авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Научно-методический совет по физике Минобрнауки РФ Российская академия наук Московский государственный университет ...»

-- [ Страница 3 ] --

Включение в методологическую составляющую содержания урока ключевых понятий (основания, критерии, модель, посылки, вывод, следствие и т. д.), отражающих специфические особенности деятельности при выполнении той или иной мыслительной операции, в значительной степени будет способствовать целенаправленному усвоению структуры операции, правил их осуществления. Такого рода действия создают объективные условия для обратного перехода от конкретной модели реализации обобщенного приема умственной деятельности к его абстрактной модели, что в конечном итоге позволит говорить о выходе на надпредметный уровень усвоения познавательных структур.

Несомненно, что упоминание надпредметного уровня возможно лишь в контексте межпредметного, междисциплинарного взаимодействий, ибо, если даже указанный переход от абстрактной модели операции к кон кретной форме ее реализации и обратно будет осуществляться достаточно устойчиво, но лишь в рамках одной дисциплины без переноса на другие учебные предметы с последующей ее локализацией, то использование такой абстрактной модели в иных предметных условиях будет весьма проблема тичным. В рассматриваемом подходе такие барьеры отсутствуют в связи с тем, что вычлененные познавательные структуры целенаправленно форми руются на базе всех (или значительной части) учебных дисциплин, тем са мым подчеркивается единство и универсальность этих механизмов, что в конечном итоге формирует основу для реализации межпредметных связей на процессуальном, на методологическом уровнях.

Таким образом, создается единая, мобильная структура учебно познавательной деятельности, способная адекватно и оперативно реагировать на субъективные и объективные требования участников образовательного процесса. Понятие «требований» трактуется весьма широко – это и возрастные особенности, и подготовленность учащихся, и актуальные цели образовательного процесса и т. д. В состав «требований»

могут также входить и реализуемые программы, и возможности материально-технической базы ОУ, и квалификация учителя, т. е.

практически все аспекты образовательного процесса.

Современная картина мира рассматривается не столько с позиции современных знаний об окружающей действительности, сколько с позиции возможного познания их. Единство же картины во многом обеспечивает всемерная демонстрация на практике единства механизмов познавательной деятельности, реализуемых через образовательный процесс.

Создание условий для целенаправленного формирования универсальных познавательных механизмов позволяет в значительной степени приостановить процесс деструктуризации знаний, вызванный увеличением числа изучаемых учебных дисциплин, вводимых в образовательный процесс без должной методологической и методической связи с другими учебными предметами. При этом весьма эффективно решаются проблемы частнопредметного характера. Являясь важнейшим источником методологических знаний, физика как учебный предмет в школе может всемерно демонстрировать исключительную важность естественно-математических дисциплин в современной социокультурной среде.





При общей оценке любой образовательной системы важнейшими показателями являются ее продуктивность и жизнеспособность, что убедительно доказано использованием системы согласованного обучения в течение многих лет в образовательных учреждениях различного уровня.

Литература 1. Комаров, Б.А. Теория и практика согласованного обучения. – СПБ., Издательство Библиотеки Академии наук, 2006. – 296 с.

2. Комаров Б.А., Спиридонова Л.Е.Теоретические и методические основы согласованного обучения. – СПб., Издательство «Фора-Принт», 2012. – 211 с.

О готовности выпускников - физиков к формированию у учащихся коммуникативных навыков © В. Е. Коробов Волгоградский государственный социально-педагогический университет (Волгоград, Россия) vek@vspu.ru Работа со студентами младших курсов, которые поступили в универ ситет по результатам ЕГЭ, показывает отсутствие у большинства из них умений объяснять результаты эксперимента, почему явление протекает так, а не иначе, физический смысл ответа к задаче, смысл величин, входящих в формулу, не могут рассказать устройство и принцип действия физического прибора, как построить график и всего прочего, что требует навыков устной речи. По нашему убеждению это является следствием государственной ат тестации в форме ЕГЭ [1]. Играет свою роль также общее снижение уровня подготовки в современной школе безотносительно к форме аттестации.

Возможно и другое объяснение сложившейся ситуации в подготовке абитуриентов – недостаточная подготовленность учителей физики к фор мированию коммуникативных навыков у учащихся, которую они не полу чили при обучении в педвузе. Для выяснения этого вопроса мы провели анкетирование выпускников 2012 года по специальности «Физика». Если считать, что подготовка будущих учителей физики в университете раньше значительно не отличалась от сегодняшней, то по уровню подготовки сего дняшних выпускников можно в какой-то мере судить о подготовке нынеш них учителей. При разработке анкеты мы исходили из требований к резуль татам освоения основной образовательной программы проекта федерально го государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, так как утвержденный Госстандарт вступил в силу только июля 2012 года.

Как известно, стандарт устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Первый вопрос анкеты относится к области личностных результатов. Среди требований проекта ФГОС к лич ностным результатам значится: «… готовность и способность к самостоя тельной, творческой и ответственной деятельности (образовательной, про ектно-исследовательской, коммуникативной и др.)». В окончательном вари анте стандарта текст в скобках исключен и термин «коммуникативная дея тельность» исчез из стандарта, о чем можно только сожалеть, учитывая не готовность к такой деятельности нынешних выпускников школы, а также тот факт, что деятельность учителя почти на сто процентов является ком муникативной. Она включает не только речевое общение в различных фор мах, умение перефразировать мысль, объяснить ее своими словами, но и разработку планов, конспектов, подбор примеров и аргументов, формули рование выводов, использование знаковых систем - таблиц, схем, презента ций, наглядных пособий и др. Незнание учителем рода своей деятельности сужает его кругозор, является признаком недостатка культуры. С этой точ ки зрения, оценку ответов на первый вопрос, когда только 10 студентов из 37 знают содержание коммуникативной деятельности, нельзя считать удо влетворительной.





Целью второго вопроса было выяснение готовности выпускников обеспечить метапредметные результаты освоения основной образователь ной программы, включающей коммуникативные навыки. Почти все вы пускники, если судить по их ответам, в той или иной мере готовы к такому обеспечению.

Группа вопросов под номером 3 затрагивала готовность студентов к формированию коммуникативных навыков в предметной области «Физи ка». К сожалению, в новом стандарте эти требования менее конкретны и их значительно меньше, чем в предыдущем стандарте 2004 года. Сокращение требований к коммуникативным навыкам учащихся в стандарте 2012 года вместе с отсутствием должной проверки этих навыков при государственной аттестации выпускников в существующей форме ЕГЭ [1], приведет к пол ному забвению задачи обучать учащихся умению общаться на языке пред мета.

РЕЗУЛЬТАТЫ анкетирования выпускников 2012 года специальности «Физика»

Сравнительно небольшое число студентов готовы к участию в сете вом взаимодействии общеобразовательных учреждений (вопрос 4) возмож но по той причине, что такого требования не было в стандарте 2004 года, к работе по которому готовились нынешние выпускники.

