авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«ОБРАЗ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ЕЕ САМОСОЗНАНИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ОБРАЗ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Выделяя эти четыре функции, Юнг следовал за древними антро пологическими представлениями. Считалось, что человек состоит из че тырех основных элементов (земли, воздуха, воды и огня). Но именно эта четверка оказалась символом, способным дать описание феномена пси хического. Однако воссоздание всей картины субъективного мира чело века есть именно исторический процесс, в ходе которого открывались новые грани нравственных представлений человека.

Возьмем, для примера, эмоциональную жизнь человека. Платон, Аристотель, схоласты, Декарт, Спиноза, Юм, Кант занимались эмо циональными состояниями, считая их важнейшей частью своих фило Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 231.

софско-этических рефлексий. Старая гуманистическая традиция все гда была связана с пониманием чувств человека. Однако концепция чувства как отдельного свойства психического появляется в психоло гии XVIII века. Тогда в психике выделяли три отдельных свойства:

мышление, желание и чувство. Выделение эмоционального опыта и попытки его упорядочения и классификации с помощью метода ин троспекции — громадная заслуга немецкой, французской и англий ской школ. Разделение психики на три части получила отражение в «Антропологии» Канта. С этого времени она утвердилась и приобрела официальный вид. Третья часть психики включала в себя все виды аффектов: эмоции, ощущения, удовольствие, боль, чувство добра, мо ральные и эстетические ценности, страсти. Одним словом, все не от носилось ни к мышлению, ни к воле.

Однако думать, размышлять, пользоваться интуицией, воспри нимать не менее важно, что чувствовать. То, что мы называем «чело вечным», созидается не только чувством. И все-таки именно психоло гическое постижение эмоционального мира человека позволило эти кам включить в сферу своих интересов такой феномен, как дружба.

Достоинства дружеских отношений всегда занимали философов моралистов. Аристотель посвятил дружбе несколько разделов в своей «Этике». Цицерон, Сенека, Плутарх, Ж. Деррида, Г. Марсель отдали дань этой теме.

Ж. Деррида усматривает ущербность классической философии в том, что она абсолютизировала такие понятия, как «тождество», «единство», «целостность». В результате иные понятия, столь значи мые для постмодернистов, в том числе «многое», «различное», «нето ждественное» оказались неправомерно устраненными или подчинен ными названным классическим категориям. Можно ли считать такую установку неправомерной? С моей точки зрения, нет, поскольку Ж. Деррида раскрывает эвристические возможности такого философ ствования. Значимыми можно считать и рассуждения Ж. Делеза о том, что, прибегая к повторению, рационалистическая философия утрачи вает возможность различия. Именно поэтому повторение следует рас сматривать как бесконечное продуцирования различия.





Однако можно ли помыслить целостность человека, не привле кая внимания к изнанке этой проблемы, т. е. к признанию его нецело стности? Именно в противостоянии этих двух установок происходит дальнейшее продвижение вглубь самого вопроса. Исключает ли идея различия, фиксирующая внимание на множественности, представле ние о базовой целостности, которая присуща миру? Нет ли потребно сти постигать мир как выражение множества в единстве? Напомним мысль Ф. Шеллинга, который писал: «Единство в целостности и цело стность в единстве означает изначальную и не допускающую никако го разделения или расторжения сущности связи, которая тем самым не обретает двойственности, но, напротив, только и становится истинно единой» 15. Шеллинг приходит к выводу: «В единстве целое и в цело сти единое». Иначе говоря, целое должно быть единым, и это единст во должно быть целостным… Мир человеческий — это единая осмысленность, в основе кото рой лежит постоянная, трудно насыщаемая потребность человека проникнуть в собственное личностное ядро, осознать себя как инди видуальное, неповторимое существо. Человек стремится познать са мого себя. Все его попытки найти в себе специфически человеческое свойство или дать автохарактеристику отражают, в конечном счете, действие механизма идентификации. Но это чувство — весьма ред кий феномен. Оно — удел избранных. Пожалуй, лишь чисто теоре тически можно представить себе такую личность, которая проникла в ядро собственной субъективности, постигла себя, создала внутрен не устойчивый образ своей индивидуальности. Однако именно та часть психики, которая называется Я, дает возможность человеку вес ти себя ответственно, соотносясь с моралью, с интересами других лю дей. Я — зрелый сегмент человеческой психики, внутри которого и происходит процесс идентификации.

Современные исследования позволяют значительно расши рить представление об этом механизме. Мир человеческих пережи ваний чрезвычайно сложен. В основе многих эмоциональных со стояний, Какими являются, например, любовь, нежность, сострада ние, сочувствие, ответственность, лежит нечто такое, что неизмен но предполагает взгляд не только на самого себя, но и на других.

Ведь эти чувства по самому своему определению «открыты», «на правлены» на иной объект. Следовательно, глубинная потребность человека состоит в том, чтобы постоянно видеть перед собой какие-то персонифицированные образцы.

Шеллинг Ф. Об отношении реального к идеальному // Шеллинг Ф. Соч. : в 2 т.

М., 1989. Т. 2. С. 37.

Разумеется, человек, прежде всего, ищет их в ближайшем ок ружении. Но оно так знакомо и подчас однообразно. Иное дело — экран. Здесь творится необычный, иногда эксцентричный образ, в котором зримо воплощаются мои собственные представления о ес тественности, нежности, глубине чувства. Обратимся, например, к образу купринской колдуньи, созданному киноактрисой Мариной Влади (1955). Скуластая, с прозрачными глазами, она пронзила сердца миллионов людей. Образ так убедительно символизировал возвра щение к естественности: вот она, босоногая, с распущенными по пле чам белокурыми прядями, настоящее дитя природы...





Гораздо чаще человек — существо мятущееся, постоянно меняю щее собственные представления о самом себе. Индивид живет в мире напряженных и противоречивых мотивов, стремлений и ожиданий. Ему постоянно нужна опора. Он все время пытается соотносить свое поведе ние с персонифицированным образом. Девочки играют в дочки-матери — это непреходящий, постоянно воспроизводимый ритуал игры. Идеал многих юношей персонифицировался в Джоне Ленноне — пусть зыб кая, но мода. Государственный чиновник стремится уподобиться выше стоящему. Кавалькады рокеров... Неформалы со своей эмблематикой...

Люди пытаются выразить себя опосредованно, через систему ритуалов, стереотипов, готовых образцов.

Интерес к акту творчества, к личности гения — характерные чер ты нового времени, выраженные в современных направлениях филосо фии — экзистенциализме, прагматизме, неопозитивизме. Юнг отмечает сходство духовного творчества в медитации и «благоговейного созерца ния», рождающего озарение. Предпринимаются попытки технического моделирования процесса поиска и открытия нового знания.

Самое ценное в человеке — его потенциал. Однако человек — не только творец. Он и разрушитель. Ж. Батай, обращаясь к опыту XX века, обнаруживает противоречивость человеческой природы.

«Если взять крайности, существование в основе своей всегда благо пристойно и упорядоченно: труд, забота о детях, благожелательность и лояльность определяют взаимоотношения людей;

с другой стороны, мы имеем разгул безжалостного насилия;

в определенных условиях те же самые люди начинают грабить, поджигать, убивать, насиловать и подвергать своих собратьев пыткам». Это относится не только к от дельному человеку, но и к социальным группам, народам: «те же на роды и чаще всего те же люди ведут себя то как варвары, то как циви лизованные существа». Исследовав социальную практику фашизма, Ж. Батай задается вопросом: не несет ли человек в своей душе «не преодолимое стремление к отрицанию всего того, что под названием разума, пользы и порядка положило в основу своего существования человечество? Не является ли, другими словами, бытие с необходимо стью одновременно утверждением и отрицанием своего существова ния?»

Батай склонен полагать, что садизм является не отклонением от человеческой природы, а ее врожденным свойством. Каждый человек, пусть в изначальном, дремлющем состоянии, заражен садизмом. Но как оценивать это обнаружение человеческой природы? Возможно, это некий атавизм, нарост, который некогда выполнял определенную функцию, но стал ненужным. Стоит только пожелать — и его можно удалить. Но есть и другое предположение. Разрушительность — не отъемлемая часть человека, его «сердцевина». Трудно предположить, что верно первое предположение, которое позволило бы человеку по строить мир без войн и насилия. Но не безнадежна и вторая версия.

Здесь приобретает актуальность подавление этой привычки, этой бес человечной практики — важнейшая задача современного человека.

ИССЛЕДОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В. И. Качнев, ректор Московского регионального института высшего социально-экономического образования, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Теоретический аспект решения темы рассмотрим на основе сле дующих положений:

• связи исследования с учебным предметом;

• исторического подхода в исследовании (определение гене зиса научных открытий);

• аналитического подхода как определяющего ведущую сущность результатов исследования, с помощью включения студентов в процесс объяснения (обоснования) изучаемых явлений, процессов, закономерностей;

• инновационного подхода в исследовании, определяющего направленность внимания студентов на привнесение нового, улучше ние (обогащение) явлений, их осмысление, например, с помощью соб ственных теоретических взглядов.

Организационно-педагогический аспект исследований студен тов определялся этапами:

• С помощью организации аудиторных занятий (лекции по ведущим специальным предметам были обзорно-консультационными, проблемными;

20% времени занятий было отведено на ознакомление студентов с процессом исследования, формирование понятийного ап парата и др.).

• С помощью организации ознакомления студентов с теори ей проблем исследования (тема — система;

тема — сложная задача;

тема — элемент инновационного решения).

• С помощью организации изучения студентами процесса исследования.

• С помощью постановки заданий с элементами исследова ния (на анализ и обоснование — в процессе устного опроса и бесед со студентами).

• С помощью выполнения фрагментов курсовых работ на лекционных занятиях (в том числе, путем анализа литературных ис точников).

Началом включения студентов в исследовательскую деятель ность является обучение их процессу исследования. Далее необходи мо рассмотреть:

• собственно процесс исследования;

• его результаты;

• и обоснование (объяснение) студентами, анализ получен ных результатов.

Обозначенное содержание естественно будет отличаться уровнем решаемых студентами задач на различных курсах обучения и глубиной раскрытия тем курсовых и дипломных работ. Каков был опыт освоения студентами исследовательской деятельности — определим лишь неко торые его стороны. Это знакомство с этапами научной работы — выбор темы, определение элементов методологии;

выявление содержания тео ретического исследования;

формулирование гипотезы;

определение зна ний методов исследования и др.;

рассмотрение элементов процесса ис следования. Ключевым в работе студентов был выбор темы.

Выбор темы Ими объяснялась ее актуальность, если тема направлена на оп тимальное решение проблемы как реальной, значимой для решения насущных научно-практических задач, например, в деле осуществле ния социально-экономического развития страны, региона, предпри ятия. Каждый научный работник, начинающий ученый, аспирант, сту дент в период становления исследователем длительное время занима ется выбором темы, чтобы она была актуальной. Зачастую в широкой практике, тема дается в готовом виде, как бы привносится извне.

Допустим, студент приступил к выбору темы, установил при мерную цель работы и начал теоретическое исследование. Это, безус ловно, полезный этап научной деятельности, но, к сожалению, неэф фективный. Скажем, к изучению и анализу литературы начинающие ученые возвращаются повторно, уже после выбора темы — для ее уг лубленного, проблемного анализа. Первоначальное знакомство с ли тературой дает лишь общее представление о содержании ранее вы полненных исследований. Аспиранты и студенты ждут темы своих работ (диссертационных, курсовых, дипломных) как исследователь ских, проблемных, реальных и конкретных, в результатах разработки которых нуждается производство, предприятия и учреждения. «Навя зывание» тем, их «выдача» — не лучший из подходов, так как при этом не учитывается интерес личности ученого, его склонности и спо собности, знания и устремленность, опыт творческой деятельности.

В этом случае исследователь не участвует в ее определении, не зани мается поиском темы и не становится ее автором.

Как же практически научить студентов осуществлять выбор те мы? Для конкретности рассуждений опишем эту работу на примере деятельности студентов (например, при выполнении дипломных и курсовых проектов). В нашей работе возникла потребность в поиске теории в связи с реализацией научно-исследовательского подхода в образовательном процессе вуза. Начальный этап занятий со студента ми определяется постановкой единых требований к их работам — курсовым и дипломным. Сущность требований определяется направ ленностью всех работ на процесс исследования. Уровень выполнения нами допускался различным — в зависимости от курса обучения, спо собностей студентов, научного направления, учебной дисциплины, профиля работы и т. д.

Наш подход к выбору темы состоит в том, что тема (проблема) должна определяться самим исследователем-студентом. Научным ос нованием были следующие предположения:

• тема — это сложная инновационная или оптимизационная задача (типа задач на открытие 16, изобретение, рационализацию, мо дернизацию);

• тема — это система, как любая задача.

В процессе работы над темой организуется инновационная дея тельность студента (обогащение, обновление) темы и этапов исследо вания новыми теоретическими взглядами.

Как поставить задачу — сформулировать тему, чтобы получить оптимальные результаты. Отечественные психологи (проф. А. Ф. Эса улов и др.) определили механизм такого решения. Сущность его со стоит в формулировании, переформулировании, преобразовании, из менении структурно-компонентного состава задач, требований и ус ловий к ним. В приведенной форме определение вводится для студен тов и поясняется примером. Сложная задача не решается — ставятся простые. Если они не решаются, ставятся простейшие вопросы 17. То есть для решения сложных задач педагог переформулирует условия задачи, как бы упрощая способ ее постановки. Условия задач обоб щаются или конкретизируются, преобразуются: сокращаются, расчле няются на компоненты, устанавливается иерархия, исключается избы точная информация. Изменение структурно-компонентного состава задач (тем) происходит до тех пор, пока студент не представит себе характер своего исследования.

Нужно учитывать, что тема не должна быть многопроблемной, многоликой. На практике это выглядит примерно так: студент форму лирует тему в нескольких вариантах, а затем совместно с преподава телем рассматривает ее структурно-компонентный состав на предмет дополнения или исключения из состава темы некоторых элементов, в основном вербального характера. Задача облегчается, если предста вить тему как систему в следующих структурах (покажем на примере работ студентов, обучающихся по экономическому профилю): эле мент проблемности;

сфера производства;

продукция производства;

экономические условия функционирования производства.

Сразу ставится высокая планка.

По определению психологов, в любой задаче содержится вопрос.

Можно выдвигать и другие компоненты, формулировать другие разделы, рассматривать тему как иной вариант задачи, что также пра вомерно. Необходимость в этом лишь одна: студент должен вклю чаться в самостоятельную работу по определению темы, например с помощью приведенного метода. На этапе формулирования темы разъясняется сущность каждого ее элемента: проблемность исследо вания — это развитие экономики, повышение экономической эффек тивности, совершенствование производства;

обеспечение экономиче ского роста и др. Возможны также частные элементы темы: «Пути снижения издержек производства себестоимости продукции»;

«Пути повышения производительности труда» и др. Но каждая из тем взаи мосвязана с конкретной сферой, продукцией, факторами и условиями производства, профилем предприятия, видом продукции, экономиче скими или внеэкономическими факторами (с условиями внедрения новой и новейшей техники, прогрессивной технологии, новых мето дов организации труда).

У студента имеются и возникают собственные замыслы по теме работы. Возможны разнообразные задания преподавателя или форму лируются варианты тем. С помощью руководителя курсовых и ди пломных работ темы переформулируются, преобразуются, изменяют ся, устанавливается единый или вариативный подход к проблемному исследованию студента.

Таково содержание первоначального определения темы. Однако над темой надо работать в ходе всего исследования. Теория выбора темы в рассматриваемом подходе должна помогать исследователю.

Тема может изменяться в силу методологических требований, опреде ляемых нами в общепринятом варианте. Далее все элементы методо логии с помощью инновационной деятельности обновляются с помо щью выдвигаемых теоретических посылок. Внимание студентов на правляется на объяснение актуальности темы. Теоретический смысл нашей методики состоит в требовании к студентам описывать акту альность темы с точки зрения социально-экономических задач, требо ваний. Это дает возможность изменения (коррекции) темы в нужную сторону, актуализации решаемой проблемы.

Теоретическое исследование, изучение и анализ литературы по избранной теме — как элемент методологии — направляется на поиск лишь фундаментальных результатов в ранее выполненных работах как определяющих пути роста экономики страны и др. Анализ ранее вы полненных трудов, по сути ретроспективный взгляд отражает истори ческий подход в исследовании, определяет генезис научных открытий.

Наш подход состоит в том, что перед студентом выдвигается за дача на определение следующих аспектов экономических знаний 18 :

теорий;

закономерностей, законов;

явлений, условий, процессов;

осо бенностей, признаков, показателей;

преимуществ и недостатков;

пу тей совершенствования. В экспериментальном обучении мы подчер кивали, что описание результатов теоретических исследований сту дента, должно раскрывать приведенные знания в виде формулирова ния конкретных выводов.

Далее студентам предлагались повторные задания — упражне ния на углубление теоретического исследования. В этом случае из бранная студентом тема, открытая для изменения может быть пере формулирована, дополнена уточненными условиями решения постав ленной проблемы (темы).

