авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«ОБРАЗ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ЕЕ САМОСОЗНАНИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ОБРАЗ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Это требует использования других, новых для большинства преподавателей форм общения со студентами и новых методик обу чения. Студент становится клиентом, получающим право выбирать на рынке товаров и услуг такие образовательные услуги, которые уст раивают именно его, клиента-покупателя. Отметим, что такое карди нальное изменение в деятельности социального института образова ния пока еще недостаточно осмысливается большинством преподава телей, а некоторые нередко от крайностей авторитарной педагогики переходят к другой крайности — угождения клиенту любой ценой, стремясь сохранить «наполняемость» вуза.

Третий этап развития российских социокультурных процессов, существенно повлиявших на высшее образование начинается дефолтом 1998 года, когда несостоятельным должником оказалась богатейшая по своим природным ресурсам страна, бывшая мировая держава, а вместе с ней и большая часть ее населения мгновенно стала финансово- несо стоятельной. Перемены, которые стали происходить в жизни российско го общества коснулись всех его основ: возник и стал укрепляться инсти тут частной собственности — основа либерально-рыночных отношений;

резко изменилась социальная структура общества;

под воздействием ча стнособственнических отношений стал складываться рынок труда, тре бования которого вынуждена учитывать высшая школа. Укрепление рыночных отношений потребовало от вузов организации подготовки специалистов, которых никогда ранее не готовились в вузах. Другими словами, сама противоречивая и конфликтная в своей основе современ ная российская действительность, которую справедливо характеризуют как общество риска, потребовала существенных изменений в вузовском образовании, в его приоритетных целях, главных функциях и формах.

Помимо своей основной функции транслятора культуры современный вуз самой логикой своего существования в радикально меняющемся обществе должен становиться проводником и популяризатором всех ин новаций, как в области техники и технологии, так и в пропаганде новых для россиян ценностей информационной культуры, непосредственно связанных с либерально- рыночной идеологией.

Именно поэтому в современных вузах разрабатываются и чита ются такие новые учебные курсы как «Этика бизнеса», «Корпоратив ная культура», «Деловые переговоры: мультикультурный подход»

и множество других, где совсем по-новому и главным образом утили тарно-прагматически осуществлена интеграция научного и социально гуманитарного знания, объединены нормы и ценности традиционной и новой, информационной культуры.





Многочисленные исследования подчеркивают не только множест венность жизненных миров молодых россиян, их мозаичность, но и рас тущую неустойчивость молодежного сознания в отношении базовых со циальных представлений, которые составляют основу российской мен тальности. Этот вывод был сделан на основе пятнадцатилетнего мони торинга, проводившегося Центром социологических исследований МГУ им. М. В. Ломоносова, результаты которого опубликованы в работе « Студенты МГУ о своей жизни и учебе» (М., 2005). Аналогичные выводы делаются и другими исследователями. На основе исследований, прово димых в разных регионах РФ в конце 1990-х годов — начале нового ве ка, Ю. А. Зубок делает вывод о том, что за последние годы в связи с со кращением доступа молодежи к средствам жизнеобеспечения и умень шением возможностей самореализации, нарушением ее прав и социаль ных гарантий, в молодежной среде происходит « эскалация кризиса идентичности» и разрушается ее гражданское самосознание56.

Зубок Ю. А. Феномен риска в социологии : Опыт исследования молодежи. М., 2007. С. 262.

Именно поэтому формирование преподавательскими коллекти вами у студентов взвешенного и объективного а главное ответствен ного отношения ко всем социокультурным процессам, происходящим в нашем неустойчивом и хаотически изменяющемся обществе, как нам представляется, в настоящее время приносит намного больший воспитательный эффект, нежели безудержное восхваление прошлого и нигилистическое отношение к настоящему или, наоборот — беско нечное охаивание прошлого советского периода развития страны и нескончаемые восторги по поводу «разительных» перемен и грядущих успехов.

БОЛОНСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ 1999 г.:

СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Т. Т. Озиев, заведующий кафедрой правовых дисциплин Российского государственного социального университета (филиал г. Люберцы), кандидат юридических наук Не является новостью, что реализация замыслов создателей Бо лонского процесса в России сталкивается с рядом правовых проблем, которые остаются не решенными из-за не сбалансированности целого ряда правовых актов. Конечно, решение таких проблем, видится вполне возможным, для этого необходимо согласованная работа ис полнительной и законодательной властей. Считается, что переход к двухуровнему образованию сразу позволит добиться признания российского высшего образования за рубежом и конвертируемости дипломов выпускников российских вузов.

Процедура Болонского процесса официально была запущена 19 июня 1999 г. принятием декларации, к которой присоединилось 29 стран Европы.

В основе решений стран, принявших идею Болонской деклара ции, поступательный, весьма взвешенный и прагматичный подход к процессу интеграции, который обеспечен правовыми гарантиями в финансово-экономической сфере, сфере социальных интеграции, а также правовых гарантии граждан своего государства в области трудовой миграции, что в совокупности создало условия необходимо сти признания и идентификации документов об образовании, профес сиональной квалификации в различных странах европейского сооб щества, и в первую очередь стран Евросоюза (нужно заметить, куда Россия еще не входит).





Именно постепенный процесс вызревания европейской инте грации, в том числе и в сфере образования, основывающийся на по ступательном создании достойных условий и средств, обеспечиваю щих фактическую реализацию и надежную охрану (защиту) прав граждан каждого конкретного государства европейского общения, де факто создало правовой статус граждан членов стран Европейского Союза, (что есть одна из основных заявленных его целей). Очевидно, что с принятием Конституции стран Евросоюза можно будет в пол ной мере говорить о стабильной правовой связи — т. е. о гражданстве Евросоюза, что в свою очередь конституционализирует и детализиру ет фактически наличествующий уже (в общих формах) сегодня набор общеевропейских прав, юридических обязанностей, а также гарантий.

Такое положение подтверждает процесс интеграции Европы, который начался много раньше, а именно с Декларации Шумана, ко торая была принята через пять лет после окончания второй мировой войны 9 мая 1950 г. и которая выразила намерение Германии и Фран ции сотрудничать в области сталелитейной и угольной промышлен ности, заложив таким образом базовые принципы современной евро пейской интеграции. Один из важнейших принципов западноевро пейской интеграции — постепенность и проведение объединения «снизу», а не «сверху». В декларации записано: «Объединение Европы нельзя строить сразу и по одному плану. Она будет построена путем конкретных достижений, которые вначале создадут обстановку фактической солидарности».

После декларации Шумана еще были Парижский договор 1951 г., два Римских договора 1957 г., Единый Европейский акт 1986 г. и Маастрихские соглашения 1992 г. Можно ли сказать, что данные акты обеспечивают организационное объединение стран только Европейского Союза? Ответ на этот вопрос очевиден: конечно же нет. Нельзя недооценивать роль ни одной европейской организа ции, как то Совета Европы — организации, главной целью которой является распространение в Европе единых высоких, стандартов в об ласти прав человека, или Европейской ассоциации свободной торгов ли (ЕАСТ). Степень взаимодействия этих организаций чрезвычайно высока, особенно в части обеспечения судебной защиты прав и сво бод граждан стран, экономического (Евросоюз и ЕАСТ, куда входят Швеция, Финляндия, Австрия, Лихтенштейн, Исландия, составляют Европейское экономическое пространство — ЕЭП) и правового взаи модействия.

Именно высокий уровень европейской интеграции, склады вающийся из процессов взаимопроникновения прежде всего в сфере финансов, экономики, политики, культуры, обеспечил условия гармо низации и приведение к единству стандартов в сфере образования.

И тут, скорее, уместно говорить о жертве государств — участников европейского общения элементами собственного суверенитета 57.

Что касается российской концепции в сфере образования и пра вовых проблем, то здесь необходимо отметь, что факт присоединени ем России в сентябре 2003 г. на Третьей встрече министров образова ния европейских государств в Берлине к Болонскому процессу придал нашему образованию некий новый импульс, результат которого нам будет ясен хотя и в недалеком, но все же будущем. Об этом свиде тельствует и реакция в СМИ первых лиц от образования. Так, один из заместителей министра образования и науки России в телеинтервью по первому каналу телевидения отмечал: «…будет ли эта система рентабельна, мы еще не просчитали». Такое положение еще раз под тверждает отсутствие необходимых условий, которые бы обусловили на данном этапе решение прейти на двух уровневую систему образо вания.

Также значительным препятствием на пути продвижения Бо лонских инициатив являются нормативные противоречия в области образовательного и ряда других законодательств.