Может возникнуть вопрос – насколько ответы адекватны фактиче № Формулировка вопроса Число ответов Да Не в Н полной Нет мере Знаете ли Вы, каково содержание комму 1 10 23 никативной деятельности учащихся?

Готовы ли Вы обеспечить метапредмет 2 28 8 ные результаты освоения основной про граммы среднего (полного) общего обра зования, которые в соответствие с ФГОС, должны отражать умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, ис пользовать языковые средства, адекват ные обсуждаемой проблеме.

Готовы ли Вы обеспечить предметные результаты освоения основной образова тельной программы среднего (полного) общего образования:

а) умения проводить доказательные рас- 21 15 суждения в ходе решения задач б) сформированность умения применять 30 7 полученные знания для объяснения усло вий протекания физических явлений в природе в) сформированность умения исследовать и 23 14 анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов, объяснять устройство, принципы работы и характе ристики приборов и устройств Готовы ли Вы к участию в сетевом взаи 4 15 17 модействии общеобразовательных учре ждений, направленного на повышение эффективности образовательного процес са?

Всего 222 ответа 37 участников 127 84 ской готовности студентов, может быть они переоценили свою подготовку?

За адекватность говорит то обстоятельство, что анкетирование проводилось после консультации перед государственным экзаменом по педагогике и теории и методике обучения физике, то есть в момент наилучшей подготов ки студентов по этим дисциплинам. Это объясняет в целом неплохие, с нашей точки зрения, результаты анкетирования, хотя нельзя исключать того, что у части студентов на подсознательном уровне было ощущение опосредо ванного влияния сегодняшних ответов на оценку на завтрашнем экзамене.

В анкете был пятый пункт: «Напишите, какие методы, приемы, виды урока способствуют формированию коммуникативных навыков учащихся, умения общаться, «говорить» на языке физики». В ответах на анкету приве дены 24 позиции, среди которых: урок-конференция, урок-семинар, беседа, работа в группе, презентация, диалог и др. Это свидетельствует о неплохой, хотя только теоретической, подготовке выпускников к формированию у учащихся коммуникативных навыков.

Благодарю Осадчую Ю.Ю. за помощь при проведении анкетирования.

Литература 1. Коробов В.Е. Материалы XI Международной научно-методической конферен ции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» Москва, 28 февр. – марта 2012 г., изд. МПГУ, 2012 г. С. 131–133.

Обучение школьников оценке погрешности измерений в контексте развития их методологической культуры © М. С. Красин Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского (Калуга, Россия) krasin-ms@yandex.ru Понимание необходимости учитывать возможную погрешность ин формации, полученной эмпирическими методами, и сформированность со ответствующих умений являются важными составляющими методологиче ской культуры личности. Необходимость формирования отмеченных ка честв у школьников предусматривается Федеральным государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования.

Намеченные в нём пункты 4 и 9 метапредметных результатов освоения ос новной образовательной программы, пункт 3 требований к предметным результатам освоения базового курса физики, а также пункты 2 и 4 резуль татов освоения углубленного курса физики предполагают сформирован ность умения оценивать погрешность экспериментальных сведений при самостоятельном планировании деятельности, анализе действий и их ре зультатов, критической оценке и интерпретации информации, полученной из различных источников, при определении достоверности полученного результата [2]. Различные аспекты решения задачи обучения школьников умению оценивать и учитывать погрешность экспериментальных данных на учебных занятиях по физике были предметом пристального внимания в работах многих специалистов в теории и методике обучения физике. Ос новная методическая проблема в решении этой задачи состоит в том, что сложность используемого в научных исследованиях математического аппа рата, привлекаемого для оценки погрешности измерений, не позволяет без адаптационной корректировки переносить его в содержание школьного образования. Диалектическое противоречие между принципами научности и доступности обучения при решении проблемы обучения школьников оценке погрешности измерений является одним из наиболее острых в ди дактике физики. Поэтому, несмотря на качественное улучшение изложения вопросов методики оценки погрешности измерений в современных школь ных учебниках физики, на появление в школьных задачниках и рабочих тетрадях задач, направленных на развитие навыков оценки погрешности измерений и формирование понимания школьниками необходимости такой оценки для получения представлений о степени достоверности опытных данных, уровень сформированности обозначенных качеств выпускников средних общеобразовательных учреждений оставляет желать лучшего.

Для решения данной проблемы представляется необходимым внести следующие коррективы в методику обучения физике.

1. Используемый в школьном курсе физики аппарат средств оценки погрешности измерений должен обеспечить логическую и математическую осознанность действий школьников при решении разнообразных задач, свя занных с обработкой экспериментальных данных.

При этом простота рас чётных и логических действий не должна противоречить принципу научно сти обучения: нельзя учить школьников методам, которые при переходе к научным исследованиям будут не уточнены (например, как метод верхней и нижней границ при оценке косвенных измерений или метод среднего ариф метического при оценке случайной погрешности), а отвергнуты (в том чис ле, следует отказаться от обучения школьников вычислению среднего арифметического значения измеряемой величины и погрешности её изме рения как среднего арифметического результатов измерения этой величины различными методами, или одним методом, но в различных условиях, от оценки погрешности результата совместных измерений по возможным из менениям угла наклона интерполирующей прямой и т. п.).

2. Простота используемого математического аппарата должна позво лить осуществлять системное систематическое привлечение школьников к оценке выполненных или планируемых результатов эксперимента, начиная с первого года изучения курса физики. И, если одной из образовательных задач ставить формирование методологических убеждений, то необходимо сменить установку в дидактических требованиях к действиям учащихся при обработке экспериментальных данных. Должна быть неизменная установка на обязательную оценку погрешности измерений при обработке экспери ментальных данных. Если от учащихся при выполнении конкретного зада ния из дидактических соображений не требуется проводить погрешность измерений, то на это должно быть соответствующее указание в тексте зада чи или в комментариях учителя. А не наоборот, когда учащиеся приступают к оценке погрешности измерений только в тех случаях, когда получают ука зание на выполнение эти действий.

3. Методологическая культура в области обработки результатов экс периментальных данных требует вычислительной культуры при выполне нии действий с приближёнными числами. Отношение к числовым значени ям физических величин, используемых в задачных ситуациях, как к при ближенным величинам (коими они предположительно и являются), предпо лагает запись результатов вычислений с учётом правила значащих цифр.