Продолжение работы над темой происходит на всех этапах ис следования (тема, актуальность темы, теоретическое исследование, цель, объект, предмет, проблема, противоречие, гипотеза, задачи ис следования, методологические основы, методы поиска и обработки информации, новизна исследования, практическая значимость). Опре деление гипотезы как научного предположения, теоретической формы открытия истины студенты должны представить в конкретной форме, например, в виде следующего примерного описания:

• развитие экономики машиностроительного производства по выпуску тракторных запасных частей в условиях высокой произво дительности достигается, если:

• техника производства включает станки-автоматы и полу автоматы по токарной обработке деталей;

• технологический процесс протекает в условиях высоко точной обработки деталей с минимальным припуском;

• организация труда рабочих учитывает принципы НОТ (высокий уровень организации рабочего места, культуры труда, без дефектного выполнения операций по обработке материала и др.).

В целях самостоятельного построения гипотезы необходимо ос мысление ее элементов. Это возможно лишь на основе определения теоретического подхода. В нашем случае теория гипотезы представля Теория проблем исследования позволяет использовать сущность названных ас пектов в любом исследовании.

ется в виде таких аспектов, как деятельностного, содержательного и методического.

Поиск становится определеннее. Однако уточнение (обогаще ние, обновление) темы всей работы происходит и далее с помощью построения теоретических взглядов на другие элементы методологии.

Так, осмысление «методологических основ» происходит при выявле нии альтернативных связей известных теорий с поставленной темой;

при выборе методов исследования конкретных задач.

Определение ведущего противоречия, новизны и практической значимости исследования включает студентов в процесс обоснования и осмысления собственных результатов. Хотя тема научной работы студента (курсовых, дипломных проектов) уже определена в общем виде в начале исследования, например, с помощью сформулированно го нами теоретического подхода (тема — задача на открытие, изобре тение;

тема — система) и инновационного позиционирования (тема, раскрывающая деятельность по обогащению, обновлению результатов поиска), рассмотрение ее продолжается вплоть до объявления (защи ты) основных результатов исследования. Однако чтобы исследова тельский подход пронизывал образовательный процесс студентов, не обходимо обновление технологии вузовского преподавания.

Ознакомление студентов с процессом исследования Первоначальным было подведение к анализу явлений. Студент как исследователь проявляется именно в деятельности по обоснова нию полученных результатов. Подчеркиваем, новизна любого иссле дования состоит именно в обосновании («Цель науки — объяснять мир», — заявлял кто-то из великих).

В работах любого автора, который делает попытку показать ха рактер исследований студентов, их творческих работ (художественно го, технологического, конструкторского характера), достоверность полученных результатов может подтвердиться лишь с помощью кон кретного анализа последовательного выполнения научных поисков.

С этой целью необходимо провести педагогический эксперимент:

обучающий и контрольно-аналитический. Читателю интересно будет узнать, как обучался студент. Но главнейшим является как бы рассказ самого исследователя, о собственном поиске этапов, по объяснениям анализа полученных первоначальных результатов.

Конструируемая нами система обучения исследованию не за вершается без анализа исследуемой деятельности студентов.

Каков был наш эксперимент со студентами 3-го курса? Все на чиналось с лекции. В отечественной педагогике лекция определяется, с одной стороны, как метод обучения, с другой, как форма организа ции учебного процесса. Уточним, что во время лекции занятие ведется в основном фронтально с организацией работы студентов в группе или в соединении с индивидуальной самостоятельной учебно познавательной деятельностью обучаемых.

Известна ведущая направленность при чтении лекций — обоб щенный, проблемный их характер. Лекция читается как обзорно консультационная, без детализации фактов, объяснений второстепен ного учебного материала. Центральном содержанием наших лекций было объяснение студентам фундаментальных знаний, к которым от носим теории, концепции, законы и закономерности;

процессы, усло вия, факторы, механизмы;

признаки и особенности;

преимущества и недостатки;

пути совершенствования. Вместе с тем ориентир обра зовательного процесса уже определен. Это — включение студентов в процесс поиска нового знания, это умение применять эти знания на практике. С этой целью содержание лекционного курса углубляется с помощью постановки перед студентами системы вопросов, заданий и задач для их самостоятельной работы. Внимание студентов акцен тируется на поиске новых знаний с помощью рекомендаций по выбо ру новой и новейшей литературы, решений ряда усложняющихся за дач: типовых (по образцу);

на применение знаний (в сходных и новых ситуациях), творческих, в том числе проблемных.

Опорой эффективной постановки заданий являются значимые традиции отечественной педагогической науки и национального рос сийского опыта. Дидактика здесь такова. Студент должен знать, «что с ним делают на лекции», он должен понимать, что означает и как происходит введение научных понятий, определений, как формиру ются и закрепляются новые знания, как это связано с практикой, как осуществляется преемственность в развитии знаний и умений, как но вые знания, методы и приемы становятся инструментом преобразова ния практики и новых открытий и («добывания») нового знания. Рет роспективный взгляд, изложение краткого исторического очерка гене зиса научных открытий определяют стремление педагога вызвать у студента интерес к предмету и выявить направление развития учеб ной дисциплины как научного предмета. Известно, что метод объяс нения эффективен в сочетании с другими методами — демонстрация ми, упражнениями, выполнением практических работ, самостоятель ных заданий и др. Анализ практики работы профессорско-преподава тельского состава показал, что эффективнее смещать центр тяжести от метода (например, объяснения) в сторону приема обучения, полнее реализовывать приемы не только для успешного повышения уровня научной подготовки студентов, развития их умственной деятельности, но и для обеспечения понимания студентами содержания предмета.

Прием обучения нами рассматривается как структурный компо нент метода, его часть. Ключевыми в нашем опыте были приемы обобщения, абстрагирования, анализа, синтеза, конкретизации, систе матизации, классификации, сравнения, сочетания демонстраций с объяснением, повторения и др. Реализация приема обобщения про исходит в следующей последовательности. Выделяются сущностные стороны явления, процессы, принципы их протекания, особенности, тенденции развития. С помощью приема конкретизации показываются примеры внедрения теорий, анализа литературы, определения цели и др.

Приемы систематизации и классификации помогают устанавли вать структурные представления студентов (по особенностям, призна кам, характеристикам экономических процессов). На основе приема сравнения студент подводится к самостоятельному выводу по опреде лениям, понятиям, выдвинутым различными авторами. Наблюдение практики применения приема повторения в лекционной деятельности педагога дает возможность утверждать о формировании у студентов углубленного обоснования и четкого формулирования принципиаль но-процессных сторон содержание учебного материала. Обращается внимание в устной беседе со студентами на их связную речь.

Введение понятийного аппарата, раскрытие терминологии и оп ределений, объяснение их элементов, связей составляет базовую ос нову лекций. Преподаватель поясняет студентам смысл первоначаль ного этапа своей работы. Далее проводится показ и иллюстрирование ведущих положений в виде структурных схем, графиков и диаграмм, наглядных изображений, через применение широкой графической части, в том числе с помощью рационального использования классной доски, где отражается главное содержание лекции. Продумываются текстовая часть, структурные и графические компоненты, формулы, расчеты и другие задания для студентов. Студенты включаются в практическую деятельность — в упражнения, взаимосвязанные с эле ментами изображений. Формулируются разнообразные задания для студентов с элементами исследования.

Студенты должны знать, что происходит на лекции в после дующем — формирование и закрепление понятий, первоначальных умений. Профессор выдает задания на самостоятельные и практиче ские работы и решение задач с тем, чтобы устное изложение учебного материала сменялось активной умственной деятельностью студентов.

Углубляется дидактическая основа лекции при:

• введении понятий, выделении аспектов, теорий, законов;

• формировании представлений, выявлении сущности явле ний, факторов, механизмов и др.;

• развитии знаний, изучении опыта деятельности с помо щью демонстраций примеров и выполнения системы упражнений, по становки усложняющих вопросов и заданий;

• закреплении знаний студентов на основе их самостоятель ной деятельности (выполнение расчетных заданий, определение пока зателей, процессов, построение графиков и др.).

На лекции раскрывается сущностное содержание системы зада ний, в том числе тестовых, для работы студентов по ряду ведущих тем учебного предмета.

Момент постановки заданий педагог определяет логикой кур са — порядком прохождения разделов (тем) в целях опоры на основ ные понятия;

выведения знаний на уровень применения в разных ус ловиях. Задания включают задачи и некоторую практическую часть, на выполнение действий, операций и работ (по анализу учебного ма териала, сравнению понятий и определений, формулированию выво дов (по графикам, диаграммам) и т. п. Теоретические взгляды совре менных ученых помогают определить главное — условия постановки задач как содержащих неполную или избыточную информации. Здесь студент должен проанализировать условия задач и выполнить отбор необходимых компонентов для ее решения. Возможна задача без ус ловий — указывается лишь направленность исследования. Этим как бы завершается подведение студентов к самостоятельной работе с элементами исследований.