Постановлением от 13 марта 1992 г. №13 «О введении много уровневой структуры высшего образования в Российской Федера ции», принятым Комитетом по высшей школе, были утверждены Временное положение о многоуровневой структуре высшего образо вания Российской Федерации, Положение о порядке реализации госу Глухов В. В., Шевченко Е. В. Европейское приложение к диплому: отражение трудоемкости дисциплин // Материалы межвузовской научно-методической кон ференции «Проблемы введения системы зачетных единиц в вузе». М. : Изд. ГУ ВШЭ, 2004.

дарственными высшими учебными заведениями образовательно профессиональных программ. Документы явились нормативной осно вой для введения многоуровневой системы высшего образования.

Продолжительность обучения по образовательно-профессиональным программам базового высшего образования устанавливалась не менее четырех лет, а лицам, освоившим одну из таких программ и успешно прошедшим итоговую аттестацию, присваивалась степень бакалавра с выдачей диплома о высшем образовании.

Образовательно-профессиональные программы следующего уровня могли быть реализованы в двух формах: на основе общего среднего образования по единой программе общей продолжительно стью обучения 5–6 лет по одной из специальностей с присвоением квалификации «дипломированный специалист»;

на основе базового высшего образования по одному из направлений подготовки магист ров продолжительностью обучения 2–3 года с присвоением степени «магистр наук» либо по одной из специальностей продолжительно стью от одного до трех лет с присвоением квалификации «дипломи рованный специалист» 58.

Спустя четыре года вступил в силу Федеральный закон Россий ской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном об разовании», который трансформировал структуру высшего образова ния, утвержденную Постановлением Комитета по высшей школе. Но вым Законом были установлены ступени ВПО. «Основные образова тельные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням. В Российской Федера ции устанавливаются следующие ступени высшего профессионально го образования: высшее профессиональное образование, подтвер ждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттеста цию, квалификации (степени) «бакалавр»;

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошед шему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный спе циалист»;

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, ква лификации (степени) «магистр» 59.

Отчет по проекту №38: Разработка рекомендаций по реализации Болонского процесса в российской образовательной системе. СПбГУ, 2004 // Интернет:

http://www.bologna.spbu.ru/re500.doc.

Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. №197-ФЗ.

Таким образом, ступени определялись в соответствии с при сваиваемой после их успешного освоения квалификацией (степенью):

«бакалавр», «дипломированный специалист» или «магистр». Однако их связь с образовательными уровнями, введенными ранее Постанов лением Комитета по высшей школе, так и не была установлена.

В соответствии с Постановлением Правительства РФ от 12 ав густа 1994 г. №940 программы подготовки магистров и образователь ные программы подготовки дипломированных специалистов сделаны программами одной ступени, но разной направленности:

«3.3. Третий уровень высшего профессионального образования является образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основным образовательным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или традиционно указываемой квалификацией... «специа лист»:

3.3.1. Основная профессиональная образовательная программа, которая состоит из программы обучения бакалавра по соответствую щему направлению и не менее двухлетней специализированной под готовки с присвоением выпускнику квалификации «магистр», удосто веренной дипломом.

3.3.2. Основная профессиональная образовательная программа, которая включает теоретическую и практическую подготовку по спе циальности и специализации, предполагающую различные виды про фессиональной деятельности выпускника. Данная программа завер шается... присвоением выпускнику квалификации специалиста — «инженер», «учитель», «экономист» и т. п., удостоверенной дипло мом».

Однако такое положение противоречит позиции Федерального закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профес сиональном образовании», согласно которому допускается последо вательная реализация образовательных ступеней (см. выше). Здесь очевидно и логическое противоречие: ведь подготовка магистра на базе степени бакалавра соответствующих направлений допустима, но тогда как быть правом специалиста который, проучившись на год больше бакалавра, не имеет возможности претендовать на освоение магистерской программы?

В отношении понимания функциональной направленности мно гоступенчатой системы образования в отличие от традиционной 5-лет ней системы необходимо заметить, что в начале 1990-х годов, когда ву зы России только начинали осваивать новую структуру, в академиче ском сообществе предполагалось, что этот сегмент системы высшего профессионального образования направлен на подготовку кадров для научно-исследовательских учреждений и для высшей школы. Но толко вание не было отражено в нормативных документах в отличие, напри мер, от Украины, где аналогичная трактовка соотношения разных обра зовательных циклов была оговорена в законе60.

Болонская декларация лишь в исключительных случаях допус кает моноуровневое высшее образование, непосредственно ведущее к получению степени магистра, основным же типом образования при знается двухцикловое. В этом контексте практически теряет смысл интерпретация системы как своего рода элитарной, рассчитанной на подготовку специалистов для Академии наук и высшей школы.

В противоречии с многоступенчатой структурой, прописанной в Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образова нии», находится и факт несопряженности основных нормативно регулирующих документов в области образования, Государственных образовательных стандартов (ГОС) подготовки бакалавров и дипло мированных специалистов. К примеру, в соответствии с ГОС направ ления 550200 «Автоматизация и управление» бакалавр может про должить образование по специальностям 071800, 181200, 210100, 210200, 210300, 210500. Эти специальности включены в четыре на правления подготовки специалистов, что дало формальное право соз дать четыре разных варианта в общеобразовательной части ГОС, из которых только в одном (специальность 210100) полностью повторя ются первые три цикла дисциплин стандарта направления 550200, а остальные ГОС не являются сопряженными.

На направлении 521600 «Экономика» нет сопряжения ни с од ной из родственных специальностей. Различия в дисциплинах по на именованиям и трудозатратам программ бакалавра и специалиста очень велики: практически это самостоятельные образовательные программы. Подобного рода издержки проявляются при анализе ГОС направлений и специальностей и других укрупненных групп. Ряд гу манитарных и естественнонаучных специальностей не сопряжены с одноименными направлениями.

Глухов В. В., Шевченко Е. В. Указ. соч.

Что касается введения кредитной системы в российскую выс шую школу, отметим, что в настоящее время российская система уче та трудоемкости учебной работы содержит ряд нормативных проти воречий, необходимость исправления которых назрела независимо от перехода на новую единицу учета — кредит.

1. Расчетный коэффициент, используемый для планирования учебной нагрузки, неточен. Российским Трудовым кодексом установ лена 40-часовая рабочая неделя 61, при пересчете в академические ча сы получается 53,3(3). В соответствии с рекомендациями норматив ных актов федерального органа управления образованием использу ется расчетный коэффициент недельной нагрузки, равный 54 акаде мическим часам, что увеличивает недельную нагрузку студента на 1,2% по сравнению с установленной Трудовым кодексом. За весь пе риод обучения, например по программе подготовки специалиста со сроком обучения пять лет, перегрузка выражается уже в более 100 академических часов, что соответствует изучению еще одной дисциплины.

2. В настоящее время и в ГОС, и в выпускных документах ис пользуется дуальная система учета трудоемкости — в академиче ских часах и в неделях, т. е. нет единой единицы измерения трудо емкости. В стандартах разных направлений и специальностей под готовки предусмотрена разная продолжительность учебных прак тик и каникул, сессий, общая трудоемкость программ отличается, иногда существенно.

3. Не определено понятие академического года, в частности не установлен минимум академических часов, которые должны освоить учащиеся в течение академического года. Длительность семестров (включая период сессий) колеблется в разных вузах от 15 до 22 не дель. В результате при различной трудоемкости программ обучения, реализуемых в конкретном вузе, который планирует начало и оконча ние теоретического обучения по возможности одинаковыми для всех направлений подготовки и специальностей, возникают «перекосы»

в выполнении студентами учебной работы.

4. В России в отличие от других стран трудоемкость программ строго фиксирована, а сам ГОС составлен так, что не допускает ка ких-либо изменений. Увеличить, например, раздел теоретического Сенашенко В., Ткач Г. О структуре современного высшего образования // Выс шее образование в России. 2004. №4.

обучения за счет введения факультативных дисциплин не представля ется возможным, чтобы не нарушить строгую формулу «срок освое ния основной образовательной программы подготовки... при очной форме обучения составляет... недель».

Изменения в организации учебного процесса, связанные с вве дением кредитной системы, зачастую требуют законодательной под держки. В частности, это касается широкого распространения мо дульного подхода к изучению дисциплин, пропагандируемого болон скими документами. Модульная система означает отказ от предмет ного преподавания и введение целенаправленно расширенных обра зовательных программ, в которых дисциплинарные границы рассмат риваются совсем иначе, чем в традиционных формах. Переход на мо дульный принцип организации учебного процесса противоречит ны нешним ГОС: российские стандарты составлены попредметно.