Такой подход к позиционированию используемых в задаче чисел был ха рактерен для задачника [1]. Но, как показала практика, методологически корректный подход к обработке результатов вычислений с учётом количе ства значащих цифр, оказался затруднительным для большинства школьни ков. Поэтому многие учителя физики и авторы других задачников, отказа лись от требования к учащимся записывать ответ с учётом правила знача щих цифр. Это позволило сэкономить время на решение других дидактиче ских задач, однако привело к формированию волюнтаристского отношения учащихся к округлению результата вычислений, т. к. решение о количестве цифр в итоговом ответе стало приниматься либо на основании указаний учителя, либо по своему усмотрению (например, если в задаче указано, что за 3 часа тело переместилось на 2 км, то, стремясь к точности, часто учащи еся записывали вычисленное значение скорости движения в виде 0, км/ч, если располагали для расчётов восьмиразрядным калькулятором).

Выходом из создавшегося положения может быть использование в учебных пособиях двух типов расчётных задач:

- если задача, нацелена на обучение правилам работы с приближён ными числами, следует указывать на необходимость учёта этих правил;

- если задача, направлена на формирование других умений, то следу ет либо подбирать такие числовые данные, чтобы ответ не требовал округ ления (как это реализовано в задачнике [3]), либо в требованиях к задаче указывать количество цифр (или единицу последнего разряда числа) до ко торого должен быть округлён итоговый результат.

4. С целью увеличения числа задач, направленных на обучение уме нию обрабатывать экспериментальные данные, полезно использовать «ква зиэкспериментальные» задания, в которых уже приводятся результаты из мерений либо представлено изображение экспериментальной установки с показаниями приборов.

Таким образом, системность требований, доступность логики и ма тематического аппарата, методологическая корректность формулировок задач и систематическое вовлечение в деятельность по обработке результа тов эксперимента с учётом погрешности сведений позволит повысить уро вень методологической культуры обучающихся в области физического экс перимента.

Литература 1. Демкович В.П., Демкович Л.П. Сборник задач по физике. – М.: Просвещение, 1981. – 206 с.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 № 413 // Российская газета – Федеральный выпуск № 5812. 21 июня 2012.

3. Черноуцан А.И. Физика. Задачи с ответами и решениями. – М.: Университет, 2001. – 336 с.

Обучение учащихся обобщенному методу решения задач по созданию технических объектов при изучении школьного курса физики © И. А. Крутова, О. Ю. Дергунова, Е. В. Беднева Астраханский государственный университет (Астрахань, Россия) irinkrutova@yandex.ru ;

dergunova_olesya@mail.ru ;

katrin---90@mail.ru Современное общество ставит перед всеми типами учебных заведе ний и, прежде всего перед школой, задачу подготовки выпускников, спо собных адаптироваться к жизни в быстро меняющихся условиях. Как пока зывают результаты специальных исследований (PISA, TIMSS), сложившие ся способы обучения учащихся умению применять физические знания в практической деятельности не позволяют достичь целей, стоящих перед современным физическим образованием. В Концепции Федеральной целе вой программе развития образования на 2011-2015 год также указывается, что «…российские школьники значительно отстают от своих сверстников из многих стран в умение применять знания на практике, использовать их в различных продуктивных видах деятельности». Таким образом, существует противоречие между необходимостью научить учащихся применять полу ченные знания при решении практически значимых задач и невозможно стью достичь этой цели, в связи с отсутствием методики специального формирования у школьников этой деятельности.

Сформировать любое умение, в том числе и решать практически значимые задачи, можно только в результате многократного самостоятель ного выполнения человеком определенной деятельности. Поэтому необхо димо включать учащихся в деятельность по созданию технических объектов при изучении различных тем школьного курса физики.

Разработка технического устройства является частным случаем ре шения типовой задачи по созданию объекта с заданными свойствами. Под типовой понимается задача, которая многократно встречается в практиче ской деятельности человека, а результат её решения удовлетворяет кон кретную потребность в жизненно важных устройствах и технологиях.

С опорой на физические знания можно создать технические устрой ства, которые удовлетворяют множество потребностей человека. Техниче ское устройство имеет конкретное назначение и состоит из элементов, свя занных между собой и выполняющих определенные функции.

Обобщенный метод решения практически значимых задач по созда нию технических устройств представляет собой систему логически взаимо связанных действий. Их можно представить в соответствии с этапами созда ния технических объектов, сложившимися в инженерной практике:

Выдвижение идей создания объекта с заданными свойствами 1) конкретизировать цель деятельности (выделить конечный продукт и его свойства);

2) выделить элементы, которые должны быть в техническом устрой стве и их функции;

3) подобрать объекты, свойства которых удовлетворяют свойствам элементов технического устройства;

4) выбрать физические явления, на основе которых могут быть полу чены свойства объекта указанные в цели;

Проектирование объекта с заданными свойствами 5) разработать принципиальную схему устройства для воспроизведения указанных физических явлений;

6) установить обладает ли созданное устройство свойствами, указанными в цели деятельности. В случае несоответствия дополнить нужными элементами;

7) подобрать приборы, соответствующие каждому элементу принципи альной схемы;

Реализация проекта по созданию объекта с заданными свойства ми 8) составить программу монтажа технического устройства и смонти ровать техническое устройство в соответствии с составленной программой;

9) смонтировать техническое устройство;

Эксплуатация созданного объекта с заданными свойствами 10) составить инструкцию по эксплуатации объекта;

11) воспроизвести работу созданного технического устройства.

Деятельность по созданию технического устройства является слож ной и требует специального формирования. В формулировке цели деятель ности должны быть указаны: 1) деятельность, которую нужно выполнить;

2) конечный продукт этой деятельности;

3) свойства конечного продукта.

Деятельность, связанная с разработкой технических устройств в этом смыс ле не является исключением. Выполняемая деятельность, выражается гла голом «разработать»;

её конечным продуктом является смонтированное техническое устройство, а его свойства реализуются в назначении устрой ства.

Потребность в создании технического устройства возникает у чело века в ситуации, когда необходимо разрешить конкретную проблему. По этому когда учитель предлагает школьникам прикладную задачу, прежде, необходимо описать ситуацию, в которой возникает потребность в создании требуемого технического устройства. Далее нужно указать деятельность, выразив её глаголом «разработать», «создать», или «изготовить»;

конечный продукт этой деятельности – техническое устройство или прибор;

свойства конечного продукта в виде назначения устройства. Приведем пример фор мулировки задачи:

1. В местах, где строятся гидроэлектростанции, уровень воды в реке искусственно поднимают. Это затрудняется прохождение судов. Разрабо тайте устройство, позволяющее перемещать судно с одного уровня воды на другой (тема «Давление твердых тел, жидкостей и газов»).

Нами разработана структура уроков по обучению школьников обоб щенному методу решения прикладных задач, которая включает в себя сле дующие этапы:

Этап актуализации знаний и действий.

Мотивационный этап, на котором создается ситуация, вызывающая потребность в создании технического объекта.

Этап выдвижения идей создания технического объекта. Для его ор ганизации класс делится на «исследовательские центры» или «конструктор ские бюро», в результате работы которых выдвигается идея создания тех нического объекта.