Однако центральным в обучении исследованию является устный опрос студентов. Лекции сменяются постановкой системы заданий и задач с элементами исследования для самостоятельной их работы. Бо лее сложной является задание в объеме курсовой работы — исследо вание по указанному типовому содержанию.

Указывается тема: «Система управления производством». Дает ся содержание:

Введение Глава I. Теоретические основы управления производством 1.1. Сущность теории управления 1.2. Этапы управления производством 1.3. Опыт эффективного управления производством Глава II. Структура и содержание управления производством 2.1. Общая характеристика производством 2.2. Содержание производственной деятельности и ее основные части 2.3. Экономическая эффективность управления производствен ными работами 2.4. Методы совершенствования управления производством Заключение Список литературы Исследование, выполняемое студентами в курсовой работе, на правлено на анализ экономических и управленческих решений, рас крытие сущности теории управления. Работа студентов выполнялась в форме контрольной аудиторной работы, с помощью ряда литератур ных источников по теории управления и сопровождалась устным оп росом студентов по основным понятиям. Определяющим являлось их формирование и закрепление. Студенты были подведены к понима нию, что «управление возникло на основе разделения труда», «коопе рации труда». «Такой совместный труд людей направляется на разви тие общества» — управление выделяется студентами в отдельную функцию (в связи с назначением и содержанием выполняемой рабо ты). Студенты рассматривают разделение труда «по компонентам об щей деятельности» — «это горизонтальное разделение труда». «Вер тикальное разделение» они рассматривают «как координацию дейст вий».

Координация работы других людей это и есть сущность разде ления труда. Многие студенты обобщенно и точно определяют управ ление как координацию и организацию объекта управления. Ряд сту дентов определяет управление как «вид деятельности для достижения конкретной цели». Некоторые студенты демонстрируют углубленный подход — определяют «управление как формирование целей и спосо бов их достижения». Интересен заключительный вывод студентов.

Они рассматривают управление «как воздействие на коллектив;

это внешнее воздействие на деятельность». Студенты уточнили понима ние объекта управления — «это отдельные лица, а также процессы производства».

В беседе со студентами они были подведены к пониманию управления как «согласования и координации». Некоторые студенты называли управление деятельностью, утверждали, что эта система имеет ряд подсистем и функциональностей на основе принципов (со вместная постановка целей и выработка решений). Многие утвержда ли, что «эта система целенаправленного действия — важно устано вить конечные цели результатов управления». Общий смысл управле ния — это однонаправленное действие не только командного характе ра, но и обеспечение управления как воздействие для образования ус тойчивых взаимосвязей и взаимодействий людей в управленческом процессе. На основе метода обобщения студенты описывали класси фикацию процесса управления. Установили в классификации компо ненты: неживая природа, живая природа и человеческое общество.

Определены классы управления: управление вещания, управление биологическими системами, управление людьми (социально управле ние). Выявлена неполнота ответов студентов. Отмечается односто ронний подход в анализе действий. Описательный характер носило также раскрытие других видов управления: политического, духовного, управление производственной сферой. В целях углубления аналити ческой деятельности студентов нами ставились задания на анализ ви дов управления в форме обоснования (политическое управление как область отношений национальных и межгосударственных, власти и социальных групп;

культурное как область духовного производства, распределения и потребления духовных благ;

экономическая как об ласть материального производства, распределения и потребления ма териальных благ.

Каждый вид социального управления, — делали выводы уже сами студенты, — включает соответствующие уровни (организация — регион — отрасль, государство) и основные формы (управление мате риальными и управление человеческими ресурсами). Студенты само стоятельно пришли к выводу о том, что «объектами исследования в социальном управлении выступают социальные системы, а предме том — системы управления». Только с помощью исследования зада ний с элементами на сравнительный анализ управления и менеджмен та удалось установить, что студенты могут определять управление как более широкое понятие;

«менеджмент ими понимается как совокуп ность принципов, методов и средств управления организации». Об щий вывод студента: в управлении необходим поиск эффективной структуры организации, оптимизация процесса принятия решений, мотивация персонала, повышение социальной ответственности ме неджеров. В конечном счете изменяется поведение людей и функцио нирование организаций (образование новой управленческой культуры организационного стиля поведения человека в обществе, т. е. знание и понимание человека, его поведение в организации важнейший эле мент управленческой культуры).

Чтобы раскрыть опыт реализации теории управления внимание студентов обращалось на анализ практики работы организации:

1. Определение целей развития организации.

2. Разработка механизмов реализации целей.

3. Координация труда всех членов организации для достижения цели.

Анализ теории управления позволяет студентам сделать вывод о том, что управление имеет свой, только ей присущий предмет иссле дования — она изучает законы, закономерности и принципы органи зации управленческого процесса. В нем возникают отношения между людьми, это — управленческие отношения, определяет методологи ческие приемы, соответствующие специфике объекта. В теории пра вильно описано и нужна система и методы активного воздействия на объект управления;

и нужно знать «способы предвидения и прогнози рования изучаемых процессов».

Лишь с помощью специального задания на анализ опыта иссле дований по определению категорий науки управления студенты уста новили следующие их виды: законы и закономерности управления;

принципы управления;

функции управления;

процессы управления;

методы и технологии;

организационные структуры управления;

пер сонал;

оргтехника и ЭВМ;

управленческие отношения;

эффективность управления.

Основу теории управления студенты определили как деятельность на объяснение природы управленческого труда, установление связи ме жду причиной и следствием, выявление факторов и условий, при кото рых совместный труд людей оказывается более полезным и результа тивным. Общий вывод студентов: теория управления выполняет ряд функций, во-первых, гносеологическую функцию, являясь научной ба зой для многих управленческих дисциплин. Во-вторых, теория управле ния выполняет методологическую функцию, в том числе для диагности ки состояния управления в организации. В-третьих, упорядоченность знаний об управлении позволяет выполнять прикладную функцию, по зволяющую ответить на вопрос, как решить проблему, почему она воз никла.

Завершающим этапом нашего эксперимента было выполнение студентами задания на практическое применение теории управления.

Этому была посвящена самостоятельная работа студентов на поиск технологии управления.

Исследованию надо обучать так же, как и любому другому про цессу труда. Ведущими условиями обучения студентов исследова тельской деятельности является поэтапная организация образователь ного процесса:

• на лекционных занятиях — введение, формирование и закре пление ведущих научных понятий;

• определение теории выбора темы (как системы;

как сложной задачи;

как элемента инновационного подхода);

• изучение процесса исследования;

• выполнение заданий с элементами исследований;

• анализ и обоснование результатов монографических иссле дований, а также проведение самостоятельных исследований при на писании курсовых и дипломных работ.

В учебные планы всех без исключения вузов страны необходи мо ввести новый учебный курс «Основы исследования». Уже на со временном этапе можно определить содержание названного предмета в форме раскрытия элементов методологии научного исследования;

методов научной работы;

направлений поиска;

процесса исследова ния;

решения исследовательских задач и выполнения конкретных мо нографических исследований, в том числе взаимосвязанных с произ водственной экспериментальной базой. Наступил момент истины — считать учение, изучение — процессом исследования.

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВОЗМОЖНОМ КАК ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ РОССИИ Г. В. Иванченко профессор Государственного университета — Высшей школы экономики, доктор философских наук (Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 06-06-00170) В последние годы в российской психологии начат цикл исследо ваний личностного потенциала как «системной характеристики индиви дуально-психологических особенностей личности, лежащей в основе способности личности исходить в своей жизнедеятельности из устойчи вых внутренних критериев и ориентиров и сохранять стабильность смы словых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий»19. В русле данного направления личностный потенциал рассматривается как единство двух регулятор ных функций, дополняющих друг друга: функции самоопределения и функции реализации. Если содержанием первой выступает расшире ние спектра возможностей действия, спектра потенциальных смыслов ситуации, то содержание второй — сужение спектра возможностей, сов ладание с их избыточностью, преодоление неопределенности.

Личностный и, шире, «человеческий потенциал» — ныне одна из наиболее актуальных междисциплинарных проблем, получивших к тому же мировое признание, отчасти благодаря интеграции с про блематикой «устойчивого развития». В России разработка этой про блемы велась в рамках концепции человеческого потенциала в Инсти туте человека РАН 20. Понятие человеческого потенциала переопреде Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Личностный потенциал как объект психодиагности ки // Психологическая диагностика. 2007. №1. Тематический выпуск: Диагностика личностного потенциала / под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Н. Осина. С. 4–5.

Генисаретский О. И., Носов Н. А., Юдин Б. Г. Концепция человеческого потен циала: исходные соображения // Человек. 1996. №4. С. 5–17;

Авдеева Н. Н., Аш ляется, конкретизируется в различных аспектах его изучения: соци ально-организационном, экономическом, социально-экологическом и экзистенциальном. Сформулированы понятия базового, деятельно стного, психологического потенциала — как индивидуального, так и популяционного 21, психофизиологического потенциала 22, профес сионального потенциала личности 23.