Существуют сложности с распространением нелинейной формы обучения. Подобная форма предполагает в числе других нововведений выбор студентом преподавателя. То есть, образно говоря, преподаватель становится «краткосрочным контрактником», он может быть востребо ван лишь на тот срок, на который его предпочли студенты. Подобная организация работы вузовских преподавателей требует изменения тру дового законодательства. Правовые аспекты, связанные с распространением академической мобильности преподавателей, а именно зачет периодов работы за рубежом, также должны быть отра жены в Трудовом кодексе и пенсионном законодательстве. Выбор сту дентами сроков и темпа изучения дисциплин требует изменения зако нодательства, связанного с всеобщей воинской обязанностью, и т. д.

Важная правовая проблема — признание бакалавра на рынке труда. К сожалению, несмотря на то, что эта ступень уже давно опре делена законодательными актами в области образования как первая ступень в системе ВПО, крупных инициатив в области трудового, на логового законодательства в нашей стране так и не последовало. То есть работодатель, к сожалению, зачастую не приравнивает квалифи кацию выпускника бакалавриата к высшему образованию, ссылаясь на отсутствие законодательной поддержки. Кстати, судя по материа лам европейских аналитических обзоров, подобная проблема до сих пор еще характерна и для ряда европейских стран 62.

Федеральный закон от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузов ском профессиональном образовании» // Интернет: http://www.edu.ru.

Очевидно, что сегодня российское образование должно и, на верное, будет исходить из общих стандартов общеевропейского или даже мирового образования, поскольку многонациональный народ России сознает себя частью мирового сообщества, такое положение закреплено в Конституции РФ, а значит, воля народа, закрепленная в Основном Законе России, обязательно должна найти свою детали зацию в актах текущего законодательства, в частности действующих и в сфере образования и науки. Однако проведение преобразований в сфере образования, впрочем, как и в любой иной сфере, должно быть обусловлено факторами целесообразности (экономическими, социальными, политическими, юридическими) и условиями возмож ности проведения действительных и рациональных изменений там, где форма, в том числе и юридическая, наполнялась бы адекватным содержанием, ведь главной целью любых преобразований является обеспечение и защита фундаментальный прав и свобод человека и гражданина.

Присоединения России к европейским интеграционным процес сам носит комплексный характер, что обуславливает максимально тесное взаимодействие всех ветвей власти как по ее горизонтали, (ис полнительной, законодательной и судебной), так и по вертикали (фе деральные органы государственной власти — региональные органы власти) в соответствии с предусмотренными Конституцией Россий ской Федерации, Федеральными законами и законами субъектов РФ и иными нормативно правовыми актами предметами ведения и пол номочиями. Последнее ограничивало бы отдельно взятое министерст во, ведомство, административный орган от полной монополии в при нятии вопросов, имеющих общефедеральное значение, тем более та кое положение исходит из смысла ст. 72 Конституции Российской Федерации, где к совместному ведению Российской Федерации и субъектов РФ относятся и общие вопросы образования и науки.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖЬ Н. Н. Бадаева, профессор «МАТИ» — Российского государственного технологического университета имени К. Э. Циолковского, кандидат исторических наук Переход к информационному обществу требует подготовки мо лодежи к быстрому восприятию и обработки больших объемов ин формации, овладения ею современными средствами, методами и тех нологиями работы. Новые условия работы порождают зависимость информированности одного человека от информации приобретенной другими людьми.

Для свободной ориентации в информационном потоке совре менный молодой человек должен иметь вполне определенный уровень информационной культуры.

Информационная культура связана с социальной природой че ловека. Она является продуктом разнообразных творческих способно стей человека и проявляется в различных аспектах:

• в конкретных навыках по использованию разнообразных технических устройств;

• в способности разнообразно использовать в своей деятельно сти современные информационные технологии;

• в умении извлекать информацию из различных источников;

• в овладении основами аналитической переработке информа ции;

• в умении работать с различными видами информации;

• в знании особенностей информационных потоков в области своей профессиональной деятельности и других.

Информационная культура вбирает в себя знания из тех наук, которые способствуют ее развитию и приспособлению к конкретному виду деятельности — информатики, кибернетики, теории информации и других. Для вузов социальным заказом информационного общества следует считать обеспечение высокого уровня информационной куль туры студента, необходимой, для работы в конкретной среде деятель ности. Причем наряду с изучением теоретических дисциплин инфор мационного направления много времени необходимо уделять компь ютерным информационным технологиям, являющимися базовыми со ставляющими будущей сферы деятельности выпускника.

Компьютерная грамотность молодежи сегодня — это умение использовать готовые программные продукты, рассчитанные на поль зователей различных уровней, в том числе и на не очень подготовлен ных пользователей. Это особенно важно, ибо сегодня доступ к ком пьютеру может получить практически каждый молодой человек в лю бом регионе страны и с разной степенью специальной подготовки или даже без нее.

В информационном обществе центр тяжести приходится на об щественное производство, где существенно повышаются требования к уровню подготовки всех ее участников. Поэтому в программе ин форматизации особое внимание уделяется информатизации образова ния, как направления, связанного с приобретением и развитием ин формационной культуры молодежи.

В этом случае образование становится «объектом» информации, где требуется существенно изменить содержание подготовки, чтобы обеспечить будущему специалисту не только общеобразовательные и профессиональные знания в области информатики, но и необходимый уровень информационной культуры.

В настоящее время в практику вошел термин «интерактивное обучение» — диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие студента и преподавателя.

Интерактивное обучение дает возможность не только активизи ровать познавательную деятельность студентов, но и влиять на гармо низацию внутреннего мира молодежи.

Современные вузовские электронные учебники по гуманитар ным наукам должны иметь не только продуманную структуру, но и обладать определенным набором функций, которые обеспечивают не только удобство работы самого студента с большим объемом инфор мации, но и в режиме оптимально возможного диалога с преподавате лем. Компьютер, телекоммуникационные и сетевые средства позво ляют резко изменить способы усвоения возросшего потока информа ции, открывают новые возможности изучения гуманитарных наук.

Программно-методический комплекс (ПМК) может включать раз личные виды: поддержки лекционного курса, моделирование процесса, явления или события, тестовые и другие контролирующие комплексы, справочные информационные системы, электронные учебники.

В качестве фрагментов, применяемых в процессе лекции, могут быть использованы текстовые материалы, статические и динамиче ские изображения, аудио и видео фрагменты, контрольные задания и другие. Тестовые и контролирующие ПМК могут включать тестовые задания и вопросы, обеспечивающие надежную оценку, выбор алго ритма опроса и способы предъявления заданий студенту.

В дистанционном образовании информационные технологии, в частности, электронные учебники должны обеспечивать доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала, а также оценку знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения.

Электронный учебник, на наш взгляд, должен представлять со бой интегрированный программно-методический комплекс, вклю чающий в свой состав ПМК различных типов. По существу, элек тронный учебник — это методически выдержанный, хороший учеб ник, включающий в свой состав теоретические разделы с интересным фактическим материалом, а также рисунки, схемы, аудио и видеома териалы, практические задания, методические рекомендации по изу чению дисциплины.

Современный университет — это крупный культурный, учеб ный и научный центр, создающий и воспроизводящий интеллектуаль ный потенциал страны. Основной критерий инновационности образо вательной системы — оказание образовательных услуг, удовлетво ряющих не только потребностям государства и общества, но и по требностям личности в развитии ее способностей в постоянно ме няющихся условиях жизни.

В университете представлены все современные формы обуче ния, включая дистанционное обучение. Эффективность этих форм во многом определяется развитой инфраструктурой, высокой степенью компьютеризации и технической оснащенности вуза, обеспеченно стью учебного процесса электронными и иными ресурсами.

В условиях интеграции России в европейское образовательное пространство важнейшее значение приобретает модернизация образо вания в соответствии с положениями Болонской декларации, вклю чающая комплекс преобразований структурного, организационного и технологического характера.

Поэтому логично привнесение инновационных элементов во всю систему гуманитарного образования.

Инженеров ХХ1 века невозможно растить лишь на старом бага же знаний. Нужны креативные профессиональные инженеры и управ ленцы, способные сделать свое предприятие, фирму конкурентоспо собными на отечественном и мировом рынках. Вузы должны реализо вывать программы различного уровня с учетом требований общества и экономики инновационного типа.

Модернизация образования должна осуществляться на измене ниях по существу: в самом содержании, технологиях подготовки и пе реподготовки кадров для высшей школы, в изменении инновационной составляющей образовательных программ, в корректировки сущест вующих образовательных стандартов и критериев качества всего про цесса инженерной подготовки.

Современные учебники по гуманитарным наукам и основанные на них процессы преподавания должны обеспечить индивидуальную заинтересованность студента материалом учебника.

