то обстоятельство, что при решении задачи реализации комплексного подхода к формированию основных качеств профессиональной компетентности преподавателя вуза пока не удалось сделать самого главного – установить, в чем состоит суть комплексности. Основная ошибка сторонников комплексного подхода состоит, видимо, в том, что за основу общей систематизации содержания и процесса образования (в том числе и социокультурного образования) они пытались взять признаки, являющиеся вторичными по отношению к тем, которые отражены в общей предметной систематизации научного знания, и по отношению к структуре личности, к структуре деятельности. Искать комплексность, не отраженную в науке или структуре личности, означает или нарушение научности содержания образования, или нарушение логики формирования личности. Подлинная комплексность учитывает и предметную структуру научного знания, и структуру деятельности, и структуру личности, и логику формирования личности [1;

2].

При любом понимании сущности комплексного подхода практически все исследователи едины в том, что для определения содержания образования (общего или рассматриваемого нами высшего профессионального, а также и социокультурного) необходим учет по возможности всей совокупности факторов, влияющих на морфологию и технологию образовательной деятельности. Расхождения во мнениях начинаются с того момента, когда встает вопрос о том, какие именно факторы следует учитывать в первую очередь. Ведь учесть все социокультурные факторы принципиально невозможно в силу очевидной многомерности и полифункциональности таких сложных систем, как образовательные (в том числе и социокультурные образовательные).

Если особо внимательно проанализировать последний тезис приведенного утверждения В. С. Леднева, то его смысл можно прокомментировать с позиции того обстоятельства, что существовавший ранее подход к определению содержания образования, в соответствии с которым игнорировался хотя бы один из таких факторов, как «предметная структура научного знания», «структура деятельности», «структура личности», «логика формирования личности», по сути, не заслуживает названия комплексного. Оспорить другое трудно, но следует признать и то, что перечисленные факторы образуют исчерпывающий перечень детерминант содержания образования (общего, профессионального, социокультурного) с большей долей условности. По нашему мнению, темпоральная зависимость содержания перечисленных факторов с не меньшим правом может расцениваться как еще один, и весьма немаловажный, момент, который должен учитываться в рамках комплексного подхода при решении проблемы определения содержания образования [2].

Безусловно, что системный и комплексный подходы взаимосвязаны между собой, но если педагогический или социокультурный объект не исследован как система, то осуществлять комплексное его преобразование (формирование, функционирование, управление и т. д.) весьма затруднительно из-за отсутствия понимания особенностей совокупности его отдельных сторон, то есть подсистем. Таким образом, если системный подход дает возможность познавать, изучать исследуемый педагогический или социокультурный объект на конкретном уровне анализа, то комплексный подход позволяет его преобразовывать на том же уровне.

Такое интегративное изучение объекта дает возможность максимально всесторонне изучить не только его содержательный компонент, но и увидеть наличие глубоких связей между ним и другими взаимосвязанными с ним объектами действительности, а также проследить динамику его развития и преобразования.

Библиографический список 1. Добудько Т. В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. – Самара : СГПУ, 1999. – 340 с.

2. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М. : Высшая школа, 1991. – 224 c.

3. Сластенин В. А. Интегративные тенденции в системе психолого педагогической подготовки учителя / Приобщение к педагогической профессии:

практика, концепции, новые структуры. – Воронеж, 1992.

Анкудинова Д. А.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова ПОНЯТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ АСПЕКТЕ Синонимичный ряд понятий «компетенция», «компетенции», «компетентность», «компетентный», «компетентностный» (подход) фигурирует в настоящее время в литературе, статьях и документах сферы образования третьего поколения, не сходит с уст специалистов и профессионалов, занимающихся одной из самых релевантных и наиболее дискутируемых в академических кругах тематикой Болонского процесса.

Термин «компетенция» пришел через позднюю латынь competentia «способность» из лат. competentia «совпадение», 2-ое значение из англ. амер. competence: 1. а) возможности, способность;

б) юрисдикция, полномочие. 2. способность говорящего создавать и понимать неограниченное количество высказываний (языкозн.). 3. временно ограниченная готовность клеток реагировать на определенное прогрессирующее раздражение (биол.). 4. необходимые для содержания клирика денежные средства, не подлежащие наложению ареста (кат.

церковное право) [5: 737].

Таким образом, 1-ое значение а) предлагает широкое, наиболее часто встречаемое понимание;

1-ое значение б) затрагивает юридическую сферу;

2-ое значение относится к области лингвистики;

3-е значение касается биологии;

4-е – католического церковного права.

Рассмотрим подробнее второе значение, согласно которому компетенция есть (идеализированная) способность говорящего на одном языке при помощи ограниченного числа элементов и правил создавать и понимать неограниченное количество высказываний, а также решать о языковой правильности высказываний [5: 737]. В трехъязычном словаре лингвистических терминов понятие компетенция значится как один из членов оппозиции Н. Хомского – «компетенция», нем. «die Kompetenz», англ. «competence» vs. «употребление», нем. «die Performanz», англ.

«performance» [2: 86]. Согласно этой дихотомии, компетенция образует собой комплекс правил и механизмов в распоряжении говорящего субъекта, позволяющих создавать и оценивать бесконечное множество © Анкудинова Д. А., фраз и посланий. Употребление – конкретная реализация компетенции.

Иными словами, компетенция – знание своего языка говорящим и слушающим, а употребление – реальное использование языка в конкретных ситуациях. Здесь можно провести параллель с соссюровской оппозицией языка и речи. Однако различие состоит в том, что компетенция более динамична и представляет собой «систему порождающих процессов» [1: 314]. Тем не менее, Хомский закладывает в данное понятие, скорее, языковую компетенцию, учитывая при этом личностный потенциал для развития говорящего и слушающего.

Развернутый анализ терминов компетенция и компетентность представлен Ваулиной Л. Н. [3;

4]. Автор указывает на отчасти несправедливое синонимичное употребление, смешение этих двух терминов [3: 14]. Принимая во внимание значение суффикса -ость как признака, свойства, поддающегося измерению, Ваулина Л. Н. приходит к выводу, что компетенция – это набор необходимых для определенной деятельности знаний, способностей, умений, навыков, а компетентность – освоенные человеком компетенции / субкомпетенции. По мнению автора, только лишь в идеализированном случае компетентность является непосредственным отражением компетенции [3: 15–16].