Личностный потенциал — главный позитивный ресурс развития человека, и в этом своем качестве он не может быть заменен никаки ми условиями развития, пусть даже самыми благоприятными. Перед выпускником вуза сегодня стоят задачи, по меньшей мере столь же ответственные, что и перед выпускником средней школы, выбираю щим профессию и вуз. В условиях, когда по некоторым специально стям до 80% идут работать в другие сферы, вполне очевидно, что вы бор профессиональной траектории происходит по сути снова, но, как правило, является более ответственным: от выпускника вуза ожидает ся, что он (она) найдет работу, не только обеспечивающую экономи ческую независимость, но и позволяющую вернуть затраты на обуче ние. Также ожидается, что к выбору дальнейшей профессиональной траектории он подойдет более рационально и ответственно, нежели выпускник школы. Дополнительную напряженность профессиональ ному выбору студентов выпускных курсов сообщает его «увязан ность» с задачами жизненного выбора (жизненных выборов). В док ладе приводятся и анализируются результаты исследования представ лений о возможном выпускников столичных и региональных вузов в их связи с задачами профессионального самоопределения.

Современная социокультурная ситуация весьма противоречива:

с одной стороны, жизнь в развитых обществах все более насыщается возможностями — так, всеобъемлющие системы кредита и страхова ния переводят повседневную жизнь в сослагательное наклонение.

С другой стороны, экспоненциальный рост возможностей явно не со ответствует динамике их использования. В России вполне очевидна марин И. И., Степанова Г. Б. Человеческий потенциал России: факторы риска // Человек. 1997. №1. С. 19–33.

Зараковский Г. М., Степанова Г. Б. Психологический потенциал индивида и по пуляции // Человек. 1998. №3. С. 50–60.

Медведев В. И., Зараковский Г. М. Психофизиологический потенциал как фак тор устойчивости популяции в условиях глобальных изменений природной среды и климата // Физиология человека. 1994. Т. 20, №6. С. 5–15.

Маноха И. П. Человек и потенциал его бытия : Опыт синтезирования онтологи ческих и психологических познавательных техник. Киев, 1995.

неравномерность распределения возможностей и их использования.

Исследователям в особенности важно понять, в какой степени суще ствующий стереотип колоссального избытка возможностей в одних городах и регионах и огромного дефицита возможностей в других ре гионах отражает реальность. На наш взгляд, значительную прогно стическую ценность представляют стратегии самоопределения лично сти в сфере возможного.

Сферу возможного определим как относительно устойчивую систему взаимосвязанных целей-ценностей, достижимых при измене ниях наличной ситуации субъекта вследствие ее собственной динами ки развития или в результате деятельности субъекта либо прекраще ния деятельности. При наиболее благоприятных условиях и макси мальной эффективности и мотивированности субъекта результат его деятельности будет соответствовать пределу, или границе, возможно го. Сфера невозможного лежит «по ту сторону» предела возможного и определяет человека отрицательно (как то, чем он не был, не стал, не будет). Хотя в общем виде развитие личности можно представить как расширение сферы возможного, рост достигнутого влечет за собой умножение неосуществившихся вариантов развития и расширение сферы невозможного. Одной из нерешенных проблем в исследовании мотивации является выявление масштабов и характера разрыва между наличными возможностями и намерениями субъекта реализовать их, выявление типичных способов — идеальных или деятельностных — преодоления этого разрыва.

В широкой временной перспективе шаги, предпринимаемые личностью для устранения либо минимизации указанного разрыва, образуют жизненные программы, сценарии, жизненные планы, жиз ненный путь. Социология жизненного пути — одна из областей, на протяжении ряда лет разрабатываемая в российской и, ранее, совет ской социологии. Сфера возможного по отношению к жизненному миру выступает как его идеальный, предвосхищаемый прообраз.

В процессе целеполагания субъект выходит за пределы требований наличной ситуации и стремится практически определить границы своих возможностей. Но еще до этого он обладает «представлениями о возможном», присущими тем или иным социальным общностям или группам и в совокупности образующим «пространство возможностей»

индивида.

Изменения сферы возможного на больших временных отрезках также задают основу жизненных стратегий. Основным критерием оп тимальности жизненных стратегий, видимо, является усложнение и обогащение жизненного мира и расширение границ возможного.

Противоположный результат — упрощение — может быть достигнут различными способами: минимизацией притязаний, «свертыванием»

жизненных отношений, в первую очередь потенциально выводящих за границы сферы возможного, ориентацией на постоянно меняющиеся сиюминутные требования жизненной ситуации или на устоявшиеся, общепринятые образцы жизненных стратегий.

Итак, основную проблему исследования можно сформулировать следующим образом: что мешает людям использовать открывающие ся перед ними возможности? Каким образом люди отказываются от одних возможностей и всемерно используют другие, как «урезают»

количество возможностей, подлежащих тщательному рассмотрению?

Если можно говорить о некотором «фильтре», ограничивающем «цве тущую сложность» возможностей, то в какой мере ограничения опре деляются объективным наличием (избытком или недостатком) воз можностей, а в какой степени — личностными детерминантами?

А также — как представления о своих возможностях влияют на про фессиональные планы студентов выпускных курсов, на выбор ими тех или иных целей, профессиональной карьеры в целом и на деятель ность, направленную на их достижение?

Помимо анкетного опроса, выявляющего социально демографические характеристики и различные аспекты «представле ний о возможном» респондента, нами использовались следующие ме тодики:

• методика диагностики личностного динамизма Д. А. Леонть ева и Д. В. Сапронова;

• шкала удовлетворенности жизнью и счастья Э. Динера;

• шкала субъективного счастья С. Любомирски;

• тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева (русскоязычная модификация методики «Purpose-in-Life» Дж. Крамбо, Л. Махолик);

• методика Ф. Зимбардо по временной перспективе в адапта ции А. Сырцовой, Е. Т. Соколовой и О. В. Митиной;

• опросник атрибутивных стилей (оптимизма-пессимизма) М. Селигмана в адаптации Т. О. Гордеевой и В. Ю. Шевяховой;

• опросник BIDR — Balanced Inventory of Desirable Responsing (русскоязычная адаптация Е. Н. Осина);

• методика «Поток в профессиональной деятельности»

Д. А. Леонтьева;

• опросник толерантности к неопределенности (MSTAT) Д. Маклейна в адаптации Е. Г. Луковицкой.

Указанные методики фактически позволяли выявить своего ро да индикаторы качества жизни (удовлетворенность жизнью как в це лом, так и в отдельных ее сферах и аспектах).

Исследование проводилось в январе–марте 2007 г. на базе Госу дарственного университета — Высшей школы экономики (социологи ческий факультет), Московского инженерно-физического института, Московского автодорожного института (экономический факультет), Таганрогского радиотехнического университета (с февраля 2007 г.

входит в Южный федеральный университет), Таганрогского государ ственного педагогического университета, Таганрогского института управления и экономики, Камчатского государственного университе та им. Витуса Беринга, Петропавловск-Камчатского высшего море ходного училища. Было опрошено 289 респондентов, средний воз раст — 21,65 лет. Рамки доклада позволят нам проанализировать только некоторые из полученных результатов. В первую очередь, нас будут интересовать региональные и гендерные особенности представ лений респондентов о своих возможностях и связанных с ними про фессиональных стратегиях.

По критерию Краскала-Уоллиса были найдены следующие зна чимые различия между выборками: гарантии стабильности как крите рии выбора будущей работы важнее всего на Камчатке, наименее важны — в Москве (p =.0132). В ответах на вопрос «Чего Вы стреми тесь добиться в жизни?» выяснилось, что критерии, вошедшие в кла стер «внутреннее развитие» (сюда вошли «внутренний рост», «твор ческая самореализация» и «душевная гармония»), важнее всего в Мо скве. Таганрог и Камчатка — практически одинаково (p =.0138). По числу открывающихся возможностей Москва, что ничуть не удиви тельно, лидирует (p =.0084);

Таганрог и Петропавловск-Камчатский существенно не различаются. Московские выпускники также отмеча ют наибольшее отличие в плане открывающихся возможностей по сравнению с возможностями своих родителей, на Камчатке эти отли чия минимальны (p =.0335). То же — при сравнении с одноклассни ками (p =.0289). По сравнению со сверстниками противоположного пола большее число возможностей отмечается респондентами Петро павловска-Камчатского (p =.0044), в Таганроге — меньше всего.