Это особенно важно, ибо студенты обладают различными объе мами, например, исторических и культурологических знаний, отли чаются типом их восприятия, а также типами мышления и направлен ностью мотиваций. Очень часто к этому добавляются очень чувстви тельные сами мотивации к приобретению знаний.

Современное гуманитарное образование обладает особенностью растущего разрыва между бурно развивающимся техническим и ин формационным обеспечением образования и подчас консервативными педагогическими и психологическими концепциями обучения.

Очень часто студенты обгоняют преподавателя в объеме ин формации по каким-либо разделам курсов, но, одновременно оказы ваются бессильными в методике изучения большого объема материала.

Электронный учебник по гуманитарным наукам, и, в частности по истории и культурологии, должен иметь не только продуманную структуру, но и обладать определенным набором функций, которые обеспечивают не только удобство работы самого студента с большим объемом информации, но и в режиме оптимального виртуального диалога с преподавателем.

Преподаватель в процессе обучения может помочь составить и реализовать индивидуальные маршруты обучения, особенно «труд ных» тем, каких-либо понятий, хронологии, различных культурологи ческих и исторических концепций.

Современные электронные учебники по истории и культурологи помогут в корреляции трудностей обучения с типом мышления (на пример, образная или логическая память) и восприятия студента, с разными способностями и разным уровнем знаний через процесс тес тирования. Электронный учебник позволяет создать различные ссыл ки, позволяющие, при необходимости, расширить те или иные знания, восполнить пробелы школьного образования. Инновационные учеб ники позволяют в системе реального времени задавать вопросы пре подавателю, возникающие у студента по ходу процесса обучения. Это может происходить, например, в силу несовпадения внутренних ми ров личностей студента и преподавателя, их знаний и т. д. Известно, что по наиболее информативному каналу восприятия информации различают «логиков», «аудиалов», «кинетиков», «визуалов».

Преподаватель обеспечивает обратную связь в процессе обуче ния. Электронный учебник позволяет усилить и оптимально реализо вать эту связь, повысить ее динамичность, изменить вектор управ ляющих воздействий путем изменения методик обучения.

Контроль за процессом обучения студента осуществляется с по мощью компьютерного контроля, чаще всего с помощью тестов раз личных уровней. Педагогический тест — это система заданий специ фической формы, позволяющая объективно и функционально незави симо от преподавателя измерить уровень образовательных достиже ний студентов, совокупность их представлений, знаний, умений и на выков из той или иной области содержания. Входной контроль — для оценки уровня и качества подготовки студентов перед началом изуче ния курса в высшей школе. Текущий контроль — получение опера тивной информации о соответствии знаний студентов планируемым эталонам усвоения. Тематический тест-контроль — выявляет степень усвоения разделав или темы учебной программы. Промежуточный контроль — выявление результатов определенного этапа обучения.

Компьютерное тестирование с фиксированным набором заданий, по специальному алгоритму в соответствии со спецификой текста.

Электронный учебник по истории или культурологи с помощью различных тестов и заданий позволяет на начальном этапе процесса обучения определить индивидуальные характеристики студентов, уровень их знаний и сформировать индивидуальную методику обуче ния, создать различные модели представления знаний. Электронный учебник по гуманитарным наукам дает возможность расширять как навыки самостоятельной работы студента в процессе обучения, так и в перспективе выпускника вуза легче «вписать» в концепцию непре рывного образования.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И КАРЬЕРА СОВРЕМЕННОГО МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА М. Е. Липатова, научный сотрудник кафедры социологии молодежи социологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова Развитие современного общества идет на фоне усиления процес сов глобализации, ориентации ряда стран на постиндустриальный этап развития экономики. Масштабные изменения затрагивают практически все сферы жизнедеятельности человека, например, такие, как политика и экономика, культура и образование, рынок труда и карьера и т. д. Все большее распространение получают новейшие технологии, оказываю щие значительное влияние на сознание индивида и общества, способст вующие повышению эффективности производства, ведущие к новому пониманию конкуренции. Развитие наукоемких отраслей производства и сферы услуг, информатизация, которые являются одним из важных составляющих постиндустриальной эпохи, без создания условий для развития инновационной среды и, соответственно, без создания и рас пространения знаний невозможно. Знания, по мнению ряда исследова телей, представляют собой важнейший стратегический ресурс и одну из важных составляющих конкурентного преимущества63. Наиболее дина мично развиваются те страны, которые уделяют повышенное внимание развитию образования и наукоемких технологий, и где человеческий ка питал выступает в качестве основного фактора прогресса64.

Мингалева Ж.А. Образование как структурообразующий фактор современной экономики. Пермь, 2003. С. Человеческий капитал обеспечивает до 75% производства и прироста нацио нального дохода в этих странах. См.: Арутюнов В. С., Стрекова Л. Н., Цыга нов С. А. Роль высшей школы в развитии инновационных процессов в России.

Становление отечественной системы корпоративного образования // Менеджмент в России и за рубежом. М., 2004. №4. С. 60.

Носителями и генераторами необходимых знаний и информа ции, как правило, являются высокообразованные, высококвалифици рованные специалисты. Поэтому сегодня все чаще говорят о важной роли образования и повышении эффективности в использовании по тенциала выпускников вузов в экономике страны. Так как именно мо лодые специалисты являются движущей силой для защиты и реализа ции приоритетных интересов государства. Преобразования, осуществ лявшиеся в нашей стране в конце ХХ века, затронули многие соци альные институты общества, вызвав целый ряд таких явлений, как безработица, резкое снижение уровня и качества жизни населения, расслоение населения на богатых и бедных, рост правонарушений и др. Молодежь, как один из важнейших социальных и экономических ресурсов общества, столкнулась с проблемами общедоступности школьного и профессионального образования, качеством получаемых знаний, возможностями трудоустройства и занятости, самореализации и т. д.

Однако, несмотря на все трудности, молодежь стремится к по лучению высшего образования. В 2006/07 учебном году отмечено увеличение количества студентов в России в 2,5 раза 65. С одной сто роны, это решение активно в своих детях поддерживают родители (до 81%). С другой стороны, наличие диплома о высшем профессиональ ном образовании считают обязательным работодатели (90%) 66. Сами молодые люди в качестве основных мотивов получения высшего об разования, согласно проведенным опросам, называют приобретение знаний (61,9%), перспективы хорошего заработка (53,6%), необходи мость образования как социальной нормы сегодняшнего дня (28,6%) 67. Да и в целом жизненный успех человека, как подчеркивают исследователи, в общественном мнении связывается с наличием ди плома о высшем образовании и с престижностью этого диплома.

Активная позиция по отношению к своему будущему позволяет сегодняшней молодежи достигать желаемого положения в обществе, наиболее полного раскрытия своей личности и профессиональной Силласте Г. Г. Формирование новой экономической интеллигенции России и Болгарии в условиях рыночной экономики.// Безопасность Евразии. М., 2007. №3.

С. 90.

Мисюров Д. Экономика образования: очередные итоги// Обучение & карьера.

№24. 2005. С. 21.

Аврамова Е. М., Александрова О. А. Современное высшее образование и пер спективы вертикальной мобильности // ОНС: Общественные науки и современ ность. М., 2004. №6. С. 47–48.

реализации. Для успешного вхождения в общественную и трудовую, профессиональную жизнь необходимо обладать не только широким спектром знаний, но так же широким кругозором и эрудицией, высо ким уровнем общей культуры. Поэтому значительное внимание в мо лодежной среде уделяется профессиональной карьере, ее планирова нию 68, управлению ее развитием как способу достижения поставлен ных целей. Все это способствует формированию человека как высокопрофессионального специалиста в выбранной им деятельности, принимающего решения и осуществляющего деятельность, способные оказать серьезное влияние на развитие организации, ее конкуренто способность на внутреннем и внешнем рыке.

Современные компании проявляют все больший интерес к най му на работу студентов старших курсов или только что окончивших вуз молодых специалистов. При этом часто главным конкурентным преимуществом кандидата является наличие или отсутствие опыта ра боты по выбранной специальности. Такой подход заставляет молодых людей уделять особое внимание подготовке к трудовой жизни, трудо вой деятельности, пробовать себя в работе во время учебы или откла дывая это решение ближе к окончанию вуза. Работа по специальности способствует повышению профессионализма и качества подготовки молодого специалиста, сокращению разрыва между теоретическими знаниями и практикой, выполняя функцию профессиональной стажи ровки. 52% работодателей отмечают, что при приеме на работ отдают предпочтение кандидатам с которыми ранее уже общались в ходе, на пример, учебной практики, стажировки или участия в проектах 69.