Этап проектирования технического объекта. Конечным результа том данного этапа является разработанная принципиальная схема техниче ского устройства.

Этап реализации разработанной идеи. Конечным продуктом данно го этапа является действующая модель технического устройства.

Если при изучении каждой темы школьного курса физики ставить перед учащимися задачи, требующие самостоятельной разработки технических объ ектов, то школьники овладеют этой деятельностью и научатся находить про стые и красивые решения многих технических и бытовых проблем. Описания таких уроков приведены в ряде работ авторов [2, 3].

Для разработки и реализации таких уроков необходима специальная подготовка учителя физики, которая осуществляется при изучении методи ческих дисциплин в вузе [2]. Нами разработана методическая система под готовки учителя физики к обучению учащихся обобщенным методам реше ния прикладных задач, связанных с созданием технических устройств [1].

Реализация данной методической системы позволяет подготовить будущего учителя физики к обучению школьников решению прикладных задач, свя занных с созданием технических объектов.

Литература 1. Крутова И.А. Методическая система подготовки будущих учителей физики к обучению школьников обобщенному методу решения прикладных задач, связанных с разработкой технических устройств / И.А. Крутова, О.Ю. Дергунова // Современные про блемы науки и образования. – 2012. – № 4 [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.science-education.ru/104- 2. Анофрикова С.В. Практикум по школьному физическому эксперименту: учеб но-методическое пособие / С.В. Анофрикова, Г.П. Стефанова, И.А. Крутова, О.Ю. Дергу нова. – Астрахань: Астраханский государственный университет, Издательский дом «Аст раханский университет», 2011. – 216 с.

3. Стефанова Г.П. Создаем технические устройства на уроках физики/ Стефанова Г.П., Крутова И.А., Дергунова О.Ю. // Физика № 9, Издательский дом «Первое сентября», 2011. С. 5–9.

Современные тенденции управления образовательным процессом на уроке физики © О. В. Кузнецова, Н. Б. Федорова Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (Рязань, Россия) o.kuznetsova@rsu.edu.ru;

n.fedorova@rsu.edu.ru В современном мире конкурентоспособность образования стала от личительной особенностью образовательных учреждений всех уровней подготовки. Долгое время традиционное образование в нашей стране имело внеиндивидуальный характер. В настоящее время современная школа пыта ется восполнить этот пробел за счет инновационных изменений в сфере образования: создаются образовательные учреждения нового типа, изменя ются основные ориентиры в содержании обучения и воспитания. Введение в школах федеральных государственных образовательных стандартов вто рого поколения направлено на изменение качества преподавания и оценки результатов образования и требований к ним.

В последнее десятилетие в мировой и отечественной практике рабо ты высших и средних учебных заведений произошло внедрение системы менеджмента качества (СМК) на основе стандартов ISO 9001:2008. Причем применение СМК и процессного подхода направлено на саму образователь ную организацию, тогда как управление качеством в функционировании образовательного процесса является новшеством в системе управления.

В СМК выделяют три основных направления деятельности по качеству:

обеспечение качества;

управление качеством;

улучшение качества [3]. Приме нительно к системе образования нами введены следующие определения.

Обеспечение качества образовательных услуг содержит методоло гические подходы к обучению, образовательные технологии и средства обучения, необходимые для формирования компетентного выпускника, соответствующего требованиям к качеству образования.

Управление качеством образовательного процесса – скоординиро ванная деятельность по организации и управлению образовательным про цессом применительно к качеству, направленная на выполнение требований к нему и включающая в себя планирование, содержание и мониторинг ре зультатов обучения, а также выявление причин неудовлетворительного функционирования всех этапов образовательного процесса.

Улучшение качества образовательного процесса – скоординирован ная деятельность по организации и управлению образовательным процес сом применительно к качеству, направленная на увеличение способности субъектов образовательного процесса выполнить требования к качеству через улучшение результатов мониторинга процесса обучения, повышение стабильности функционирования образовательного процесса и снижение причин отклонения результатов обучения.

Образовательный процесс является целостной структурой, состоя щей из отдельных элементов, взаимосвязанных друг с другом. Обеспечение, управление и улучшение качества образовательного процесса нами реали зуется через интеграцию Всеобщей системы управления качеством (TQM) и производственной системы Тойота (TPS) [1, 2].

Такая интеграция определяет подходы ко всему образовательному процессу, элементом которого является урок физики, строящийся на основе системно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентирован ного обучения. В зависимости от типа урока в образовательном процессе при использовании процессного подхода (система TQM) применяются определенные и конкретные системы и педагогические технологии. Рас смотрим применение описанной интеграции на конкретном типе урока фи зике.

Так, урок совершенствования знаний, умений и навыков при прове дении разноуровневых фронтальных лабораторных работ основывается на использовании уровневой дифференциации, работы в малых группах и принципов упорядочивание 5S (система TPS). Эта система определяет принципы организации рабочего места учителя и учеников, обеспечивает достижение порядка, чистоты и соблюдения дисциплины субъектов образо вательного процесса. Рациональное размещение физического оборудования позволяет сократить время на его поиск и выработать автоматический алго ритм выполнения лабораторных работ учениками. Использование тетрадей с печатной основой [4-6] разработанных для основной и старшей школы, где для учащихся написаны цель, последовательность работы, описана установка и приготовлены таблицы для занесения данных и расчетов, предоставляют больше времени на уроке для более тщательного проведения эксперимента и его анализа.

Стандартизация требований к порядку проведения лабораторной ра боты не вызывает у учеников лишних вопрос по подготовке и оформлению отчета и порядка сдачи выполненной работы. Предложенные в принципах S меры позволяют повысить точность измерений и технику безопасности при проведении физического эксперимента.

На протяжении всего процесса выполнения ФРЛ учитель осуществ ляет визуальный информационный контроль (система TPS), позволяющий на каждом этапе выполнения работы школьниками отслеживать неисправ ности и ошибки, своевременно их устранять, тем самым позволяя не сни жать темп работы всего класса в целом. Полученная информация позволяет учителю и ученикам немедленно реагировать на полученные результаты:

учителю производить коррекцию знаний учеников, а учениками проводить самоконтроль и самооценку полученных результатов.

С точки зрения предложенной модели образовательного процесса за дача учителя заключается в помощи школьникам осознать, в чем состоит их задача обучения, и научить решать ее. Например, при изучении нового ма териала учитель собирает типовые электрические цепи, обращая внимание учащихся на правильность их сборки. Учитель вправе собрать электриче скую цепь с заранее запланированными ошибками и объяснить учащимся способы их устранения.