По количественным переменным психологических методик од нофакторная ANOVA дает следующую картину: в Таганроге более других городов выражена «забота о будущем» и наиболее высоки по казатели оптимизма;

то же с социальной желательностью. Ценность призвания значимо чаще выявляется на Камчатке, менее всего — в Москве;

ценность труда — в Таганроге, менее всего — в Москве.

Переживания потока в профессиональной деятельности реже всего отмечается московскими студентами (р =.0004).

При анализе гендерных особенностей значимые различия по ранговым переменным были найдены для следующих вопросов: из критериев выбора будущей работы для женщин оказалось важнее творческая самореализация, для мужчин — уровень и перспективы роста зарплаты. Девушки существенно реже отмечают, что уже стал кивались с конкуренцией привлекательных вариантов. Как жизненная цель для выпускниц важнее счастливая семья и внутреннее развитие (творческая самореализация, душевная гармония, внутренний рост).

В целом юноши отмечают большее число открывающихся перед ними возможностей;

так же воспринимают ситуацию девушки, отмечая бо лее широкие возможности сверстников мужского пола и однокурсни ков в целом. Различия по количественным переменным между муж чинами и женщинами в первую очередь демонстрируют значимо бо лее высокий оптимизм девушек (межличностные ситуации и по пара метрам широты и постоянства), а также более высокую социальную желательность по типу отрицания нежелательных переживаний и черт. То, что девушки отмечают относительно меньшее число от крывающихся им возможностей, имеет под собой и объективные ос нования. Так, несмотря на практически равную доступность высшего образования для девушек и юношей, на более быстрый рост уровня образования женщин по сравнению с мужчинами, в последние годы динамика основных показателей, характеризующих качество занято сти женщин, является негативной 24.

Ранее нами было показано, что индивидуальная вариативность стратегий самоопределения ограничивается не только сходством ус Баскакова М. Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образова ние: гендерный аспект. М. : Гелиос АРВ, 2002.

ловий жизни и деятельности поколения 25. Как и всякая система, сфера возможного имеет некоторый набор устойчивых состояний, которые как бы притягивают к себе множество ее траекторий, определяемых начальными условиями. Однако во всех сферах, не только в профес сиональной, все более типичной становится ситуация, когда вновь и вновь приходится довыбирать, перевыбирать, переопределять кри терии и взвешивать шансы, анализировать открывающиеся возможно сти.

Можно ли как-то попытаться оценить богатство возможностями отдельных городов и регионов? Применительно к отдельным странам существует известный «Индекс развития человеческого потенциала», ежегодно корректируемый. На наш взгляд, оценка и сравнение своих возможностей с возможностями, скажем, сверстников в других регио нах редко происходит непосредственно. Важнее динамика возможно стей «вчера» и «сегодня» — работы по специальности, получения приемлемой заработной платы, переквалификации и повышения ква лификации, культурного досуга и т. п. Как показало наше исследова ние, сравнение является довольно сложным процессом: так, фактор ный анализ выявляет по меньшей мере три круга такого сравнения — ближайший (родители), благоприятный для субъекта (сверстники без высшего образования и частично одноклассники), реалистичный — однокурсники и все остальные.

Были также обнаружены больший личностный динамизм, удов летворенность жизнью, низкий фатализм, более высокий уровень ос мысленности жизни, оптимизм в области достижений, толерантность к неопределенности для группы выпускников, отмечающих наличие больших возможностей, чем в среднем по выборке. Вместе с тем сле дует с осторожностью делать выводы о продуктивности тех или иных стратегий. Видеть больше возможностей не значит аутентичнее и полнее развиваться;

так, возможно, что выпускники, отмечающие «множество» возможностей вокруг себя, так и не приступят к их реа лизации. Хотя нам удалось выявить характеристики представлений о своих возможностях выпускников разных регионов и вузов, изуче ние стратегий самоопределения в сфере возможного — задача после дующих исследований.

Иванченко Г. В. На профессиональной карьеры: социальные проблемы и лич ностные стратегии выбора // Мир России. 2005. Т. 14, №2. С. 97–125.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И УРОКИ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ В. К. Криворученко, заместитель начальника Управления аспирантуры и докторантуры Московского гуманитарного университета, доктор исторических наук, профессор Прежде всего, заметим, что молодежную политику имеют каж дое государство и общество, каждое общественное движение. Но само понятие «молодежная политика» часто не используется, хотя в Герма нии на законодательном уровне оно было уже в конце ХIХ века.

Молодежная политика — это отношение соответствующего субъекта к молодежи. Такое определение — «отношение к молоде жи» — вряд ли у кого может вызвать недопонимание. Отношение к молодежи проявляют государства, общества, политические партии, общественные движения, государственные и общественные лидеры, политические партии, руководители предприятий, учебных заведений и т. д. Молодежная политика — это совокупность социальной и эко номической политики, реализующейся во всех сферах и областях жизнедеятельности молодого человека. Следовательно, это сфера об разования, здравоохранения, труда и производства, культуры, спорта, управления делами государства и производства и так далее, причем во всей их совокупности.

Таким образом, молодежная политика в форме отношения к мо лодежи есть везде и всегда. Вопрос лишь в том, чем и как наполняется это отношение, какие цели преследуются в каждом конкретном слу чае. Содержание, смысл молодежной политики во многом предопре деляется политическим строем, политическими программами. В демо кратическом государстве — один смысл формирования и реализации молодежной политики;

в тоталитарном — иной.

Представим тезисно молодежную политику России.

Царская, дореволюционная России жила по законам капитализ ма, которые в своей базовой основе тогда и сейчас неизменны. Страна по экономическим и социальным показателям во многом была отста лая от передовых своего времени стран, следовательно, она жила не только по принципам и нормам капитализма, но была и далеко не в лучшем положении. Отсюда крайне низкий уровень массового обра зования, здравоохранения, культуры, высокий уровень эксплуатации подросткового и детского труда. Обо всем этом немало написано, опубликована статистика.

Политические партии в своих программных установках высту пали за улучшение условий жизни молодого поколения, но они не имели возможности влиять на государственную политику. Можно го ворить и о том, что партии имели правильную молодежную политику, но у них не было рычагов для ее реализации, кроме как провозглаше ния деклараций и призывов к правительству.

Обращает на себя внимание то, что большевики и меньшевики выдвигали в 1917 г. практически одни и те же требования в отноше нии предоставления детям и подросткам возможность получить обра зование за счет государства, медицинского обслуживания, охраны детского и юношеского труда. Во-первых, это свидетельствовало об общественной потребности в решении социальных вопросов;

во вторых, показывало, что партии использовали этот тезис в своих ин тересах для завоевания доверия и поддержки молодым поколением.

Партия большевиков имела возможность реализовать свои тезисы по молодежной политике после победы революции, и надо признать, что программные положения по молодежи большевики стали реализовывать буквально с первых послеоктябрьских дней. Можно обоснованно гово рить, что в 1917–1919 гг. была сформирована государственная молодеж ная политика посредством многочисленных правительственных декре тов, которые, также подчеркнем, строжайше выполнялись. Государство обеспечивало детям, подросткам и молодежи возможность получить об разование и трудовую профессию, медицинское обеспечение, лечение, в том числе в учреждениях санаторного типа.

Данная политика была государственной, она проводилась госу дарством. Но на формирование этой политики непосредственное влияние оказывала коммунистическая партия. Став правящей, она не подменяла государство, но теоретически и практически руководила формированием и реализаций всей его политики. Как прямо заявлял В. И. Ленин, ни один вопрос политики государства и общества не должен был решаться без руководящих указаний ЦК партии. В этой связи молодежную политику советского периода часто называют пар тийно-государственной. Доля правды в этом, как вытекает из сказан ного, безусловно, есть. Но молодежную политику имело и государст во, и компартия. Здесь много общего, но есть и существенные разли чия. Скажем, партия могла высказываться по вопросам образования молодежи и даже предписывать государственным органам провести конкретные меры в этой сфере, но все решения по системе образова ния принимались правительством, государством.

Кроме того, многие вопросы молодежной политики находились в компетенции компартии. Прежде всего, это вопросы коммунистиче ского воспитания молодежи, руководства коммунистическим союзом молодежи, влияния на детское и юношеское движение. Государство могло, например, исходя из установок партии, просить комсомол на править на ударные объекты молодых людей, но обязать не могло.

Правда, и в этих вопросах часто переплетались руководящие по зиции. Так, по суббординации на основе указаний партии пионерской организацией руководил комсомол, но при согласии партии и комсо мола руководство пионерами в конце 30-х годов в основном перешло к педагогическим коллективам. Такая система действовала безропот но в силу того, что партия являлась руководящей силой общества.

Особо следует сказать о комсомоле. Он создавался как организа ционно самостоятельный союз, но вскоре признал руководящую роль и контроль партии во всей комсомольской деятельности. В документах партии отмечалось, что комсомол являлся подсобной партии организа цией. Видимо, это наиболее правильное определение. Партия наделила его функцией своего помощника и резерва, признала, что все влияние на молодое поколение она осуществляет через коммунистический союз.