Опыт работы молодого человека на стажерской позиции позволяет руководству компании лучше узнать будущего сотрудника и соста вить представление о возможном его дальнейшем развитии в рамках данной компании.

Процесс планирования и развития карьеры является довольно сложным и состоит из нескольких этапов, среди которых можно вы Под планированием карьеры понимают планирование своих действий, направ ленных на достижение лучшего из существующего вариантов в масштабах соци альной дифференциации групп, различающихся по статусу, степени успеха на рынке труда и потребления. Планирование позволяет оценить имеющиеся ресур сы и сделать выбор в пользу того или иного пути. См.: Мкртчян Г. М. Стратифи кация молодежи в сферах образования, занятости и потребления // Социол. иссле дования. 2005. №2.

Как он выбирают друг друга? // Обучение & карьера. 2007. №7. С. 33.

делить определение сферы профессиональной деятельности, профес сиональная ориентация, профессиональное самоопределение, коррек тировка принятого решения, социально-профессиональная адаптация, оценка способностей и навыков, приобретение профессионального опыта, мастерства. Перед молодым специалистом стоит задача выде лить приоритетные цели и критерии, позволяющие выбрать опти мальные пути их достижения. Для того чтобы план дальнейшего раз вития молодого специалиста в компании приобрел характер эффек тивного инструмента важно уделять внимание таким видам деятель ности как самооценка, всестороннее исследование рынка труда, ин формированность о широком спектре трудовых характеристик и ожи даний, предъявляемых работодателями к кандидатам на вакансии.

Особое внимание следует уделять самопознанию, выявлению и оцен ке способностей, соотношению личных и профессиональные предпоч тений и потребностей, установкам, в особенности установки на разви тие.

Важно научиться анализировать изменяющиеся условия окру жающей среды и свои возможности в организации, просчитывать на несколько шагов вперед и быть готовым принимать ответственные решения. План карьерного развития позволяет индивиду получить бо лее или менее четкое представление о том, кем он себя видит через несколько лет. В ходе занятия определенных должностей и выполне ния определенной последовательности работ предоставляется воз можность как реализовать уже полученные знания в ходе обучения в вузе, так и получить новый опыт, которые продолжает расширяться с каждым новым назначение, при решении новых задач. Ориентация на развитие, карьеру подразумевает, что, в первую очередь, человек дол жен опираться на свои собственные силы, постоянно совершенство вать свои навыки, соответствовать текущим требованиям рабочего места и учитывать тенденции развития в будущем.

В последние годы между работодателями и сотрудниками ком паний складываются по преимуществу партнерские отношения. Это способствует согласованию индивидуальных и организационных по требностей и интересов. Так руководство заинтересованно в сохране нии и привлечении высококвалифицированных работников, чтобы обеспечить конкурентоспособности своей компании. Для этого соз даются все условия, при которых индивид, обладающий определен ными навыками и достаточно мотивированный на производительный труд, не стремится перейти в другую фирму. Организации, как равно правный партнер и заинтересованная сторона, может оказывать суще ственную помощь в планировании и развитии карьеры, оказывая ус луги по регулярной оценке навыков индивида, его интересов, ценно стей, темперамента, обеспечивая информацией о курсах повышения квалификации, тренингах, возможностях стажировки, возможных пу тях продвижения и т. д. Тем, кто демонстрирует потенциал к даль нейшему развитию профессиональных и деловых качеств, чаще пре доставляются возможности для участия в работе, бросающей вызов и требующей проявления всех способностей, поддерживают стремле ние к непрерывному обучению, предоставляют доступ к ресурсам раз вития карьеры и саморазвития в организации, развивают коммуника тивные и лидерские навыки и качества. Такой подход к своим кадро вым ресурсам позволяет работодателям сегодня, в условиях все более проявляющейся острой нехватки высококвалифицированных кадров, эффективно решать данную проблему.

Как отмечают ряд исследователей, овладение профессией нельзя сводить «к простой совокупности знаний, умений и навыков, необхо димых для определенного вида деятельности» 70. В современном мире наличие диплома с хорошими или отличными оценками уже не явля ется единственным условием для получения работы. Получаемые ин дивидом образование и подготовка не обеспечивают развития специ альных навыков и психологической подготовки личности, необходи мых для успешной работы в той или иной компании, в отличие от профессионального опыта 71.

Высокая скорость экономических и социальных изменений в современном мире ставит перед молодыми специалистами задачу по стоянного стремления к развитию своих творческие навыков, поддер жания высокого образовательного, квалификационного и профессио нального уровня. Что предполагает постановку определенных целей уже в ходе учебы в вузе, оценку и расчет своих дальнейших шагов, составления определенного плана действий. Одним из конкурентных преимуществ трудовых ресурсов сегодня является большая гибкость и приспособляемость индивида к новым условиям и вызовам, а также Смирнов И. П. Человек — Образование — Профессия — Личность. М. : Граф Пресс, 2002.

См.: Morrison R. F., Hock R. R. Career Building: Learning form Cumulative Work Experience // D. T. Hall (Eds.). Career development in organizations. San Francisco, CA : Josse-Bass, 1986.

проявлять готовность самостоятельно управлять своей карьерой и процессом накопления знаний и эффективно использовать ресурсы организации. В заключение можно отметить, что согласно исследова ниям, работодатели отдают все большее предпочтение при найме ин теллигентным специалистам, обладающих широким кругозором, «способных повысить конкурентоспособность компании или органи зации» 72.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТАЛОННОЙ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Е. А. Гаврилина, доцент кафедры социологии и культурологии Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана, кандидат философских наук Любое профессиональное пространство формирует собственные нормы и ценности, как те, что вырабатываются членами социально профессиональной группы, так и те, что включаются в это простран ство из более широкого социального контекста. Они выстраиваются в иерархию в зависимости от факторов, обусловленных, соответственно как логикой внутреннего развития сферы рассматриваемой деятельно сти, так и более широким культурным контекстом. Иерархия профес сиональных норм и ценностей конституируется и транслируется глав ным образом с помощью специального профессионального обучения и культивируется особой корпоративной самоидентификацией.

Эволюция требований к содержанию и результатам инженерно технической деятельности, т. е. к ее эталону, была связана не в по следнюю очередь с представлениями о взаимоотношении техники и науки. Оформление инженерной деятельности в самостоятельный вид деятельности привело к перелому в критериях инженерного профес сионализма, что постоянно актуализирует проблему эффективности образовательного процесса в высшей технической школе.

Силласте Г. Г. Формирование новой экономической интеллигенции России и Болгарии в условиях рыночной экономики // Безопасность Евразии. М., 2007.

№3. С. 104.

Одним из основных показателей эффективности образователь ного процесса является качество выпускника инженерного вуза, оце ниваемого с помощью целой системы критериев и требований. В ус ловиях глобализационных процессов, стратегия формирования требо ваний к выпускникам вузов, заключается в выработке их обобщенных, интегрированных формулировок (см. табл.).

Таблица. Требования к выпускнику инженерного вуза на XXI век Ассоциация инженерного Европейская федерация Американский совет по образования России национальных ассоциаций инженерии и технологии (AEE RF) инженеров (FEANI) (ABET) 1 2 Профессиональная ком- Целостное знание принци- Знание профессии и вла петентность: сочетание пов инженерного искусства дение практическими теоретических знаний и Общие знания передовой приемами практической подготов- практики инженерного искус- Способность к работе в ленности выпускника, его ства, а также свойств, поведе- группе специалистов раз способность осуществлять ния, производства и использо- личного профиля все виды профессиональ- вания материалов, оборудова ной деятельности, опреде- ния, техники, ее узлов, соот ляемые образовательным ветствующих алгоритмов и стандартом по направле- программ нию или специальности Готовность к работе над подготовки междисциплинарными проек Понимание тенденций и тами основных направлений Способность создавать тео развития науки и техники ретические модели, позво ляющие прогнозировать фи зические явления, и использо вать указанные модели в про фессиональной деятельности Знание техники и техноло гий, относящихся к специали зации (специальности) Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образователь ные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / Под ред. В. М. Жураковского. М. : Техполиграфцентр, 1998. С. 17–18.