Европейское пространство высшего образования, напротив, оперирует лишь одним термином компетенция. Так, вопросами компетенции и компетентностного подхода занимаются члены конференции ректоров высших школ (HRK – Hochschulrektorenkonferenz), ответственные за интеграцию целей Болонского процесса в европейские вузы. В изданном ими глоссарии терминов Болонского процесса имеется три дефиниции компетенции, две из которых освещают данное понятие в национальном контексте.

В нейтральном понимании компетенции описывают, что обучаемый знает или способен продемонстрировать после окончания процесса обучения [6: 58].

Учитывая специфику высшего образования Германии, компетенции – это формы поведения, которые находятся в распоряжении человека и применяются им в зависимости от ситуации. Компетенции поддаются обучению и тренировке [6: 59]. С этой точки зрения, концепт «компетенция» тесно связан с концептом «успеваемость».

Продуктивность новообразований как с определяемым, так и с определяющим словом «компетенция» свидетельствует о высокой степени «онемечивания» и, соответственно, «вживаемости» данного концепта как в словарный состав современного немецкого языка, так и в национальное сознание носителей немецкой культуры:

Einzelkompetenzen pl индивидуальные компетенции Fachkompetenz f специальная компетенция Fremdsprachenkompetenz f компетенция владения иностр. языком Fhrungskompetenz f управленческая компетенция Handlungskompetenzen pl деятельностные компетенции Kernkompetenzen pl центральные компетенции Kommunikationskompetenzen pl коммуникативные компетенции Kompetenzbereich m область компетенций Kompetenzbewusstsein n компетентностное сознание Kompetenzenblatt m, Kompetenzbltter pl перечень компетенций Kompetenzprofil n профиль компетенций Medienkompetenzen pl компетенции владения средствами Meta-Kompetenzen pl метакомпетенции Prsentationskompetenzen pl компетенции презентации материала Problemlsungskompetenzen pl компетенции решения проблем Recherche- und Informationskompetenzen pl компетенции поиска информации Schlsselkompetenzen pl ключевые компетенции Teilkompetenzen pl субкомпетенции Textsortenkompetenz f компетенция работы с разными текстами Verstehenskompetenzen pl компетенции понимания Рассмотрим подробнее наиболее спорные по значению из вышеперечисленных примеров.

Ключевые компетенции (Schlsselkompetenzen = Allgemeine berufsqualifizierende Kompetenzen = Schlsselqualifikationen ~ Kernkompetenzen ~ soft skills), образно говоря, дают людям, ими владеющим, ключ, который поможет им открыть много дверей в учебе и в последующей профессиональной жизни. Ключевые компетенции и квалификации в специальной литературе характеризуются тремя признаками:

1). Они отличаются от специальных способностей и знаний тем, что относятся не к определенной дисциплине или профессиональному сектору.

Речь идет о компетенциях, охватывающих большое количество дисциплин и профессий.

2). Под этими понятиями подразумеваются такие способности, которые можно приобрести и передать.

3). Ключевые компетенции способны квалифицировать индивидуумов в соответствии с множеством различных требований, профессий, функций и должностей [8: 5].

Часто в качестве синонима к ключевым компетенциям используются так называемые центральные компетенции (Kernkompetenzen). Однако данные компетенции, исходя из определяющего слова (Kern – ядро, центр, сущность), относятся к определенной профессии и сосредоточены на характерных именно для данной области требованиях.

Термин «soft skills» в одноязычном словаре Коллинза трактуется как «desirable qualities for certain forms of employment that do not depend on acquired knowledge: they include common sense, the ability to deal with people, and a positive flexible attitude» [9]. В переводе на русский «soft skills» (досл.

«легкие умения») означают «желательные для определенных форм работы качества, независящие от приобретенных знаний. Они включают в себя здравый смысл, возможность взаимодействовать с людьми и позитивное гибкое отношение». Иными словами, это необходимые свойства, которыми должен обладать хороший специалист в дополнение к общим знаниям:

умение работать в команде, способность устанавливать контакты, позитивный настрой, мобильность.

Российские эксперты закладывают в понятие «компетенция»

характерные для отечественной системы образования знания, умения и навыки. Так, Л. Н. Ваулина, вслед за А. П. Садохиным, определяет компетенцию как «некий идеальный конструкт, набор необходимых для определенной деятельности знаний, способностей, умений и навыков»

[4: 64]. Ср.: Компетенции – это результаты обучения, включающие «знания, понимание и навыки обучаемого» [6: 59].

Обращаясь к лингвоконцептологии, можно предположить, что концепт «competence» наиболее характерен для западноевропейской концептосферы, поскольку в русском языке он приобрел свое распространение относительно недавно. А в некоторых языках и культурах слово «компетенция»

отсутствует вовсе. Однако здесь нельзя говорить о «лакунарности», так как в наличии имеются замещающие данное слово понятия. Например, в китайском языке существуют три варианта перевода слова «компетенция»:

1) cai: талант, способность, дарование;

2) zhi: профессия, призвание, должность;

3) li: сила, энергия, эффект, мощность [7: 154].

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1) в западноевропейском коммуникативном сознании понятие компетенции четко «встроено» в образовательную систему;

2) языковое богатство русского языка привнесло в сферу образования два термина:

компетенция и компетентность;

3) в китайском коммуникативном сознании концепт «компетенция» описывается уже имеющимися в языке словами. Таким образом, понятие «компетенция» в разных языках сходится в значении, одновременно приобретая специфические черты в соответствии с особенностями различных культур.

Библиографический список 1. Алпатов В. М. История лингвистических учений : учеб. пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Языки славянской культуры, 2001. – 368 с.

2. Баранов А. Н. Немецко-русский и русско-немецкий словарь лингвистических терминов: с английскими эквивалентами / А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АСТ-ПРЕСС ШКОЛА: АСТ-ПРЕСС МАРТ, 2006. – 496 с.

3. Ваулина Л. Н. К вопросу о межкультурной компетенции / компетентности // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. – 2006. – № 4. – С. 13–17.

4. Ваулина Л. Н. От межкультурной компетенции к межкультурной компетентности: пути формирования / Диалог культур – культура диалога : материалы международ. науч.-практич. конф. – Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. – С. 63–69.