При возникновении ошибки учитель в первую очередь помогает учащимся определить ее первопричину, что позволяет исключить повтор ное возникновение данной проблемы. Данная технология работы с обуча ющимися носит название «сокращение потерь», что с точки зрения образо вательного процесса подразумевает безошибочное выполнение школьника ми определенных операций (сборка электрической цепи) и повышение эф фективности результата выполнения ФРЛ.

Построение урока физики при выполнении фронтальной лаборатор ной работы на основе предложенной модели обеспечивает повышение каче ства всех взаимосвязанных образовательных процессов (подготовка и раз мещение физического оборудования, соблюдение техники безопасности, выполнение лабораторной работы, взаимодействие между учениками в ма лых группах и взаимодействие учителя и учеников, соблюдение темпов выполнения лабораторных работ, оформление тетрадей с лабораторными работами, проверка и сдача лабораторных работ).

Описанная технология применения интегрированной системы управления образовательным процессом применена нами и на других типах уроков физики.

Достижение качества на отдельных уроках способствует формирова нию качества всего процесса обучения физики в средней школе.

Интеграция требований ФГОС для средней школы, системы ме неджмента качества (TQM) и производственной системы Тойота (TPS) поз воляет не только контролировать качество полученного результата, но и осуществлять контроль внутри образовательного процесса, тем самым уменьшая количество возникающих ошибок, и как следствие, повышая ка чество конечного результата.

Литература 1. Коротков Э.М. Управление качеством образования. – М., 2007. – 320 с.

2. Синго С. Изучение производственной системы Тойота с точки зрения органи зации производства. – М., 2006. – 68 с.

3. Сундарон Э.М. Система менеджмента качества. Ч.1. – Улан-Удэ, 2007. – 180 с.

4. Федорова, Н.Б. Разноуровневые лабораторные работы по физике. 7-9 класс:

учебное пособие для общеобразовательных учреждений / Н.Б. Федорова, А.В. Ельцов, В.А. Степанов – Рязань: Ряз. гос. пед. университет им. С.А. Есенина, 2004. – 79 с.

5. Федорова, Н.Б. Фронтальные лабораторные работы по физике 10 класс: учеб ное пособие для общеобразовательных учреждений / Н.Б. Федорова, А.В. Ельцов, В.А.

Степанов, М.Н. Соловьева – Рязань: Ряз. гос. университет им. С.А. Есенина, 2008. – 52 с.

Федорова, Н.Б. Фронтальные лабораторные работы по физике 11 класс: учебное пособие для общеобразовательных учреждений / Н.Б. Федорова, А.В. Ельцов, В.А. Степа нов – Рязань: Ряз. гос. университет им. С.А. Есенина, 2009. – 52 с.

Структура методической системы обучения решению физических задач в средней школе © Л. А. Ларченкова Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, Россия) larludmila@yandex.ru Задача повышения научности школьного образования и развития на его основе способностей к научному творчеству была впервые поставлена еще в советской школе, однако очень быстро выяснилось, что «прямой пе ренос приемов и методов научного познания не гарантирует поисковой по знавательной деятельности учащихся в обучении»[3, с. 79], более того, при отсутствии научно обоснованного методического сопровождения может приводить к противоположным результатам. По нашему мнению соответ ствующее методическое сопровождение должно состоять из таких методи ческих средств, которые сочетали бы в себе и возможности контроля строго определенных стандартом ЗУНов и возможности для интеллектуального и творческого развития учащихся, и в то же время были бы достаточно про сты и экономичны для применения в массовой школе. Анализ имеющихся в распоряжении учителя физики методических средств позволяет утверждать, что таким универсальным средством могут быть учебные физические зада чи, учебная работа с которыми организована в специальную методическую систему.

Современная методическая система обучения решению физических задач должна образовываться двумя подсистемами: методика решения фи зических задач и методика обучения решению физических задач. Методика решения физических задач отражает современное состояние науки и демон стрирует сложившиеся методы и подходы к решению научных проблем и анализу реальных явлений природы. Методика обучения решению задач опирается на сложившиеся современные научные методы и подходы к ана лизу физических явлений и процессов, но нацелена на получение педагоги ческого эффекта от применения задач в обучении и должна учитывать пси хологические аспекты восприятия учебного материала учащимися, прежде всего психолого-познавательные барьеры, возникающие в сознании уча щихся при обучении физике. Очень часто в литературе эти подсистемы не различают, что приводит не только к путанице и разночтениям, но и влечет за собой возникновение ряда педагогических противоречий, заслуживаю щих отдельного рассмотрения. Абсолютизация одной из этих подсистем провоцирует специфические трудности. Так преобладание в методической системе методов решения задач приводит к отрыву содержания обучения от познавательных возможностей и возрастных особенностей учащихся, что вместо создания положительной мотивации может значительно усложнить обучение. Превалирование методов обучения решению задач может приво дить к пропаганде рецептурного, репродуктивного метода преподавания – «делай, как я», абсолютизации алгоритмических подходов в обучении, не учитывающих ни уровень методологии, сложившийся в науке, ни индиви дуальные познавательные особенности способных учащихся, ограничивая тем самым их развитие.

Методы решения физических задач, сложившиеся в физике и вос требованные в настоящих научных исследованиях, имеют принципиальные аспекты, которые необходимо актуализировать в современных условиях [1].

Моделирование реальных явлений. При этом имеется в виду не мо делирование вообще, а физическое и математическое моделирование реаль ных природных процессов. Именно тогда вскрывается модельность наших представлений о мире, складываются представления об их универсальности для познания окружающей действительности и в то же время понимание их ограниченности.

Использование научной методологии. Полное соответствие обучения уровню развития науки и научной методологии в содержательном плане невозможно, а в процессуальном – нуждается в тщательном отборе доступ ных учащимся методов и их адаптации к возрастным особенностям. Совре менная методика решения физических задач, основанная на использовании трехуровневого подхода, создает для этого необходимые предпосылки.

Акцент на сочетание качественных и количественных методов. В со временных условиях требуется не противопоставление качественных и ко личественных методов, а их взаимное дополнение, что связано с их ролью в науке: физика явления «схватывается» не с помощью математической логи ки, а с помощью физической интуиции, хотя именно использование матема тики позволяет придать качественной картине необходимую стройность и определенную завершенность.

Методика обучения решению физических задач в современных усло виях должна строиться на двух позициях – обучение физике через задачи и учет и преодоление психолого-познавательных барьеров, возникающих у учащихся в процессе обучения физике:

Обучение физике «через задачи». Обучение «через задачи» в мето дике обучения физике понимается несколько шире, чем в педагогике, что связано с самой спецификой учебных физических задач и с тем, что схема учебной деятельности по решению физических задач хорошо согласуется с логикой метода научного познания. В качестве цели обучения учебные фи зические задачи должны теперь обеспечить освоение не просто набора тех нологических операций, а действий, направленных на моделирование и осмысление реальных природных явлений. Кроме функции предъявления физических знаний они должны выполнять функцию их формирования, а также быть не только средством развития мышления и формирования дея тельности, но средством выявления и преодоления психолого познавательных барьеров различного типа.