Коммуникативная готов- Умение свободно выражать Способность к эффек ность: владение литератур- свои суждения по техниче- тивной коммуникативной ной и деловой письменной ским вопросам на базе науч- деятельности и устной речью на родном ного анализа и синтеза Владение основами эти языке, а также владение, Владение устной и письмен- ки поведения и общения как минимум, одним из ной речью, умение составлять наиболее распространен- ясные и убедительные отчеты ных в мире иностранных Свободное владение одним языков;

умение разрабаты- из европейских языков, кроме вать техническую доку- своего родного ментацию и пользоваться Умение пользоваться техни ею;

умение пользоваться ческой информацией и стати компьютерной техникой и стикой другими средствами связи Умение мобилизовывать че и информации, включая ловеческие ресурсы телекоммуникационные сети;

знание психологии и этики делового общения;

владение навыками управ ления профессиональной группой или коллективом Развитая способность Умение учитывать техниче- Умение выделять из кру творческого подхода в ре- ский прогресс и эволюцию га проблем социально шении профессиональных потребностей, чтобы не бази- значимые задач;

умение ориентиро- роваться на установившейся Осознание влияния ин ваться в нестандартных практике, а принимать в ис- женерных решений в гло условиях и ситуациях, ана- полнении профессии инжене- бальном и национальном лизировать проблемы, си- ра новаторскую и созидатель- контекстах туации, задачи, а также ную позицию Понимание нравствен разрабатывать план дейст- Понимание существа инже- ной и профессиональной вий;

готовность к реализа- нерной профессии и осозна- ответственности инженера ции плана и к ответствен- ние ответственности по отно ности за его выполнение шению к обществу и окру жающей среде Владение методами тех- Способность применять Знание текущих проблем нико-экономического ана- принципы прогрессивных и передовых современных лиза производства концепций, облегчающих разработок с целью его рационализа- производство, обслуживание Понимание необходимо ции, оптимизации и рено- и обеспечение высокого каче- сти заботиться о безопас вации, а также методами ства с учетом требований эко- ности и охране здоровья экологического обеспече- номики ния производства и инже- Умение учитывать требова нерной защиты окружаю- ния окружающей среды щей среды Способность найти разум Устойчивое, осознанное ный компромисс между раз позитивное отношение к личными, порой противоре своей профессии, стремле- чивыми требованиями, на ние к постоянному лично- пример, стоимости, качества, стному и профессиональ- безопасности и сроков испол ному совершенствованию нения В настоящее время общепризнано, что традиционное понимание профессионального образования как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов, яв но недостаточно. Не в последнюю очередь это связано с тем, что од ной из основных задач университетского технического образования является ориентация на максимальное развитие эвристического по тенциала инженера. Известно, что выпускники отечественных инже нерных вузов обладают высоким уровнем фундаментальных и специ альных знаний, но не всегда в достаточной степени подготовлены к профессиональной практической и креативной деятельности. Кроме того, студенты и выпускники российских технических вузов слабо удовлетворяют требованию коммуникационной готовности. Высокая коммуникационная готовность предполагает изучение студентами технических вузов в том числе, и весьма обширного блока управлен ческих, социологических, социально-психологических и психологиче ских дисциплин.

Какова же перспективная модель современного технического университета 74 ? Во-первых, это учебное заведение гармонично соче тающее в себе образовательную и исследовательскую функции. «Науч ные исследования и разработки будут играть важную роль, проникая все глубже в сферу производства и социальной жизни. Функция универси тета состоит, прежде всего, в том, чтобы генерировать фундаментальные знания, которые могут применяться не только для подготовки профес сиональных кадров, но и для разработки новых технологий и видов про дукции»75. Во-вторых, это место, где студент может получить одновре менно, с одной стороны, фундаментальное и универсальное, а с дру гой, — специальное и прикладное образование. В-третьих, технические университеты (во всяком случае, лучшие, имеющие богатые традиции) обеспечивают своим выпускникам более высокую профессиональную мобильность, что позволяет говорить о реализации в них не только прагматичной модели образования, но, и, что более важно, культурной76.

О парадигмах развития современных университетов см., Добреньков В. И., Не чаев В. Я. Общество и образование. М: ИНФРА-М, 2003. С. 307–336.

Хюсен Т. Идея университета: эволюции, функции, проблемы // Перспективы:

Вопросы образования / ЮНЕСКО. 1992. №3. С. 23–39.

Об отличии этих моделей см., напр.: Библер В. С. На гранях логики культуры.

Книга избранных очерков. М. : Рус. феноменол. об-во, 1997. С. 337–347.

Следовательно, основой образования должны стать не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, т. е.

процедуры рефлексивного характера. Знания и методы познания, а так же деятельности необходимо соединить в органическую целостность.

Все это вызывает необходимость включения в требования к содержанию и уровню подготовки инженеров, вопросы формирования методологи ческой культуры, включающей методы познавательной, профессио нальной, коммуникативной и аксиологической деятельности.

Характерной особенностью инженерного образования должен стать высокий уровень методологической культуры, превосходное, творческое владение методами познания и деятельности 77. Чтобы обу чаемый стал профессионалом-инженером, ему необходимо выйти из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов. Знания и методы деятельности необходимо соединить в ор ганическую целостность, системообразующим фактором которой служат определенные ключевые ценности.

Высокий динамизм производства, быстрое его обновление, появ ление новых видов инженерно-технической деятельности потребовали профессиональной мобильности, умения быстро переучиваться и при обретать новые знания, психической и физической устойчивости. Не случайно, в частности, японские промышленные компании предпочита ют нанимать выпускников вузов, имеющих в дополнение к специализи рованному широкое общекультурное образование. Эта же тенденция свойственна и для некоторых российских компаний, которым важна не только «сиюминутная» пригодность молодого сотрудника, но и его при годность, на которую не повлияют возможные изменения в компании.

Такие новые направления инженерной деятельности, как вычислитель ная техника, компьютерные и информационно-коммуникационные тех нологии требуют от специалиста умений отбирать и анализировать ин формацию, а также принимать на ее основе конструктивные решения.

Задача логической формализации и математического описания процес сов требуют от специалиста умения конкретизировать свое представле ние об объекте, строго организовывать относящуюся к нему информа цию, выделять структуру и междуэлементные взаимосвязи, т. е. систем ности построений. При этом система как аналитический конструкт не Основные принципы национальной доктрины инженерного образования.

Document HTML. На сайте Ассоциации инженерного образования России.

http://www.aeer.ru является замкнутой моделью, а может быть представлена как состав ляющая системы более высокого порядка, в частности социальной78.

Отсюда следует необходимость социальной компетентности специали стов.

Следовательно, идеальная модель инженерной профессиональ ной деятельности в современном обществе включает в себя не только факторы технико-технологической оптимальности (экономичности, эффективности, надежности, трудозатратности, эксплуатационных характеристик и т. д.) в их определенном сочетании, но и социокуль турные факторы использования техники и технологии в обществе, по нимание их социокультурных смыслов. То есть помимо сугубо про фессиональной компетентности еще и социокультурную компетент ность. На наш взгляд она включает в себя следующие структурные элементы:

• оценку социоприродных условий функционирования техники (напр., БАМ, поворот северных рек и т. п.);

• оценку социокультурных последствий функционирования техники (напр., изменение жизненных ритмов человека вблизи круп ных технических объектов, проблемы переподготовки кадров и т. п.);

• знание основ дизайна и эргономики (на основе визуальных и кинестетических образцов данной культуры);

• этическая совместимость техники и/или технологии с обще ственными запросами и возможностями.

Однако, несмотря на понимание необходимости инженерно технического проектирования в рамках новой парадигмы социокуль турной жизни отдельными профессионалами, существующая практика инженерно-технической деятельности ограничивается устаревшими образцами и нормами профессионального поведения. Разрешить эту проблему без формирования новой познавательной модели инженер ного образования вряд ли возможно.

См.: Багдасарьян Н. Г. Профессиональная культура инженера: механизмы ос воения. М. : Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана,1998. С. 37–38.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О БУДУЩЕМ В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ДЕТЕЙ-СИРОТ Н. И. Федотова, аспирантка Московского гуманитарного университета (Работа подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект №050606411а) Детская безнадзорность и беспризорность — тревожные характе ристики современного российского общества. Данные о количестве ос тавшихся без попечения родителей и безнадзорных детей различны — от 725,2 тыс. человек по данным Минобразования79 до 4 млн по оценкам независимых экспертов80. В детских домах и интернатах проживают около 200 тыс. детей81. Помимо этого функционирует множество разно профильных учреждений: социальных приютов, реабилитационных центров, центров психолого-педагогической помощи и т. д.

Подростки — воспитанники и выпускники сиротских учрежде ний часто испытывают затруднения в осознании себя и своего места в мире. Эти затруднения могут приводить к различным последствиям:

размыванию чувства времени, неспособности строить жизненные планы, страху перед взрослением и переменами;

отказу от самоопре деления и выбору отрицательных образцов для подражания (Э. Эрик сон). Низкий уровень готовности к самостоятельной жизни у воспи танников-сирот часто вызван несформированностью необходимых ценностных ориентаций, личностных качеств, знаний и навыков.