5. Duden: Das groe Fremdwrterbuch: Herkunft und Bedeutung der Fremdwrter. – Mannheim, Leipzig, Wien, Zrich, 2007.

6. Glossary on the Bologna Process: English – German – Russian. Beitrge zur Hochschulpolitik. – Bonn, 2006.

7. Huang N. Kompetenzenverstndnisse im Kulturvergleich: Differenzen des Kompetenzenverstndnisses aus der Perspektive von Welt- und Menschensichten in der Republik China (Taiwan) und Deutschland. – Berlin, 2007.

8. Nnning V. Schlsselkompetenzen: Qualifikationen fr Studium und Beruf. – Stuttgart;

Weimar, 2008.

9. ABBYY Linguo 12 [CD-ROM].

Арустамян К. С.

г. Ванадзор, ВГПИ им. Ов. Туманяна ОБ ОДНОМ ИСТОЧНИКЕ СОВРЕМЕННЫХ АРМЯНСКИХ ЛИЧНЫХ ИМЕН Реестр современных армянских личных имен представляет собой весьма интересный объект для анализа. Причем его изучение познавательно не только с лингвистической точки зрения, как объект ономастики, но и с общей, культурной позиции, потому что личные имена являются своеобразной манифестацией национального своеобразия. Например, личные имена Абраам, Иван, Армен и др. обладают устойчивой коннотацией, широким спектром значений. Так, например, Армен – это не только одно из самых распространенных мужских армянских имен, но в нем также содержится указание на принадлежность к конкретной национальности, оно совпадает с мотивирующей основой в названии страны и, наконец, племени, давшего соответствующее имя народу и пр.

Зачастую в просторечии любого армянина, независимо от его конкретного имени, называют Арменом или – искаженно – даже Армяном, т. е.

происходит некое смешение имени собственного и нарицательного:

Армен – армянин.

Зачастую такие замены в речи приобретают оттенок пренебрежительности или, по крайней мере, ироничности. Например, этот оттенок отчетливо проявляется в сочетании «русский Иван», которое является плеоназмом, потому что «Иван» – это не только самое © Арустамян К. С., распространенное в России имя, но и часто встречающееся наименование русского в нерусской среде.

Личные имена, как и любой пласт лексики, отличается определенной изменчивостью и подвижностью, даже если речь идет о личных именах. У любого народа есть множество имен, которые устарели и в наши дни практически не встречаются. Безусловно, изменчивость личных имен не затрагивает его основной фонд, вместе с тем под воздействием различных факторов – исторических, культурных, религиозных и т. д. появляются новые личные имена, которые приобретают большую популярность.

Например, в Армении после Отечественной войны были очень популярны русские имена Сергей, Алексей, Андрей, Иван, Николай и другие, которыми называли в память о фронтовых друзьях. Причем нередко эти имена функционировали в их уменьшительной форме – Алеша, Коля и пр.

Однако в наши дни эти имена практически не встречаются, за исключением тех случаев, когда ими называют в честь дедов.

Впрочем, в Армении не только русские имена пользуются большой популярностью. Иностранные имена Аида, Альфред, Луиза, Арман и многие другие давно уже не воспринимаются как нечто экзотическое.

Откуда такая тяга к иностранным именам – однозначно трудно ответить.

Возможно, объяснение здесь самое простое – в извечной тяге к необычному, красивому, а экзотические имена создают вокруг себя какой то ореол загадочности, привлекают необычным звучанием. Конечно, в этой тяге ко всему необычному, иностранному есть какая-то детская, наивная вера в то, что экзотическими именами можно напророчить такую же необыкновенную судьбу. Это объяснение вполне в русле тех идей, которые в последние годы получили большое распространение. Согласно им, имя человека в большей степени предопределяет его судьбу. Во всяком случае, такие мотивы также следует учитывать.

Среди иностранных личных имен особенно примечательны те, которые совпадают с именами персонажей популярных произведений или, как нам кажется, спровоцированы ими. Назовем их «литературными».

Среди них герои Гомера, Шекспира, Шиллера, Дюма и других: Эдмон, Виолетта, Дездемона, Лаэрт, Гамлет, Альфред, Анри, Телемак, Арман, Джемма, Артур, Роберт, Рудольф, Ромео, Эмма, Нора, Земфира, Эдгар, Армида, Гектор, Макбет, Карлос и др. Причем превалируют западноевропейские «литературные» имена, хотя попадаются и восточные:

Лейли, Рустам, Фирдуси и др.

Одни из них встречаются достаточно редко, другие же настолько активно, что давно утратили налет экзотичности: на их основе с помощью суффикса - (-ик) создаются типичные для армянских личных имен суффиксальные образования: Артурик, Ромик, Дезик, Офик, Лаурик и др.

Суффикс - (-ик) придает им уменьшительно-ласкательный оттенок, присущий «домашним» именам.

В других случаях заимствованные имена уподоблялись армянским, утрачивая окончание, как, например, в случае с Фирдуси – Фирдус. Кстати, эта тяга к экзотике не раз становилась предметом беззлобного подтрунивания, причем самими армянами [1: 302].

Вряд ли обилие этих имен в среде армян можно объяснить только склонностью к экзотичности. Скорее, мотивация лежит глубже – во внутренних свойствах этих образов, в красоте их духа, нравственной силе, в эстетической ценности данных произведений. Наилучшим аргументом в пользу этого предположения служит тот факт, что «обармянивались» не любые литературные имена, а только те, за которым скрывались яркие, сильные, красивые герои. Так появлялись армянские Гамлеты, Норы, Аиды, Эммы, Офелии, даже Мавры, но нет среди них Яго или Клавдия.

Особенно полюбились имена героев романа Э. Л. Войнич «Овод»

Джемма и Артур. До публикации этого произведения они не функционировали в качестве личных имен, хотя, скорее всего, были известны и тогда. В Армении эти имена попадаются регулярно среди людей пожилого возраста. Возможно, распространению имени Артур способствовало и то, что его можно представить как словосочетание «ар тур», т. е. «возьми меч». Таким образом, наложение иностранного имени и словосочетания в армянском языке создает возможность для «ложной»

этимологизации, что также способствует его популярности в народе.

Возможно, мотивацию для регулярного применения этих имен следует искать в художественных достоинствах произведения, в том необъяснимом и нематериальном, из чего создается литературный успех, какой был у этого произведения Л. Войнич в бывшем Советском Союзе в середине прошлого века.