Таким образом, комсомол занял в общественно-политической системе особое положение. Практически он стал проводником моло дежной политики партии и государства, но в пределах своих полно мочий, функциональных обязанностей. Руководители комсомола из бирались в составы всех органов партии — от Центрального комитета до комитетов первичных организаций, во все Советы депутатов тру дящихся. По рекомендации партии представителей комсомола вводи ли в состав коллегий министерств и ведомств, деятельность которых была связана с решением различных вопросов жизнедеятельности мо лодежи. Представителей комсомола избирали в состав всех руково дящих органов профсоюзов и других массовых общественных органи заций. Такое положение позволяло комсомолу в определенной мере вмешиваться в деятельность хозяйственных органов, министерств.

Во всем этом можно аргументировано найти свои плюсы и ми нусы. Следует признать, что политическая система в отношении мо лодежной политики действовала слаженно, с большой отдачей, она сформировала преданное Отчизне молодое поколение. Но здесь все же надо выделить два направления. Во-первых, решение общенацио нальных и общечеловеческих задач формирования молодых людей.

Во-вторых, реализация молодежной политики как отражение совет ской политической системы, коммунистической идеологии, политики правящей партии. Эти два компонента существуют взаимосвязано, они имеют место в любом обществе, но получают различное выраже ние. В советском обществе второй компонент был ярко выраженным, и за это сегодня подвергается критике вся советская система форми рования и воспитания молодого поколения.

В советской системе молодежной политики огромную роль иг рал воспитательный аспект. Воспитание пронизывало всю работу с молодежью. Воспитанием занималась партия, комсомол, пионерия, школа, вузы и другие государственные институты, профсоюзы и дру гие массовые организации, средства массовой информации, творче ские союзы, добровольные общества и многие другие институты об щества. Словесно произошла подмена понятия «работа с молодежью»

понятием «воспитание молодежи». Надо признать, что в годы совет ской власти это не вызывало протеста, являлось как бы само собой ра зумеющимся. Наверное, в этом был идеологический перехлест, но в своей основе воспитание молодого поколения — важнейшая обязан ность общества, начиная с семьи как его ячейки.

Не хочу быть защитником марксизма-ленинизма как теории и методологии, но я противник всякого охаивания — всему свое время.

Можно сказать уверенно, что в работе с молодежью излишне большое и неоправданное внимание уделялось изучению этой теории. Беда больше в том, что ее изучение превращалось в догмат, заучивание, а тех, кто осмеливался творчески прочитывать и иметь свое мнение, жестоко наказывали. Рядовые комсомольцы видели расхождение тео рии и повседневной жизни, но это мнение подавлялось. Это никак нельзя оправдать, это красно-черное пятно в теории и практике моло дежной политики советского периода.

Надо сказать, что дуновение ХХ партийного съезда с его анти культовским докладом, этап «хрущевской оттепели» многое поправи ли в нашей общественной жизни, но общественно-политическая сис тема, идеология и политика оставались прежними. Именно на волне демократизма общество пришли к понятию «молодежной политики».

В середине 1960-х годов всерьез обсуждалась идея принятия специ ального государственного закона. Но сработал бюрократизм, затем через десятилетие уже на партийном съезде прозвучало предложение о принятии закона, в период разработки новой советской Конституции появились его реальные варианты, но опять последовало многоточие.

И только в конце 80-х общественность настойчиво продвигала идею принятия закона.

Здесь сработал фактор возможности. В Верховный Совет по но вым правилам были централизовано избраны представители молоде жи и вместе с прошедшими по одномандатным выборам молодыми людьми они составили солидную силу. Существенную роль сыграл комсомол. И, наконец, в 1991 г. был принят Закон СССР «Об основ ных началах государственной молодежной политики в СССР». Есть многочисленные свидетельства из-за рубежа, что это был лучший в мировом сообществе законодательный документ в данной сфере.

К сожалению, политические события отвели ему слишком малый срок существования. Россия не стала в этом преемницей.

Поворот в истории «по Ельцину» привел, как и во всей нашей жизни, к крупным потерям в области молодежной политики. Начались манипуляции с ликвидаций государственного комитета по молодеж ной политике. (Стыдно сказать, но телеграмма с Украины однажды спасла существование комитета.) Перенеся государственную структу ру по молодежной политике в состав министерства образования, госу дарство и общество лишилось и этой возможности координации уси лий государственных органов в сфере молодежной политики. Обнаро дованным российским президентом указом, которому он многозначи тельно присвоил номер один, из школы было выведено воспитание, органично единый процесс образования и воспитания был нарушен.

Когда аукнулось, начали восстанавливать житейскую справедливость, но возрождать всегда труднее. Оказавшись в частных руках, телеви дение стало выруливать линию воспитания молодежи далеко не в лучшую сторону.

Итак, молодежная политика в России была всегда. Но при всех минусах действительно сильной она была в советское время. Сейчас ее иначе как слабой не назовешь. Нынешняя молодежь по законам природы образованнее, развитие, эрудированнее своих дальних и ближних предшественников. Хотя условия жизни и трудны, но перед молодыми открыты широкие возможности. Адекватной должна быть и молодежная политика.

В декабре 2006 г. распоряжением Правительства РФ утверждена «Стратегия государственной молодежной политики в Российской Фе дерации», которая разработана на период до 2016 года и определяет совокупность приоритетных направлений, ориентированных на моло дежь, включающих задачи, связанные с участием молодежи в реали зации приоритетных национальных проектов. В этом документе госу дарственная молодежная политика определяется как «система госу дарственных приоритетов и мер, направленных на создание условий и возможностей для успешной социализации и эффективной самореали зации молодежи, для развития ее потенциала в интересах России и, следовательно, на социально-экономическое и культурное развитие страны, обеспечение ее конкурентоспособности и укрепление нацио нальной безопасности». Установлено также, что государственная мо лодежная политика формируется и реализуется органами государст венной власти и местного самоуправления, при участии молодежных и детских общественных объединений, неправительственных органи заций и иных юридических и физических лиц. Стратегия ориентиро вана преимущественно на граждан Российской Федерации в возрасте от 14 до 30 лет, в том числе на молодых людей, оказавшихся в труд ной жизненной ситуации, а также на молодые семьи.

Приоритетные направления государственной молодежной поли тики: вовлечение молодежи в социальную практику и ее информиро вание о потенциальных возможностях развития;

развитие созидатель ной активности молодежи;

интеграция молодых людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в жизнь общества.

Указанная стратегия исходит из того, что государственная мо лодежная политика призвана объединить государственные и негосу дарственные ресурсы, что предполагает межведомственный характер взаимодействия в целях:

Для реализации приоритетного направления, включающего во влечение молодежи в общественную жизнь и ее информирование о потенциальных возможностях развития в России, предусмотрены сле дующие проекты: «Российская молодежная информационная сеть "Новый взгляд"»;

«Доброволец России»;

«Карьера»;

«Молодая семья России». Для реализации приоритетного направления, включающего развитие созидательной активности молодежи, предусмотрены проек ты «Команда» и «Успех в твоих руках». Для реализации приоритетно го направления, включающего интеграцию молодых людей, оказав шихся в трудной жизненной ситуации, в жизни общества, предусмот рен проект «Шаг навстречу».

В числе первоочередных мер по реализации Стратегии рассматри вается разработка российской системы оценки эффективности государ ственной молодежной политики и положения молодежи в России, число критериев которой с учетом включенных в них индикаторов будет уточ нено в результате ее формирования. В качестве основного критерия оценки эффективности государственной молодежной политики будет рассматриваться влияние предпринимаемых мер на улучшение положе ния молодежи в российском обществе, на динамику и качество ее обще ственной и социально-экономической активности.

Поскольку Стратегия носит комплексный характер, предполага ется разработка системы измерений, позволяющих сопоставить каче ственное улучшение положения молодежи с общими показателями развития ситуации в стране. Источником исходной информации ста нут данные мониторингов положения молодежи в России, качествен ных оценок роли и места государственной молодежной политики в улучшении этого положения, предоставляемых всеми ее адресатами и участниками.

Для управления процессом формирования и реализации госу дарственной молодежной политики должны быть соответствующие государственные структуры. Постановление Правительства РФ от 21 октября 1994 г. было утверждено Положение о Комитете Россий ской Федерации по делам молодежи. Но вскоре комитет был упразд нен. Затем постановлением Правительства от 6 декабря 1999 г. был вновь создан о Государственный комитет РФ по делам молодежи, ко торый являлся федеральным органом исполнительной власти, осуще ствлявшим функции государственного регулирования и межотрасле вой координации в сфере государственной молодежной политики.