Учет психолого-познавательных барьеров в обучении физике. Про веденный анализ педагогической литературы, методической периодики и опыта преподавания показывает, что многообразие затруднений учащихся при изучении физике можно систематизировать и объединить в три основ ные группы: затруднения, связанные с адекватным пониманием и примене нием физических понятий;

затруднения, связанные с применением матема тического аппарата;

затруднения, связанные с различными аспектами моде лирования физических явлений. Причинами затруднений в разных комби нациях являются психолого-познавательные барьеры различного проис хождения, основные типы которых можно условно разбить на три группы [2]: исходного ментального опыта (выражаются в отсутствии сформиро ванных на должном уровне мыслительных операций;

неосознаваемых логи ческих трудностях);

языкового сознания (выражается в том, что традицион ное повседневное значение слов не соответствует научному смыслу;

возни кает иллюзия понимания слов, так как их значение может зависеть не толь ко от звучания, но и от контекста речи, от интонации;

имеет место неадек ватное восприятие речи);

формируемого ментального опыта (выражается в приверженности технологическому стилю мышления;

в побочных эффектах свертывания мыслительных операций;

в ситуативном характере усвоения информации;

в монологичности мышления).

Методика обучения решению физических задач в максимально воз можной степени должна учитывать объективное существование и динамику изменения психолого-познавательных барьеров в сознании обучаемых. При таком подходе физические задачи в процессе обучения физике будут вы полнять функции: cредства диагностики наличия и типа психолого познавательного барьера, cредства преодоления затруднений в познава тельной деятельности;

средства использования барьеров для повышения мотивации к учебной и творческой деятельности, накопления опыта пре одоления барьеров разной сложности и высоты.

Литература 1. Кондратьев А.С., Прияткин Н.А. Современные технологии обучения физике:

Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006.

2. Ларченкова Л.А. Решение физических задач как средство диагностики и пре одоления психолого-познавательных барьеров при обучении физике/ Физическое образо вание в вузах, т.18, №2, 2012. – С. 58–70.

3. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., Пе дагогика, 1975 г.

Профориентационные возможности регионального информационного центра трудоустройства студентов ПсковГУ при подготовке учителей физики © Д. С. Лобарев, С. В. Трифонов, М. В. Яников Псковский государственный университет (Псков, Россия) svtrifonov@mail.ru В последние годы проблема нехватки педагогических кадров физи ко-математических специальностей в школах становится все более острой.

Это вызвано как увеличением среднего возрастного состава действующих учителей, так и уменьшением притока молодых кадров из числа выпускни ков вуза вследствие резкого уменьшения числа обучающихся студентов физико-математических специальностей и нежелания выпускников идти работать в школу.

Проведенный профориентационный анализ студентов старших кур сов физико-математического факультета ПсковГУ показал, что они, в большинстве своем, до сих пор не определились с выбором возможности своей будущей работы, а значит и специальности. Как показал проведенный опрос, многие студенты имеют желание идти в школу, однако, испытывают беспокойство по поводу своей будущей востребованности на рынке труда в сфере образования из-за отсутствия предложений со стороны администра ций учебных заведений общего школьного образования. Такие предложе ния централизованно появляются за несколько месяцев до окончания обу чения и, к сожалению, к этому времени большинство студентов самостоя тельно находят работу не по профильной специальности.

Учреждение высшего образования имеет уникальную информацион ную возможность организации расширенного знакомства работодателя с потенциальными профессиональными кадрами. Практическое осуществле ние этой организации возможно посредством создания регионального ин формационного центра трудоустройства студентов физико-математических специальностей ПсковГУ.

Рассматриваемая структура представляет собой контролируемое ин формационное пространство, в рамках которого работодатель и студент могут получить представление друг о друге и наладить деловые контакты.

Особенностью и отличием предлагаемого проекта от других информацион ных систем трудоустройства являются:

1) предоставление возможности для студента формировать расши ренное электронное профессиональное портфолио с момента начала обуче ния до его окончания (с возможностью демонстрации примеров своих про фессиональных достижений);

2) для удобства и систематизации навигации по ресурсу структура поиска потенциального работника построена на основе учебной структуры факультета;

3) работодатель после регистрации также может представлять на ресурсе свою организационно-штатную структуру в удобной для него фор ме, посредством рассмотрения которой студенты получат расширенное представление о работодателе;

4) данный информационный центр ориентирован, прежде всего, на интеграцию образовательной системы ПсковГУ в экономику Псковской области, поэтому ограничен представлением информации на региональном уровне;

5) обязательность регистрации на ресурсе реальных пользователей увеличивает вероятность размещения достоверной легитимной информации.

Таким образом, данная система помогает в обеспечении возможно сти целеполагания студента на ранней стадии периода его обучения, что положительным образом сказывается на мотивации его профессионально познавательных интересов. В период прохождения педагогической практи ки студент может осознанно выбрать учебное заведение, которое имеет в нем заинтересованность в будущем, что позволит обеспечить целостную непрерывную систему осознания профессиональной принадлежности.

Графические методы в организации учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся при обучении физике © М. А. Михайленко Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, ГБОУ лицей № 395 (Санкт-Петербург, Россия) mof@herzen.spb.ru Практика использования графических методов при организации учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся при обучении физике, оттеняет направленность деятельности учащихся не толь ко на усвоение программных знаний, но и на усвоение основ методологии науки. Подчеркнем и ниже обоснуем, что использование графических мето дов при обучении физике способствует не только успешному выведению проектной деятельности учащихся на уровень реального научного исследо вания, сопровождающегося получением объективно новых знаний, но и способствует успешному достижению прагматической цели подготовки учащихся к различным видам итогового контроля знаний (ГИА и ЕГЭ).

Прагматические аспекты использования графических методов при обучении решению задач по физике важно структурировать по умениям:

строить графики.

извлекать информацию из графиков.

использовать графики для более рационального решения задачи.

извлекать информацию различного характера из любых непри вычных графиков, предложенных для анализа.

В настоящее время введен и активно используется в обучении физи ке график, который принято называть карта геомагнитного поля участка земной поверхности [3]. Карта – результат исследовательской деятельности учащихся, и обладает объективной новизной.

Этот результат автора как учителя физики в Санкт-Петербургском Городском конкурсе «Использование цифровых лабораторий в предметах естественнонаучного цикла» (СПб., 2012) оценен дипломом 1 степени: 1) за постановку новой лабораторной работы «Построение карты геомагнитного поля пришкольной территории» 2) за использование ЦЛ «Архимед».

Таким образом, практика обучения физике выдвигает перед методи кой обучения физике как педагогической наукой задачу адекватного и си стематического отражения графических методов, сформировавшихся в фи зике, в обучении её основам на уровне общего образования.