Утверждение, что именно художественные достоинства образов стимулируют их дальнейшее широкое применение, подтверждается тем фактом, что в качестве имени иногда выступают прозвища литературных героев. Например, отмечено использование в качестве имени прозвища героя одноименного романа классика армянской литературы Раффи – «Хент», несмотря (а может быть, и благодаря) на негативную семантику этого слова: хент по-армянски означает «безумец». А вот обычное, «человеческое» имя этого персонажа – Вазген – было игнорировано. Не потому ли, что оно было слишком стандартным, слишком обычным?

Вообще звуковое сходство заимствованных личных имен с армянскими словами создает дополнительные условия для их активного применения. Например, французское Арман, столь популярное среди армян в наши дни, отличается от армянского имени Ариман только одним гласным звуком. И таких совпадений немало.

В некоторых случаях литературный персонаж актуализировал известное имя, сообщая ему новую энергию. Например, в популярности имени Эмма среди пожилых, на наш взгляд, также можно найти «литературный след» – роман Флобера «Мадам Бовари», не исключая, впрочем, библейских корней этого имени (Эммануил).

Кстати, «литературная» мотивированность популярных в среде армянства личных имен косвенно подтверждается и тем фактом, что часто в качестве имени функционируют фамилии самих писателей: Шиллер, Флобер, Пушкин и др.

Приведенные выше имена, имеющие «литературную» основу, в наши дни встречаются почти исключительно у пожилых людей. По нашим данным, из 100 произвольно взятых имен молодых людей до 18 лет отмечены только 2 Джульетты и 1 Джемма, мужские имена Артур, Эрик, Арман, Эдгар встречаются несколько чаще: Артур (3), Эрик (3) и т. д.

В подавляющем большинстве у молодых людей типично армянские национальные имена, причем в ряде случаев они еще не так давно были устаревшими: Сосе, Нане, Аспрам и др.

Интерес представляет вопрос о культурном уровне, социальном статусе и других показателях тех, в среде которых приведенные выше имена особенно популярны, однако изучение этих вопросов находится за пределами данной статьи.

Тенденцию вытеснения «литературных» имен можно было бы принять лишь как естественный процесс изменения, присущего лексике вообще. Тем более что недостатка в заимствованных именах не наблюдается и ныне, и список личных имен, получивших распространение в среде армянства, пополнили имена Милена, Сабрина, Арина, Элина, Ален и др., имеющие явно не литературное происхождение.

Нетрудно заметить, что вектор заимствований иностранных имен изменился. При подборе имен все реже вспоминаются любимые книги или литературные герои. На наш взгляд, это связано с наметившимся явным отчуждением современного армянина от книги, с неуклонным «вымыванием» ее роли из жизни армянства, что отражается даже в такой частной сфере, как подбор личных имен.

Библиографический список 1. Эмин Г. Семь песен об Армении. – Ереван, 1979.

Бабаян С. С.

г. Ванадзор, ВГПИ им. Ов. Туманяна ГЕНДЕРНАЯ СЕМИОТИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Цель статьи – обозначить гендерные аспекты межкультурной коммуникации и показать возможный вариант включения данной области знания в лингвокультурологический цикл вузовского курса.

Подобная постановка вопроса предполагает прежде всего дать интерпретацию понятия «гендер» и наметить возможные варианты точек пересечения таких понятий, как «гендер – язык – коммуникация – текст – культура». В отличие от родо-половой принадлежности конкретного индивида, гендер является концептом социальным и культурологическим.

Он определяет нормативные варианты мужественности и женственности, характерные для данного общества на данном хронологическом срезе.

Фактически, гендер – это социальный и культурный дизайн биологического пола.

Гендерные нормативы корригируют модели поведения человека и пронизывают все сферы его жизнедеятельности. Особенно сильно это проявляется в традиционных (конвенциальных) странах, где межличностная коммуникация сопровождается множеством ритуалов, которые подкрепляют статусные позиции. Вся ритуальная жизнь общества гендерно окрашена и четко дифференцирована дихотомией «мужское – женское». Следовательно, обществу присуща гендерная семиотика Интригующие результаты ожидаются и при исследовании гендерных аспектов межкультурной коммуникации. Под межкультурной коммуникацией понимается процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, которые являются носителями разных культур и языков. В этом плане процесс преподавания русского языка студентам-армянам являет собой непрерывный акт межкультурной коммуникации. При этом происходит это не только на индивидуальном уровне, но и на уровне взаимодействия самих культурных пространств.

Основными целями межкультурной коммуникации являются:

познание собственной и понимание другой культуры;


конструирование своей национальной идентичности;

толерантное отношение к другой культурно-ценностной системе.

Таким образом, диалог культур – это, прежде всего, процесс самопознания, т. к. понимание себя не может быть эффективным без значимых «других». Любая культура существует и осознает себя только тогда, когда есть другая культура, в которой отражается твоя культура.

© Бабаян С. С., Коммуникативная успешность зависит от того, насколько различаются ценностные системы этих культур и насколько их сходство / различие учитывается коммуникантами. Все чаще озвучивается идея, что понимание зависит не только от языковой, но и от культурной компетенции и соотносится как с языковой (вербальной) картиной мира, так и с общей картиной мира на уровне концептуальных систем, т. е.

фонда общих знаний – системы пресуппозиций и импликаций.

Одной из самых важных концептуальных систем в социальной коммуникации является гендерная: в любой культуре есть господствующие и маргинальные модели мужественности и женственности, а также многие понятия, которые не имеют непосредственного отношения к полу, но отождествляются с мужским и женским началом. Концепты мужского и женского существуют как элементы культурно-символических рядов:

мужское – рациональное – духовное – божественное – сильное... – культура;

женское – чувственное – телесное – греховное – слабое... – природа.

В любой культуре содержатся имплицитные и эксплицитные (часто вербальные) ценностные ориентиры, которые устанавливают определенную иерархию между этими рядами и даже задают стратификационные параметры. Наличие этих бинарных оппозиций, а также их соотнесенность с концептами мужское / женское позволяет утверждать, что в любой культуре существует гендерная картина мира.

Гендерные иерархии детерминированы культурными, этническими, религиозными, историческими, геополитическими и множеством других факторов и определяют статусные и властные позиции в обществе, которые носитель данной культуры воспринимает как конвенциальные и легитимные.