Предусматривалось, что комитет осуществляет свою деятельность во взаимодействии с другими федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Федерации, орга нами местного самоуправления, молодежными и детскими общест венными объединениями и иными организациями. Но вскоре комитет как самостоятельная государственная структура был вновь упразднен, была образована структура в Министерстве образования и науки РФ.

И вот Указом Президента РФ от 24 сентября 2007 г. № вновь создан Государственный комитет РФ по делам молодежи, а 27 октября постановлением Правительства РФ утверждено Положе ние о Госкомитете. Руководство его деятельностью осуществляет Правительство РФ. Комитет проводит свою деятельность непосредст венно и через подведомственные ему организации во взаимодействии с другими федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Федерации, органами местного са моуправления, общественными объединениями и иными организа циями. Соответственно вопросы молодежной политики исключены из ведения министерства образования и науки РФ.

Во взаимодействии с общественными организациями и движе ниями, представляющими интересы молодежи, Комитет призван созда вать условия для обеспечения здорового образа жизни молодежи, нрав ственного и патриотического воспитания, реализации молодежью своих профессиональных возможностей, координировать деятельность орга нов исполнительной власти субъектов РФ. Комитет определяет порядок формирования Федерального реестра молодежных и детских объедине ний, пользующихся государственной поддержкой, а также порядок про ведения конкурса проектов (программ) молодежных и детских объеди нений на соискание государственной поддержки.

Понятно, что от позиции молодежи в общественно-политиче ской жизни, ее уверенности в завтрашнем дне и активности зависит продвижения России по пути демократических преобразований. Вме сте с тем как свидетельствуют социологические исследования моло дежь в целом аполитична, в выборах федерального уровня участвует менее половины молодых россиян, лишь 33% молодых граждан в воз расте до 35 лет интересуются политикой, только 2,7% молодых людей принимают участие в деятельности общественных организаций. Вы сок уровень безработицы среди молодых людей в возрасте 15–24 лет (6,4%). Начиная с 90-х годов прошлого столетия число молодых пар, которые проживали без юридического оформления брака, увеличи лось до 3 млн, что привело к реальному росту внебрачных детей и увеличению количества неполных семей. Одной из наиболее острых проблем является обеспечение жильем. Перед российским обществом стоит проблема минимизации издержек и потерь, которые несет стра на из-за проблем, связанных с социализацией молодых людей и инте грацией их в единое экономическое, политическое и социокультурное пространство.

Государственная молодежная политика должна в конечном ито ге обеспечить повышение числа молодых людей, получивших образо вание (не ниже среднего профессионального);

сократить число моло дых людей, имеющих крайне низкий уровень доходов и живущих ни же прожиточного минимума;

сократить уровень безработицы в моло дежной среде;

снизить уровень правонарушений среди молодежи;

по высить деловую, предпринимательскую, творческую, спортивную ак тивности молодежи;

поднять уровень самоорганизации и самоуправ ления молодежи в жизни общества;

увеличить число молодых людей, участвующих в выборах органов власти всех уровней.

Сейчас не стоит вопрос о принятии Федерального закона о мо лодежи или о государственной молодежной политике. В сложившейся ситуации, когда после принятия Закона СССР «Об основных началах государственной молодежной политики в СССР» практически во всех субъектах Российской Федерации были приняты свои законы или иные соответствующие документы и при отсутствии Федерального закона, молодежная политика регламентируется и реализуется на уровне регионов страны с учетом общефедеральных документов в этой сфере. Это позволяет воплотить в этой деятельности общие нача ла и особенности каждого субъекта Российской Федерации. В самих регионах государственная молодежная политика формируется с уче том потребностей молодежи и реальных возможностей, имеет разли чие в формах, содержании, методах по территориям России. Навер ное, надо принять как должное, что молодежная политика не осуще ствляется по единому образцу.

Проектирование государственных мер в области молодежной политики своим исходным основанием должно иметь мониторинг жизненных ценностей молодежи, учет показателей качества жизни молодежи. Исключительно важно вывести молодежную политику на реальные результаты, не на помощь отдельным людям, а на осуществ ление общей стратегии развития молодого поколения россиян. Будучи заместителем руководителя Правительства РФ, Г. О. Греф поднимал вопрос о снятии строки в федеральном бюджете по молодежной поли тике. Я с этим согласен в том, что в предшествующий период не уда лось определить, на какие цели и сколько нужно тратить средств, тем более что молодежная политика, по сути, включает вопросы образо вания, здравоохранения, спорта, воспитания, культуры и многое дру гое. Поэтому надо искать базу, на которой строить вертикаль и гори зонталь молодежной политики. Об этом говорят и эмпирические ис следования, которые устанавливают, что ожидания от молодежной политики имеют отрицательную корреляцию с активными самостоя тельными действиями молодежи по улучшению своей жизненной си туации. Надо согласиться с исследователями, которые утверждают, что «противоречивость базовых оснований региональной государст венной молодежной политики частично компенсируется процессами саморегуляции, возникающими в молодежной среде». Это правильно, как правильно и то, что «базовые основания» действительно должны быть базовыми, фундаментальными, затрагивающими основу основ формирования современной молодежи.

При современном положении молодежи, при наличии серь езных и трудно разрешимых проблем ее жизнедеятельности необхо дима реализация комплексной программы мер государственных органов и общественных организаций всех уровней с участием в их разработке представителей разных слоев молодежи. Но, к сожалению, координация усилий и ресурсов всех участников реализации молодежной политики довольно низкая. Не ностальгия по ушедшему, а историческая правда говорят за то, что в советский период государство — компартия — комсомол — профсоюзы — творческие организации — армия — средства массовой информации представляли слаженный и единый организм молодежной политики.

В тот период хорошо понималось воспитание, патриотизм, нравственность. Необходимо выруливание политики государства и общества в отношении молодежи на решение фундаментальных вопросов жизнеорганизации и жизнедеятельности молодого поколения. Не надо цитировать классика — «молодежь решит исход всей борьбы», но и нельзя недоучитывать этого, тем более что трансформация системы жизненных ценностей молодых все больше идет в направлении индивидуалистических, прагматических цен ностей, а нравственно-политические аспекты в иерархии ценностей молодого поколения занимают последние места. Нормальная, проду манная молодежная политика как раз и должна решить эти проблемы.

МОЛОДЕЖЬ ГЕРМАНИИ В 2006 — РЕЗЮМЕ РЕПРЕЗЕНТАТИВНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ У. Ломанн, доктор, профессор Высшей профессиональной школы социальной работы и социальной педагогики имени Алисы Саломон (Берлин) Перевод с немецкого языка С. В. Колковой, магистра Манчестерского университета (Великобритания) Метод исследования и общие тенденции Профессорами К. Хуррелманн и М. Альберт проведено исследо вание «Молодежь 2006» (которое опубликовано в издательстве «Фи шер» во Франкфурте-на-Майне). Опрошено 2 532 молодых человека в возрасте от 12 до 25 лет в старых и новых федеральных землях на ос нове стандартизованной анкеты по отношению к различным жизнен ным ситуациям.

Установленный еще несколько лет назад большой личный оп тимизм так называемого «прагматичного поколения» уступил место несколько смешанным чувствам. Однако о безразличии и ухода в предполагаемые молодежные миры не может идти речи, ибо по прежнему девизом молодых людей остается «Подъем вместо выхода из общества». Они ищут индивидуальные пути и пытаются создавать структуры, в которых они могут развиваться. Даже если их виды им кажутся меньше обещающими успех по сравнению с четырьмя годами ранее. Общие условия на рынке рабочей силы уменьшают личный оп тимизм, но при этом большинство успешно усваивают опыт социали зации и интересуются актуальными проблемами жизни в семье, шко ле, образовании и свободном времени. По-прежнему большая часть молодых людей — 50% имеет уверенное представление о собствен ном будущем, для 42% — будущее представляется неясным, и лишь 8% настроены пессимистично. Будущее общества оценивается хуже:

здесь уверенны только 44%, большинство 53% относятся скептически.

Образование определяет будущее Завершение школьного образования остается ключом к успеху:

молодые люди из социально более высокого уровня обучаются (как свидетельствует PISA — исследование) — в более перспективных школьных формах, чем их сверстники, находящиеся в социально трудных условиях. Последние обучаются в так называемой основной школе или специальных школах и достигают в образовании не те ре зультаты, которые соответствуют их ожиданиям. При этом молодые люди в основной школы не столь оптимистичны по поводу своего бу дущего по сравнению с ровесниками, которые обучаются в гимназиях.

Относительно рабочего места молодые люди не так уверенно себя чувствуют, как это было четыре года назад. Тем не менее большинст во готовы предпринять поиск индивидуальных решений.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.