Вариант решения этой методической задачи состоит в систематиза ции использования графических методов в организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения физике – от изучения нового материала с использованием «графического языка», до применения «графи ческого языка» на уроках различных типов, а также раскрытие методологи ческих аспектов «графического языка» в организации проектной деятельно сти учащихся.

Графические методы в обучении физике впервые в системе пред ставлены в пособии для учителей [6], отражающем характерные традиции использования этих методов на уровне общего образования. Традиции ис пользования графических методов на уровне профессионального физико технического образования представлены в [5]. Эти подходы не противоре чат друг другу, оттеняя преемственность в использовании графических ме тодов на разных уровнях образования.

В настоящее время к графическим методам в обучении физике мож но отнести совокупность методов сбора, систематизации и обработки, предъявления и анализа информации, а также использования информации, представленной в виде рисунков, диаграмм, схем, чертежей, графиков функциональных зависимостей величин и т.д. К этим методам можно отне сти использование средств компьютерной графики и графических средств учебных цифровых лабораторий.

Характерный пример, как межпредметный, интегральный и универ сальный характер графического языка в науке – географические карты. Ис пользование графиков в некоторых случаях может оказаться единственно возможным языком доступного учащимся описания реального природного объекта. В качестве примера изучения такого объекта выступает магнитное поле Земли, реальное исследование которого с помощью графических ме тодов становится доступным учащимся средней школы.

Наличие в школе ЦЛ «Архимед» дает возможность для организации работы исследовательского характера с различными категориями учащихся.

В ходе проектной деятельности с использованием лабораторного оборудо вания у учащихся формируются и развиваются умения, характерные для учащегося как субъекта, уверенно владеющего методологической культу рой. Проиллюстрируем сказанное на примере исследовательского проекта «Магнитное поле в районе нашей школы» [3], выполненного учащимися под руководством учителя – автора этих строк. В реализации проекта ис пользуется метод магнитной разведки [7] – измерение индукции магнитно го поля Земли на заданной территории с помощью датчика индукции маг нитного поля, который входит в комплект ЦЛ «Архимед» [8].

При этом речь идет о развитии методологической культуры учащих ся как субъектов, участвующих в добывании научных объективно новых знаний в рамках общего физического образования и сознательно выбираю щих рациональный и экологически чистый метод изучения пришкольной территории.

Использование в организации проектной деятельности учащихся информационно-коммуникационных технологий дает возможность увле кать учащихся участием в фундаментальных исследованиях по астрофизи ке. Учащимся можно рекомендовать участие в работе по сбору, системати зации и анализу информации, представленной графиками вспышечной ак тивности Солнца в [1, 4], с дальнейшим участием с представлением резуль татов своей работы в различных исследовательских конференциях школь ников.

Итак, при систематическом использовании в обучении физике гра фических методов у учащихся формируются уверенные умения обобщенно го плана, которые дают возможность учащимся находить ответы не только на вопросы учебного характера, но и на вопросы исследовательского харак тера, связанные с получением объективно новых знаний [2].

Таким образом, систематическое использование графических мето дов способствует усилению практической направленности общего образо вания по физике при доминировании его фундаментального характера. При этом использование графических методов в изучении содержания материа ла и организации различных видов проектной деятельности учащихся не только интегрирует образовательные результаты личностного, метапред метного и предметного уровней, отвечающих требованиям ФГОС, но предоставляет учащимся возможность участия в получении объективно новых результатов о фундаментальных физических объектах.

Искренне благодарю профессора С. В. Бубликова, доктора педагоги ческих наук, профессора кафедры методики обучения физике РГПУ им.

А.И. Герцена, за конструктивное обсуждение идей данного доклада.

Литература 1. Бубликов Г.С. Исследование отклика ионосферы на солнечные вспышки с по мощью трансионосферных сигналов // XV Всероссийская научная конференция студен тов-радиофизиков: Мат-лы конф. – СПб.: «Соло», 2012 – С. 14–17.

2. Бубликов С.В., Михайленко М.А. Графические методы как средство развития методологической культуры учащихся // Вестник Нижегородского университета им.

Н.И.Лобачевского.– Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2011. – № 3, ч. 3. – С. 20–25.

3. Михайленко М.А. Графическая модель геомагнитного поля пришкольной тер ритории как результат проектной деятельности учащихся // Известия РГПУ им.

А.И.Герцена. - 2012.–№144.-С. 166-172.

4. Новости астрономии // Лаборатория рентгеновской лаборатории Солнца, ФИАН: URL: http://tesis.lebedev.ru . (27.04.2012).

5. Полищук В.В. Графические методы отображения информации в физике и тех нике: учеб. пособие. М.: Изд-во МИФИ, 1983. – 64 с.

6. Резников Л. И. Графический метод в преподавании физики. – М.: Учпедгиз, 1960. – 348 с.

7. Смекалова Т.Н., Восс О., Мельников А.В. Магнитная разведка в археологии. лет применения Оверхаузеровского градиентометра GSM-19WG. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2007. – 74 с.

8. Цифровая лаборатория «Архимед». Версия 3.0.: Методические материалы. – М.:

Институт новых технологий, 2007. – 376 с.

Развитие современного стиля научного мышления учащихся как способ достижения новых образовательных результатов при обучении физике © Е. А. Мишина Московский педагогический государственный университет (Москва, Россия) ea.mishina@m.mpgu.edu Стиль научного мышления учащегося представляет собой опреде ленный тип мыслительной деятельности, характеризующийся сформиро ванностью обобщенных методов и приемов познания, которые в сочетании с миропониманием и определенной направленностью личности образуют методологическую основу постепенно формирующегося у школьника ми ровоззрения. Особенности мыслительной деятельности, а тем более миро воззрение человека входят в структуру его личности. Рассмотрим подроб нее связь стиля научного мышления с развитием личности учащегося и роль формирования современного научного мышления учащихся в достижении новых образовательных результатов.

В Федеральном государственном образовательном стандарте основ ного общего и среднего (полного) общего образования определены лич ностные, предметные и метапредметные результаты обучения.

Процесс формирования личности начинается с усвоения социального опыта, т.е. усвоения предметных и межпредметных знаний и умений, на основе которых формируются определенные (для каждого возраста свои) ключевые компетенции, а самое главное готовность к саморазвитию и са мообразованию. Формирующийся при этом подход к процессу и результа там собственной деятельности определяет стиль мышления человека, на основе которого формируется определенная направленность личности, убежденность, гражданская позиция, происходит социальная адаптация.

Таким образом, формирование определенного стиля научного мышления можно считать одним из этапов в развитии личности. Так, и среди личност ных образовательных результатов в федеральном государственном образо вательном стандарте выделены осознанное и ответственное отношение учащихся к собственной деятельности и ее результатам.