Гендерная картина мира – устойчивый пласт человеческой культуры, заложенный в коллективную память нации. Культура может выполнять функцию хранителя и передачи информации, только если она облечена в словесные формы или другие знаковые системы. Отсюда – огромная властная функция языка, т. к. именно через язык концептуализируется экстралингвистическая действительность, становясь формой существования национальной, в том числе и гендерной культуры в сознании человека. Язык, таким образом, становится системой ориентирующего поведения.

«Представления об устройстве мира... воспринимаются как само собой разумеющиеся. Эти представления входят в значения русских слов и выражений в неявном виде, они не попадают в фокус внимания, составляя своего рода «фон» для восприятия значения языковой единицы. Пользуясь выражениями, содержащими неявные смыслы, человек, сам того не замечая, принимает и заключенный в них взгляд на мир, а совокупность таких представлений называется «языковой картиной мира». Поскольку конфигурации идей, заключенные в значении выражений родного языка, воспринимаются говорящими как нечто само собой разумеющееся, у него возникает иллюзия, что так вообще устроена жизнь. Но при сопоставлении разных языковых картин мира обнаруживается значительные расхождения между ними» [11: 4].

Гендерная картина мира регламентируется через мощные каналы влияния: религию, язык, образование и воспитание, литературу, искусство, средства массовой информации, моду, культуру, фольклорные сюжеты, мифы и легенды, сказки и песни, обряды, ритуалы и церемонии, пословицы, поговорки, игры и т. д. Эти сферы можно назвать ценностно контролирующими, т. к. именно они задают гендерные образцы с целью закодировать их как легитимные стереотипы – стандартизированные модели мужского и женского поведения. Гендерные стереотипы усваиваются рано, еще до того, как возникает собственное мнение, и становятся неосознанной идеологией. С одной стороны, они закрепляются в индивидуальном сознании, и человек перекраивает под них свое сознание, находя им подтверждения в жизни и не воспринимая тех моделей поведения, которые им не соответствуют. Фактически они плавно перерастают в предубеждения и предрассудки: все, что не так, уже неправильно и осуждаемо. С другой стороны, они закрепляются в коллективном общественном сознании: общество не приемлет ненормативного поведения и берет на себя осуждающую, запретительную, а иногда и наказующую функцию.

Гендерные стереотипы имеют следующие особенности:

они очень устойчивы, усваиваются с раннего детства и изменяются с большим трудом;

они очень сильны и легко усваиваются даже теми группами, для которых они созданы;

они социальны и соотносимы с реальной стратификацией общества – разные социальные страты данного общества могут иметь разные стереотипы, в зависимости от этнических особенностей, условий жизни, возраста, образования;

есть универсальные гендерные стереотипы, присущие любому географическому и социальному срезу общества. Во всех обществах с понятием «мужчина» связывают силу, власть, стойкость, роль кормильца, поощряемый сексуальный опыт, независимость, свободу, интеллектуальность, рациональность, честолюбие, лидерство, агрессивность, дерзость, грубость;

а с понятием «женщина» – слабость, уступчивость, семейность, добродетельность, верность, пассивность, заботливость, застенчивость, интуитивность.

Гендерные стереотипы задают траектории жизненного пути и стандарты образа жизни и в некотором смысле устанавливают ограничительные рамки.

Создание и закрепление гендерных стереотипов идет через названные выше сферы путем показа, научения, повторения и контроля в процессе гендерной социализации личности.

По мнению российского исследователя А. В. Кирилиной, гендерный подход в изучении межкультурной коммуникации предполагает:

анализ отражения в языке концептов «мужественность» и «женственность» и их влияния на представления о мужчинах и женщинах соответствующего сообщества;

анализ речевого общения;

анализ функционирования культурно-символической составляющей гендера, т. е. репрезентации гендерной метафоры в дискурсах, не имеющих прямого отношения к полу.

В межкультурной коммуникации, по мнению автора, необходим учет вербальных и невербальных средств выражения, заданных, вероятных или допустимых для женщин и мужчин.

С целью включения гендерных аспектов межкультурной коммуникации в вузовское образование нами разработан спецкурс, в котором намечены основные поля пересечения таких понятий, как гендер – язык – коммуникация – культура. Представляем вашему вниманию примерную программу спецкурса, который уже в течение ряда лет проходит апробацию на русском филологическом факультете ВГПИ.

Объем курса: 24 часа.

Форма преподавания: лекции, семинары, интерактивные занятия, ролевые игры, case-study, тренинги, дискуссии, индивидуальная рефлексия, работа в малых группах по методике «Open space», мозговой штурм, тестирование.

Материалы: флипчарты, маркеры, цветные мелки, развернутые планы уроков для каждого студента, индивидуальные бланки с тестами, демонстрационные табло, индивидуальные бланки тестов.

Контроль за результатами обучения: студенты должны принимать участие в аудиторных занятиях, работать индивидуально, представить в срок письменную работу (эссе).

Цель и задачи модуля:

• раскрыть гендерные аспекты межкультурной коммуникации;

• ознакомить студентов с социальным ракурсом лингвистических описаний;

• ознакомить с идеями и методами гендерной лингвистики;

• раскрыть два направления современных концепций изучения проблемы пола в языке:

– язык как отражение гендерной культуры общества, – язык как властный инструмент формирования гендерной идентичности, социально-культурных норм и ментальности нации;

• рассмотреть особенности вербального поведения и коммуникативных стратегий мужчин и женщин.

Тема 1. Социальный ракурс лингвистических описаний:

социолингвистика, лингвокультурология, прагматика, психолингвистика, теория дискурса и коммуникации. Освещение связи языка и пола в истории лингвистики. Говорящий индивид как обладатель репертуара ролей, носитель определенных национально-культурных традиций.

Триада: язык-общество-человек в обществе.

Тема 2. Идеи и методы феминистской лингвистики. Понятие лингвистического сексизма и андроцентризма. Язык как мужская картина мира (Робин Лакофф «Язык и место женщины», Н. Габриелян).

Тема 3. Язык как зеркало гендерной культуры общества. Отражение гендерных стереотипов в русском и армянском языках. Гендерная маркированность русской и армянской паремиологии (пословицы и поговорки), фразеологии, фольклора, ономастики и топонимики.

Тема 4. Язык как инструмент формирования гендерной идентичности. Оценочная и властная функция языка:

• теория речевых актов Дж. А. Остина, Дж. Р. Серля;

• гипотеза Сепира-Уорфа: язык как средство формирования мышления и ментальности нации;

• перформативы как особый тип высказывания: слово как действие.