Несмотря на то, что, по словам вице-премьера Д. А. Медведева, в России сейчас «активно идут процессы замены интернатов семей ными формами воспитания детей» и к 2010 году планируется сокра тить количество традиционных детских домов на треть 82, на наш взгляд, массовая деинституализация воспитания детей сирот пока не возможна. Еще долгое время интернатные учреждения будут оста Дети сироты: выявление и устройство (основные тенденции) // Вестник образо вания, 2005. №16. С. 3–11.

Сколько в России беспризорных? // Комсомольская правда. 2002. 24 января.

Гордеева М. В. (замдиректора департамента медико-социальных проблем се мьи, материнства и детства Минздравсоцразвития.). Год усыновления // Россий ская газета. 19.01.2007.

Москва, 30 ноября 2007. — РИА новости.

ваться основным институтом социализации детей-сирот, обойтись без них государство пока не готово. В связи с этим изучение представле ний о будущем в системе ценностных ориентаций детей-сирот в усло виях детского дома и интерната поможет понять истинное положение вещей и выработать стратегию по преодолению неблагоприятных по следствий пребывания в данных учреждениях.

В работе применялся комплекс методов исследования: каузо метрический опрос, семантический дифференциал;

математические методы анализа информации (корреляционный, факторный) с исполь зованием компьютерных программ «Statistica 6». Для межгруппового сравнения ранговых (порядковых) данных использовался непарамет рический критерий Манна-Уитни. В исследовании принимали участие 80 воспитанников детских домов и школ-интернатов (эксперимен тальная группа) и 40 детей из семей учащихся из семей одной из средних общеобразовательных школ (контрольная группа).

В процессе исследования ценностных ориентаций у детей сирот и детей, воспитывающихся в семье, с помощью каузометрического опроса подросткам необходимо было сформировать список событий своего прошлого, настоящего и возможного будущего (всего 15 собы тий). При детальном рассмотрении каждого события им необходимо было определить, к каким сферам жизни принадлежит то или иное со бытие (перемены в обществе, природе, деловой жизни, семейной, в проведении досуга, во внутреннем мире, в состоянии здоровья). За тем из 15 событий подростки выбирали пять самых значимых для се бя. Из этих пяти событий мы посчитали нужным выделить те, которые чаще встречаются. Таким образом, нами было выделены следующие группы событий: обучение в вузе — (школьники 53,7%, дети-сироты 20,8%), второе высшее образование (7,6%, 0%), работа (46%, 48%), потребность в самостоятельной жизни (17,9%, 12,8%), отношения с родственниками (28,1%, 35,2%), семья (48,6%, 44%), рождение ребен ка (43,5%, 41,6%), рождение 2-го ребенка (7,6%, 9,6%), события ран него детства (5,1%, 17,6%), обучение в школе (46%, 44,8%), досуг (23%, 41,6%), взаимоотношения со сверстниками (25,6%, 6,4%), соб ственное рождение (15,3%, 57,6%), взаимоотношение с противопо ложным полом (30,7%, 14,4%), обучение в колледже (5,1%, 41,6%), поступление в детский дом/интернат (0%, 24%), события отдаленного будущего (10,2%, 24%), материально-обеспеченная жизнь (2,5%, 25,6%).

Для определения ориентации на прошлое, настоящее или буду щее данных событий мы воспользовались показателями мотивацион ной насыщенности жизни. А. А. Кроник и Р. А. Ахмеров характери зуют мотивационную насыщенность как наполнение картины жизни человека каузальными (мотивационными) связями 83.

Анализируя данные, полученные в ходе каузометрического оп роса, нами было выявлено, что у детей, воспитывающихся в семье, в субъективной картине жизни количество событий относящихся к сфе ре внутреннего мира достоверно больше, чем у воспитанников дет ского дома/интерната (Uэмп = 0,006;

р 0,05). Интерес к психологи ческим переживаниям других людей и к своим собственным, как по казывают другие исследования, оказывается весьма нехарактерным для воспитанников закрытых детских учреждений. Это говорит о не достаточном внимании детей — сирот к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к данной сфере жизни одна из важнейших характеристик подросткового возраста 84.

У большинства подростков-сирот, как правило, отсутствуют близкие эмоциональные отношения с членами своей семьи, в детском доме/интернате подростки вынуждены общаться с узкой группой сверстников, отношения с которыми часто характеризуются недоста точностью взаимопонимания, конфликтностью, чувством незащищен ности и неуверенности в себе.

При более дифференцированном рассмотрении наиболее значи мых для подростков событий были выявлены различия в следующих областях: обучение в вузе (Uэмп = 0,00001;

p 0,05), второе высшее образование (Uэмп = 0,01;

p 0,05), взаимоотношение со сверстника ми (дружба) (Uэмп = 0,001;

p 0,05), взаимоотношение с противопо ложным полом (Uэмп = 0,008;

p 0,05), собственное рождение (Uэмп = 0,0;

1 p 0,05), обучение в колледже (Uэмп = 0,0004;

p 0,05), посту пление в детский дом/интернат (Uэмп = 0,003;

p 0,05), материально обеспеченная жизнь (Uэмп = 0,003;

p 0,05).

Таким образом было выявлено, что для детей, воспитывающих ся в семье, наличие верных друзей и любимого человека, является бо лее важным, чем для их сверстников сирот. Для воспитанников дет Кроник А. А., Ахмеров Р. А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиаг ностики и психотерапии в психологии жизненного пути. М. : Смысл, 2003. С. 119.

Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1982, №2.

ского дома/интерната более важным, чем для детей из семьи, оказа лись события связанные с собственным рождением. Мы это связываем с тем, что в процессе переработки негативного опыта прошлой жизни значимость собственного рождения, на наш взгляд, выступает, как следствие потребности повысить самоуважение. В то же время данное событие не предполагает активных действий со стороны самой лично сти, и можно предположить, что дети-сироты воспринимают себя пас сивными объектами воздействий со стороны внешней среды.

В интеллектуальной сфере, как мы и предполагали, было обнару жено, что у подростков из контрольной группы важность высшего обра зования, а также второго высшего, гораздо выше, чем у воспитанников детского дома/интерната. Дети-сироты нацелены преимущественно на получение среднего специального образования. Это связанно не только с низкой мотивацией относительно учебы и стремлением к быстрой эко номической независимости, но также и с тем, что дети-сироты, несмотря на предоставляемые им льготы связанные с получением образования, зачастую плохо информированы о них. Во многом также сказывается недостаточная профессиональная подготовка, которая не ориентирует воспитанников на достижение более высоких профессиональных пер спектив, получение конкурентной профессии, выбор профессиональной деятельности, отвечающей возможностям выпускника. При устройстве на работу выпускники попадают часто на низкооплачиваемую, неинте ресную работу, отсутствуют перспективы развития и роста. Часто это сопровождается нежеланием самого выпускника трудиться, ответствен но относиться к работе.

Ориентация на материальные ценности достоверно выше у де тей-сирот. На наш взгляд, нереализованная потребность во внимании со стороны значимых взрослых формирует у детей-сирот ценность материальных благ (материализованная форма внимания).

При рассмотрении взаимосвязи мотивационной насыщенности будущего с основными жизненными сферами, а также теми сферами, которые подростки выбрали как наиболее значимые для себя, нами было выявлено, что насыщенность событиями предполагаемого будущего у детей сирот связано с профессиональной деятельностью (r = 0,39;

p 0,05). Но более значимыми для них в этот период являются семейная жизнь (r = 0,28;

p 0,05), обучение в колледже (r = 0,25;

p 0,05) и мате риально обеспеченная жизнь (r = 0,33;

p 0,05). У подростков из семей мы наблюдаем обратную ситуацию: насыщенность будущего связана у них с преобладанием событий, относящихся к семейной жизни (r = 0,44;

p 0,05), но более значимой для них является профессиональ ная деятельность (r = 0,36;

p 0,05).

Для анализа эмоционально-оценочного восприятия подростками событий своего прошлого, настоящего и будущего обратимся к ре зультатам, полученным с помощью психосемантического подхода.

В результате факторного анализа нами было выявлено, что у воспитанников детского дома, с одной стороны, отношение к будущему носит активный, деятельный характер, с другой, события будущего воспринимаются ими как серые и инертные, что отражает, на наш взгляд, противоречивое восприятие будущей жизни.