Шесть правил успешности перформативов;

• коллективная гендерная идентичность как перформатив, Фонд общих знаний агентов речи. Концепция Джудит Батлер о перформативной гендерной субъективности;

• язык как инструмент воспроизводства социально-культурных норм.

Тема 5. Язык как ресурс создания коллективной (национальной) гендерной идентичности. Политический статус речи. Современные языковые политические стратегии (на примере Армении). Рекрутирование идеологии власти и доминирования через языковые клише. Понятие о методике НЛП (нейролингвистическое программирование).

Тема 6. Теория двух культур и двух коммуникативных стратегий Д. Таннен. Особенности мужского и женского вербального поведения.

Женская тактика «коммуникативного сотрудничества» и мужская тактика «коммуникативного соперничества». Понятие гендерлекта.


Тема 7. Гендер, культура, коммуникация, текст-потенциальные поля пересечения.

Тема 8. Кросскультурные, лингвокультурологические исследования.

Гипотеза гендерных субкультур. Квантитативные методы исследования.

Тема 9. Интерактив по заранее собранному материалу: языковые клише мужественности / женственности в русском и армянском языках.

Библиографический список 1. Бабаян С. С. Гендер и дискриминация. – Ереван, 2002.

2. Бабаян С. С. Гендер и дискриминация // Гендерные исследования. – №11. – 2002.

3. Бабаян С. Гендер, культура, коммуникация, текст – потенциальные поля пересечения / С. Бабаян, Э. Мирзоян / Гендерные исследования. – Ереван, 2001.

4. Бабаян С. С. Гендер, нация, гражданство, государство. – Ванадзор, 2007.

5. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. – М., 1997.

6. Гендер как интрига познания: гендерные исследования в лингвистике, литературоведении и теории коммуникации. – М., 2003.

7. Гендер: язык, культура, коммуникация : материалы I междунар. конф. – М. :

МГЛУ, 1999.

8. Кирилина А. В. Гендерные исследования в лингвистике и теории коммуникации. – М., 2004.

9. Клифорд Гирц. Насыщенное описание: в поисках интерпретивной теории культуры / Антология исследований культуры. – СПб., 1997.

10. Рябов О. В. Гендерные аспекты межкультурной коммуникации: социально философский анализ / Гендер как интрига познания. – М., 2002.

11. Шмелев А. Д. Ключевые представления русской языковой картины мира / Проблемы функционирования русского языка в Республике Армения : сб. материалов семинара 8–9 ноября 2006 г. – Ереван, 2006.

Балашова О. А.

г. Белгород, БелГУ СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ КОНЦЕПТА «LONELINESS»

(НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА) Одной из актуальных проблем когнитивной лингвистики остается проблема отображения в сознании человека целостной концептуальной картины мира, фиксируемой языком. Базовым научным понятием здесь является понятие «концепт», используемое в качестве термина исследователями, которые занимаются вопросами языковой репрезентации ментальных структур.

Рассматривая сущность концепта, когнитивисты отмечают его принадлежность к этнокультурному миру человека, т. к. познание концепта помогает понять особенности менталитета носителей языка.

Этот принцип лежит в основе лингвокультурного подхода к пониманию концепта, когда вся культура понимается как совокупность концептов и отношений между ними. Ю. С. Степанов определяет концепт как «сгусток культуры в сознании человека» и как «то, посредством чего © Балашова О. А., обычный человек сам входит в культуру и влияет на нее». Концепты не только мыслятся, они переживаются [5: 40].

Несмотря на разнообразие существующих определений термина «концепт», можно выделить в них общую черту: в них подчеркивается идея отражения в языке определенного культурно-обусловленного представления человека о мире. Вслед за Карасиком В. И. и Слышкиным Г. Г. мы будем определять концепт как «условную ментальную единицу, направленную на комплексное изучение языка, сознания и культуры» [3: 75].

Описание семантических признаков, составляющих структуру концепта «Loneliness» в английском языковом сознании выявляется нами на основе концептуального анализа английской художественной литературы. Ключевое слово представлено лексемой Loneliness, которая наиболее полно номинирует исследуемый концепт. Ядро номинативного поля составляют лексемы: Alone, lonely, loneliness, solitude. Ближняя периферия: Desolate, private, isolated, to desert, apart, to leave, to abandon, lone, single, one, stranger, unique, solitary. Дальняя периферия: Forlorn, a lost soul, free lance, hermit, bachelor, solitaire, lone wolf, recluse, to estrange, unwanted.

Анализ фактических источников дает возможность выделить следующие компоненты в структуре концепта «Loneliness» в англоязычной концептосфере:

– компонент состояния: одиночество;

– каузативный компонент, указывающий на причины одиночества:

отсутствие контактов, близости, понимания, бойкот, внешние объективные причины;

– эмоциональный компонент: чувство грусти, беспокойства, радости;

– компонент «характер одиночества»: добровольное, вынужденное, душевное, физическое, полное затворничество;

– оценочный компонент состояния: желательное, тягостное, вызывает чувство грусти или тоски.

Однако словарная статья содержит иллюстративную часть, которая в филологических словарях выполняет функцию описания дефинируемого феномена как языковой единицы.

Поскольку анализ дефиниций и примеров не дает полного представления о сущности концепта «одиночество», то следует обратиться к анализу лексических средств его объективации в художественной коммуникации и выявлению семантических признаков, составляющих семантему концепта «Loneliness», которые могут быть выделены на основе метода анализа сочетаемости лексемы Loneliness, ее дериватов и синонимов.

По способу номинации лексические средства объективации концепта можно классифицировать на первичные и вторичные (в том числе косвенные) [6: 336–337]. К собственно первичным средствам относятся синонимические ряды лексем и их дериватов, репрезентирующих исследуемый концепт. К вторичным номинациям – высказывания, где присутствует перенос наименования с одних объектов окружающего мира на другие, т. е. метафоры, сравнения и т. д. [2: 6].

Семантический анализ примеров позволил классифицировать данные микротексты на следующие семантические группы:

1. Родовая сема «чувство / душевное состояние» представлена следующими словосочетаниями: to feel lonely / alone / abandoned / lost / isolated / aloofness.

Certainly, the news of Ivy’s death had been unsettled. With both her parents deceased, and now her only siblings, Sarah assumed she might feel alone in the world (Lewis, 2000: 34).

2. Сема «боязнь одиночества»: a dread loneliness, to be anxious of being left alone, to be lonely and afraid, to escape loneliness.

I didn’t want to see her, I didn’t want to see anybody, and yet I had reached such a state that I dreaded being alone…(Cain, 2003: 55).

3. Сема «источник страданий»: to suffer a measure of / a great deal from loneliness, seclusion becomes a state of imprisonment.

Like all strong people, she always suffered a measure o loneliness;

she was a marginal outsider, a secret infidel of a certain sort (Rice, 1997: 89).

4. Сема «безысходность»: alone in the world, so terribly alone, separated from all the world, a lonely and miserable wretch, uncared for, lonely like a devil.

I am cast upon a horrible desolate island, void of all hope of recovery. I am singled out and separated, as it were, from all the world to be miserable (Defoe, 1994: 76).

5. Сема «стремление к одиночеству / приватность»: to embrace the solitude, to express a wish to be alone, to demand one’s solitude, to enjoy one’s own company, to love solitude.

I was resenting the fact that Aunt Maggie was with me. I had the strangest desire that I should be alone in this place, along with the cottage and the lake (Cookson, 1997: 74).

6. Сема «избавление от одиночества»: to colour one’s loneliness, to cheer with smb. in his solitude, to struggle with solitude.

Polonius. Ophelia, walk you here. – Gracious, so please you, We will bestow ourselves. Read on this book, That show of such an exercise may colour your loneliness (Shakespeare, 1985: 63).

7. Сема «тяжесть одиночества»: loneliness to the point of madness, loneliness tasted like pennies, I couldn’t bare my solitude, an aching solitude.

All I could think of was how alone I was. My loneliness tasted like pennies. I thought about dying (Fitch, 1999: 145).

8. Сема «отсутствие друзей, родных, близких, единомышленников»:

to long for the comradeship, a solitary figure, to have no real friends, isolation from friends / from one’s species, far away from friends.

So, except when I made my twice-yearly visit to the Brothers, I experienced loneliness and isolation (Cox, 2000: 211).

Во многих случаях данная семантическая группа лексически объективируется противопоставлением «один – компания» и может быть выражена следующим образом: she was alone – they were accompanied by men…, solitude and company, either alone or in conjunction with, etc.

9. Сема «неженатый / не замужем»: a lonesome bachelor, unmarried, single.

«I say, I wish I’d got a bride of three months waiting for me at home! I’m a poor lonesome bachelor» (Du Maurier, 2004: 69).

10. Сема «исключительность, выделенность объекта»: unique, a unique experience, a solitary genius, the only site. Лексема «alone» является наиболее частотной в употреблении для репрезентации данного значения, так как, находясь в синтаксической постпозиции, усиливает значение главного слова. На русский язык лексема «alone» переводится как «только, именно»: desire to you alone, this alone can help… Horatio. It beckons you to go away with it, As if it some impartment did desire To you alone (Shakespeare, 1985: 98).

11. Сема «пространственная изоляция объекта»: the solitude of an island, the solitudes of the park, isolated form the rest, a lonely church, in solitary confinement.

Perhaps he would say it in some lonely place in the hills with someone on the lookout for the searching redcoats (Plaidy, 1973: 176).

Следует обратить внимание на семантическую группу «стремление к одиночеству / приватность» [5], поскольку эта составляющая концепта является культурно детерминированной. В английской культурной традиции рассматриваются четыре стадии приватности (по теории А. Вестина), к которым относятся: 1. состояние полного одиночества (solitude), 2. интимность (intimacy), предполагающая пребывание человека в составе малой группы, 3. анонимность (anonymity), ассоциирующаяся с ситуацией «человек в толпе», 4. скрытность (reserve) [4: 7]. В лингвокультурологии приватность прежде всего соотносится с оппозицией индивидуализм – коллективизм и в английской культуре реализуется тяготением к первой составляющей данного противопоставления.

Таким образом, выделенные семантические признаки и особенности их представления в сознании и языке позволяют говорить о сложной структуре и многозначности концепта «Loneliness». Разнообразные лексические средства – важнейший источник представления концепта, поскольку они дают наиболее полную и достоверную информацию об универсальности и специфичности его восприятия [1: 78], а также о смыслах, которые вкладывает в него каждый носитель языка.

Библиографический список 1. Зайкина С. В. Эмоциональный концепт «страх» в английской и русской лингвокультурах : дис…канд. филолог. наук. – Волгоград, 2004. – 188 с.

2. Карасик В. И. Культурные доминанты в языке / Языковая личность:

культурные концепты : сб. науч. трудов. – Волгоград;

Архангельск : «Перемена», 1996. – С.3–16.

3. Карасик В. И. Лингвокультурный концепт как единица исследования / В. И. Карасик, Г. Г. Слышкин / Методологические проблемы когнитивной лингвистики :

сб. науч. тр./ под ред. И. А. Стернина. – Воронеж : ВГУ, 2001.

4. Прохвачева О. Г. Лингвокультурный концепт «приватность» (на материале американского варианта английского языка) : автореф. дис…канд. филолог. наук. – Волгоград : Перемена, 2000. – 24 с.

5. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования. – М. : «Языки русской культуры», 1987.

6. ЛЭС. – Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. И. Ярцева. – М., 2002 – 685 с.

Баркова К. В.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова СВОБОДА И СТРАННИЧЕСТВО: МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ Проблема свободы является одной из сложных проблем. Она представляет собой своего рода загадку, которую многие поколения людей пытаются разгадать на протяжении веков. Для русского человека проявление свободы и стремления к ней своеобразно. Русский человек – это человек, постоянно движущийся, расширяющий уровень своего бытования.

Характерным русским явлением является странничество. Западу оно знакомо мало. Бахтин М. М. объясняет эту черту вечной устремленностью русского человека к чему-то бесконечному: «Странник ходит по необъятной русской земле, никогда не оседает и ни к чему не прикрепляется» [2: 123]. Большая территория и простор создают такое пространство, что возникает приближение идущего к Высшему.

Очень часто идущему присуще чувство несогласия, неудовлетворенности, которое он компенсирует в пути. Это, возможно, негодование, требование свободы, пространства как свободы, одиночества © Баркова К. В., как свободы [4: 74]. В конце длительного путешествия наступает «слияние» свободы и души, душевное равновесие.