У воспитанников школы-интерната преобладает эмоциональная оценка своего будущего как хорошего, веселого, но также одно образного и скучного, что также является признаком противоре чивого отношения к будущему. У детей из семьи преобладает оценка своего будущего как веселого и счастливого, спокойного — стабиль ного, привлекательного и интересного. Возможным объяснением полученных результатов является специфика эмоциональной сферы личности детей-сирот. Неудовлетворенность своей жизнью в настоя щем, повышенная тревожность отражаются на эмоциональном восприятии будущего как застывшего и скучного периода жизни. В то же время дети-сироты ожидают в будущем больше оптимистичного, веселого и разнообразного. Противоречивое отношение, на наш взгляд, объясняется прежде всего тем, что у детей-сирот ожидание будущего связано с неуверенностью и неопределенностью.

При рассмотрении взаимосвязей ценности различных жизнен ных сфер с показателями эмоционального отношения к событиям бу дущего было выявлено, что в восприятии детей-сирот негативное эмоциональное отношение к будущему связано с такими жизненными сферами, как «обучение в вузе», «досуг», «общение со сверстниками».

Позитивное эмоциональное отношение к будущему связано с такими ценностями, как «самостоятельная жизнь», «семья», «рождение ребенка».

Для подростков, воспитывающихся в семье, негативное отношение к будущему связано с такими ценностями, как «семья», «рождение ребенка». Позитивное отношение к будущему связано с такой ценно стью как «работа». В результате анализа взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов жизненной перспективы выявлено, что чем более насыщенным для детей-сирот представляется будущее, тем более выраженной является его эмоциональная оценка как легкого пе риода жизни. У детей, воспитывающихся в семье, насыщенность бу дущего связано с эмоциональным отношением к нему как, веселому, спокойному, хорошему, необычному, разнообразному, а также инте ресному и насыщенному впечатлениями.

На основе полученных результатов можно сделать следующие выводы.

У детей-сирот в субъективной картине жизни количество собы тий, относящихся к сфере внутреннего мира, значительно меньше, чем у их сверстников из семей. Это говорит о том, что для детей сирот интерес к переживаниям других людей и своим собственным является весьма нехарактерным.

Отсутствие внимания к личностной стороне общения с людьми, подтверждается также меньшей значимостью для детей-сирот таких ценностей, как наличие верных друзей и любимого человека.

Большая ценность события собственного рождения у детей сирот обусловлена, на наш взгляд, потребностью повысить самоува жение.

Нацеленность преимущественно на среднее специальное обра зование у детей-сирот — не только следствие низкой мотивации к учебе, но и плохой информированности о возможностях, которые от вечали бы интересу подростков.

Значимость материальных ценностей в жизни детей-сирот свя зана с нереализованной потребностью во внимании со стороны зна чимых взрослых.

Чем больше в субъективной картине жизни детей-сирот собы тий, связанных с профессиональной деятельностью, тем более насы щено мотивационными связями предполагаемое будущее. Однако значимыми событиями при высокой насыщенности будущего являют ся ценности семейной жизни, обучения в колледже, материально обеспеченной жизни.

Эмоциональное отношение к будущей жизни у детей-сирот ха рактеризуется противоречивым отношение к данному периоду, что может быть связано с неуверенностью и неопределенностью в ожида нии своего будущего.

У воспитанников детского дома/интерната негативное эмоцио нальное отношение к будущему обусловлено значимостью таких цен ностей, как «обучение в вузе», «досуг», «общение со сверстниками».

Позитивное эмоциональное отношение к будущему у детей из детско го дома и школы-интерната связано с ценностью семейной жизни, рождением ребенка, стремлением к самостоятельной жизни.

Продумывание планов на будущее у детей-сирот связано с эмо циональным отношением к будущим событиям. Чем более насыщен ным представляется будущее, тем более выражена его оценка как лег кого времени своей жизни.

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ Н. Ф. Терпугова, ассистент кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета В последнее время жизнь российского общества характеризуются глубокими социально-экономическими преобразованиями, затронувши ми буквально все сферы жизни и деятельности человека. Итогом этого процесса явились важные изменения требований к подготовке специали стов различных отраслей. Это объясняется тем, что система образования, как и любая другая социальная система, испытывает на себе влияние и сама влияет на внешние социально-культурные и социально-эконо мические условия. Одна из главных проблем сегодняшней средней шко лы — недостаточное количественное и качественное кадровое обеспече ние. Безусловно, корни этой проблемы следует искать в низком уровне оплаты труда учителей. Но вот пути ее решения уже не так очевидны.

Главной ценностью государства становится личность специалиста с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творче ского потенциала, профессионального роста, духовного и физического совершенства. Профессиональный рост личности молодого учителя, его субъектность выступают основной целью высшего образования. Лично стная позиция молодого учителя должна стать неотъемлемой частью его профессиональной деятельности. Этой проблемой занимаются многие ученые, в их числе работы таких авторов, как С. Н. Бегидовой, А. М. Тре щева, А. А. Деркача, Б. Д. Парыгина, А. А. Исаева, М. Я. Виленского, М. И. Станкина и др. Особое внимание уделяется формированию субъ ектной позиции учителя как детерминанты его профессионального стано вления.

Позиция личности зачастую подвергается анализу на основе теории отношений и понимается как система отношений личности (В. И. Мя сищев, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская) и пред ставляет из себя, по мнению Б. Г. Ананьева, сложную систему отноше ний, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей дея тельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность.

По мнению Б. Д. Парыгина, позиция личности — это «отношение че ловека к системе норм, правил, шаблонов поведения, вытекающих из его социального положения и предписываемых окружающей средой.

Анализ работ перечисленных авторов подтверждает мысль о том, что понятие «позиция личности» все более активно внедряется в глосса рий социальных наук.

В современной педагогической науке изучение субъектности и ста новления субъектной позиции в учебно-воспитательном процессе имеет особое значение в связи с наметившейся тенденцией экономического и общественного развития. Государству требуются высоко образованные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, прогнозировать возможные последствия такого выбо ра, готовые к продуктивному сотрудничеству и взаимопомощи, отли чающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладаю щие чувством ответственности за судьбу страны.

Субъектность человека выступает как заинтересованность в актив ном отношении к жизни, к людям, а также к себе в жизни, профессии, семье и т. д. Увидеть себя востребованным в выбранной сфере деятель ности или определенных слоях общества — доминирующий механизм активной позиции личности. Следовательно, активная позиция связана с деятельностью и поведением человека. В. П. Бедерханова определяет по зицию как способ наложения возможного (того, что человек хочет) на ре альное (то, что он объективно может), приводящее к действительному (то, что можно видеть в его действиях)85.

Трактовка понятия «жизненная позиция» у Л. А. Высотиной то ждественна с определением понятия «позиция» Б. Г. Ананьева. Она считает, что жизненная позиция представляет собой деятельную субъ Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога.

Краснодар, 2001.

ективную сторону статуса личности, совокупное отражение всей сис темы отношений человека к окружающей действительности и самому себе.

И. Д. Демакова, исследовавшая вопросы формирования актив ной жизненной позиции старшеклассников, рассматривает активную жизненную позицию как ключевое образование личности, устойчивый структурный элемент, который характеризуется высшим уровнем преобладающих отношений. В ее понимании это интегральное свой ство, включающее совокупность отношений старшего школьника к учению, общественной работе, другим людям. Именно в активной позиции, отмечает автор, реализуются отношения человека к Родине, труду, коллективу, людям, а также самому себе как личности.

Неоднозначное понимание сущности субъектной позиции дало ос нование для выделения разных доминантных компонент и критериев.

Ниже в таблице представлены авторские подходы на структуру, сущность и критерии субъектной позиции Формирование профессиональной субъектной позиции молодого учителя связана, с одной стороны, с современными актуальными требо ваниями к педагогу, с другой — с некоторыми недостатками профориен тационной работы в школе. Молодого учителя часто характеризует от сутствие заинтересованности в профессиональной педагогической дея тельности. При этом чтобы соответствовать требованиям современной школы, молодой учитель уже на стадии подготовки к профессиональной деятельности должен быть субъектом своего образования, заинтересо ванным в получении качественного образования, осознанно выбравшим данную профессию, стремящимся достичь вершин профессионализма, готовым и способным заниматься самосовершенствованием.

Субъектность является важной характеристикой современного учителя. Только позиция субъекта, активно участвующего в своем обра зовании и несущего ответственность за это образование, может обеспе чить надежность профессионального роста и становления специалиста.

Субъектная позиция отражает авторство, индивидуальность, само стоятельность, субъективность личности, ее активно–преобразова тельную стратегию86. Субъектной, на наш взгляд, можно назвать не лю бую позицию, так как она может быть и пассивной, конформной и т. д., а только такую, которую характеризуют активность, сознательность, са мостоятельность, ценностно-смысловое, эмоциональное, избирательное См.: Лебедев А. С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельно сти у студентов педколледжа : автореф. дис… канд. пед. наук. М.,2001.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.