В японской культуре существует понятие «сатори» («озарение», «полет души»), это состояние можно сравнить со свободой. Западным людям более свойственна оседлость. Они крепко дорожат своим настоящим, испытывают дискомфорт при переменах, боятся бесконечности и хаоса. Все это позволяет сделать вывод о страхе перед свободой. Не даром русские слова «стихия», «воля» в значении «свобода»

с трудом переводятся на иностранные языки: трудно дать имя, когда неясно выражена сама реалия.

Что касается восточных культур (Япония, Китай), то им в принципе не свойственна тема движения. Соединенные пальцы Будды символизируют путь и характеризуют его как круг, замкнутость. У человека, в котором собрано все мировое и природное, не возникает потребности в странствии. Некуда идти, когда все в тебе самом. Поэтому японская культура скорее направлена на внутреннее слово, мысли, а не действия. Территория страны небольшая, плотность населения высокая.

Уйти можно только мыслью, а не телом.

В данном контексте интересна роль географических карт, назначение которых в том, чтобы обеспечить ориентацию в пространстве. По мнению Касавина И. Т., «географическая карта – понятие вторичное, поскольку необходимость и проблематичность ориентации возникает лишь в меняющемся мире. Оседлое существование не нуждается в карте. Ее требует лишь путешествие» [4: 76]. Однако путь человеку может указывать не только карта. Человек может следовать за мыслью и ощущать потребность в перемещении, движении, свободе. Это в наибольшей степени свойственно русской культуре.

Если мы вспомним, как герою в русских народных сказах указывается дорога в поиске сокровища или суженой, то отметим интересную особенность. Русская сказка не предоставляет герою карты в отличие от западной сказки или приключенческого романа. Дорога просто характеризуется как испытание, препятствия, например: «минуешь горы неприступные» или «пойдешь за тридевять земель», «переплывешь моря океанные». Герою могут предсказываться и результаты пути: «пойдешь направо – убитым быть», «пойдешь налево – женатым быть» и т. д.

Также могут быть даны советы посетить ведьму, водяного, лешего и т. п., выполняющих роль добрых советчиков, наставляющих на путь истинный.

Путевая карта для русского человека – это tabula rasa: «пойдешь туда, не знаешь куда…». Такие указания дают не столько географическую, сколько эмоциональную ориентацию [4: 81].

Путешественнику предстоит идти практически на ощупь, с завязанными глазами, иногда его ведет, например, волшебный клубок. Этим подтверждается готовность сказочного героя к свободе. Для нас важно, что человек отваживается на путешествие и риск, а руководствуется при этом лишь абстрактной целью. Если бы путешественник имел детальную карту местности, то элемент духовности путешествия сводился бы на нет. Чистая география делала бы путь просто перемещением с одного места на другое.

Удовольствие идущего обеспечивает не географическая свобода, а стремление к внутренней свободе.

Странствие зачастую сливается с изгнанием. По мнению Касавина И. Т., оно «доказывает приверженность человечества к грехам своих предков. Существуют: изгнанники судьбой, изгнанники Богом, изгнанники страной и т. д. Изгнание учит человека смирению: затеряться в человечестве, в толпе, в своем одиночестве, уйти, чтобы остаться» [4: 77].

Табу, выдвигаемые обществом, увеличиваются в зависимости от расширения местности. Местность является почвой для разграничения понятий «свой» и «чужой». В путешествии пространство становится шире, трудности пути удлиняют время. Структура пути измеряется установлением темпа и ритма: восхождение, спуск, периодичность привалов, препятствия. Например, Иван-царевич должен износить железные сапоги, стереть железный посох, найти суженую за тремя морями. А возвращение домой происходит за три дня.

В нашем урбанистическом мире огромное влияние на сознание человека оказывает город. Город является своеобразным типом сознания.

У каждого города есть свое лицо и свой особенный дух. Возможно, именно он и порождает людей, историю, отношения по образу и подобию городского Лика.

Главным пространственным ограничителем и основным препятствием в Городе являются постройки, стены. Именно стены создают рамки, в которые должна укладываться жизнь городского жителя, определяют ту область, где человек свободен только относительно, он постоянно чувствует стесненность. Его путь лежит от «этой стены к этой стене» [5: 102].

Постоянно находясь в окружении стен, человек в Городе может забыть, каково на самом деле открытое пространство, и тогда он «видит простор там, где видна стена» [5: 151]. Стену трудно устранить, но ее можно обойти. Так в человеческом сознании в связи с необходимостью преодоления преграды актуализируется идея движения, т. к. «стена не преграда для тех, кто в пути» [5: 271]. Данное положение позволяет сделать вывод о разграничении типов человеческого сознания.

В философии выделяют два типа человека: «вечный искатель» и «домосед». При этом странствователи часто считаются опасными. Они живут в большом пространстве и историческом времени, входят в нестабильные социальные общности, такие как орда, толпа, масса. В отличие от них домоседы хороши и милы из-за защищенности от внешней агрессии мира. Идея движения, странствования справедливо составляет для русского человека антиномию покою, стоянию, сну, опустошению.

Между «горным и каменным» Западом и «равнинным и деревянным»

Востоком можно провести различие. Первый характеризуется ранней и устойчивой раздробленностью, прочной привязанностью к городам, экологической и культурной оседлостью;

второй – отсутствием прочных жилищ, вечным движением по широкому и беспредельному пространству, странничеством.

Библиографический список 1. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки. – http://www.bookluck.ru/ bookuyrypo.html, http://narod.ru/disk/4876676000.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М. : «Искусство», 1986.

3. История философии в кратком изложении. – М. : «Мысль», 1997.

4. Касавин И. Т. «Человек мигрирующий»: Онтология пути и местности // Вопросы философии. – 1997. – №7.

5. Кинчев К. Е. Солнцеворот: Стихотворения, песни, статьи, интервью. – М. :

«ЭКСМО-Пресс», 2001.

6. Рок энциклопедия, «Алиса»: Быль да сказки, CD : «Коминфо», 2003.

7. Шлайфер Н. Е. Свобода личности и исторический детерминизм. – М. :

«Высшая школа», 1983.

Батарева М. Н.

г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова КОНЦЕПТЫ «БЕДНОСТЬ», «БОГАТСТВО» В ПАРЕМИОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ МИРА Проблема взаимодействия языка и культуры, языка и общества является одной из ключевых в современном языкознании. Наиболее подходящая метафора при обсуждении данной темы: язык – «зеркало культуры» [6: 14].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.