Кроме того, достижение других образовательных результатов, про писанных в стандарте, также связано с развитием определенных черт со временного стиля научного мышления учащихся. Стиль научного мышле ния, является методологической основой формирующегося мировоззрения, а значит, вносит непосредственный вклад в развитие личности учащихся.

Формирование мировоззрения школьника влияет на его познавательную сферу, на самосознание и мироощущение, особенности морального созна ния и структуру мотивационной сферы. Таким образом, формирование ми ровоззрения сопровождает развитие всех структурных элементов личности.

Поэтому, задача формирования целостного мировоззрения, соответствую щего современному уровню развития науки, не может быть решена без сформированности у учащихся черт стиля научного мышления, соответ ствующих принципам научного познания, которыми руководствуются в настоящее время исследователи. Сформированность уважительного отно шения к другим людям и их мнению, а также готовности и способности вести диалог и достигать в нем взаимопонимания, связаны с такими черта ми стиля научного мышления, как антидогматизм, доказательность, антиав торитарность, здоровый скептицизм, критическая самооценка и понимание диалектичности знаний о мире. Очевидна связь способности вести диалог и таких черт стиля научного мышления, как точность и определенность суж дений, осознание принципа простоты.

Достижение таких предметных результатов, как опыт применения научных методов познания, проведения опытов и простых эксперименталь ных исследований, а также метапредметных результатов – умений самосто ятельно определять цели своего исследования, оценивать правильность вы полнения учебной задачи связано с включением учащихся в деятельность, соответствующую процессу научного познания, а значит развитие у уча щихся инвариантных черт научного мышления. Если проведение этих опы тов соответствует направлениям развития науки, то и руководствоваться учащиеся должны соответствующими принципами современного стиля научного мышления.

Свою роль в процессе развития современного стиля научного мыш ления учащихся должны сыграть все школьные предметы, что связано с особенностями развития современного научного знания, к которым следует отнести, прежде всего, усиление тенденции к синтезу знаний в единую науку, выражающееся во взаимопроникновении и взаимо-обогащении раз личных научных дисциплин, понимании мира как единого связного целого на основе идеи дополнительности. Одним из выражений этой тенденции можно назвать возникновение кибернетики, а сегодня – формализацию науки, проявляющуюся, прежде всего, в математизации знаний, и как след ствие, возникновение новых научных направлений (например, математиче ская логика, математическая лингвистика, и др.), что ведет ко все большему и большему сближению естественных и гуманитарных наук. Кроме того, к особенностям процесса познания следует отнести рефлексивность (отража ющую потребность науки в пере- осмыслении механизмов познавательной деятельности в условиях возрастания потоков информации), системно структурный подход (своеобразный инструмент реконструкции изучаемых объектов и явлений в процессе познания), моделирование как метод науч ного познания, вероятностность при трактовке закономерностей реального мира, многозначность понятия информации, лежащей в основе понимания процессов всей окружающей действительности, и др.

Однако становление в обществе определенных стилей научного мышления в научном обществе (а затем и в остальном социуме) связано, прежде всего, со сменой научных парадигм, которая определялась развити ем, прежде всего, физической науки. Исходя из этого, можно утверждать, что именно изучение физики, всех ее разделов и тем, должно сыграть веду щую роль в развитии стиля научного мышления учащихся.

Развитие современного стиля научного мышления напрямую связано с формированием представлений учащихся о современном уровне развития науки. Однако включение в школьный курс отдельных тем, посвященных изучению современной физики, зачастую противоречит принципу доступ ности. Поэтому целесообразным представляется частичное изменение со держания достаточно традиционных тем школьного курса физики путем включения в их содержание вопросов, отражающих применение изучаемых объектов, явлений и законов в современной жизни, науке и технике.

Так, например, при изучении в школьном курсе физики колебаний и волн различной природы (механических и электромагнитных) с учащимися можно обсуждать использование ультразвука и инфразвука в различных сферах жизни и деятельности человека, вопросы возникновения колебаний плазмы и распространения электромагнитных волн в плазме, особенности воздействия электромагнитного излучения на человека и возможные направления применения этих знаний в биологии, экологии и медицине.

Кроме того, изменения должны коснуться не только содержания, но и форм, методов и используемых средств обучения. Целесообразно по мере изучения физики (от 7 к 11 классу) таким образом построить систему обу чения, чтобы применяемые формы и методы обучения постепенно изменя лись с точки зрения увеличения познавательной самостоятельности уча щихся, т. е. перейти к 11 классу в основном к продуктивным формам дея тельности.

Одну из главных ролей при организации познавательной деятельно сти учащихся должна играть исследовательская деятельность (как урочная, так и внеурочная). К основным требованиям при формулировке тем вне урочных исследовательских работ можно отнести следующие: 1) связь с изучаемыми темами в основном курсе физики;

2) практическая значимость исследования;

3) интегрированный характер исследования;

4) связь направ ления интеграции с профилем обучения. При этом важно, чтобы время вы полнения исследования соответствовало времени изучения соответствую щих тем школьного курса физики, а результаты исследования могли быть представлены на соответствующих уроках.

Таким образом, развитие современного стиля научного мышления при обучении физике и внесение вклада в достижение новых образователь ных результатов возможно при изменении содержания отдельных вопросов школьного курса физики, а также внесение изменений в организацию само го процесса обучения.

Прием выпускников в вузы по результатам ЕГЭ, олимпиад и другим критериям © В. В. Монахов Санкт-Петербургский государственный университет (Санкт-Петербург, Россия) v.v.monahov@mail.ru В последнее время в обществе идет оживленная дискуссия по поводу критериев приема выпускников в вузы. В то же время эта дискуссия, как правило, не основывается ни на фактическом материале, ни на научных исследованиях. Более того, бытующие в средствах массовой информации домыслы, оказывающие влияние на принятие решений, часто оказываются очень далеки от реальности. Соответственно, и принимаемые в результате дискуссии решения оказываются далеки от оптимальных, научно обосно ванных.

В научной литературе описано несколько различных стратегий при ема в вузы [1] – проверка общих способностей (SAT I), проверка способно стей по профильным дисциплинам (SAT II), учет школьных оценок (GPA Grade Point Average, аналог нашего среднего балла аттестата, но с весовыми коэффициентами). Показано, что сумма баллов за несколько экзаменов дает более надежные результаты, чем одного экзамена, даже если этот экзамен профильный.

В России прием в вузы идет по результатам ЕГЭ по сумме баллов за обязательные предметы (русский язык и математику) и за один или два профильных, по решению вуза. Дипломантам Всероссийской олимпиады засчитывается 100 баллов ЕГЭ по соответствующему предмету, и они име ют право на поступление в вуз по направлению обучения, где этот предмет профильный, без вступительных испытаний. Также вузам дано право при знавать дипломы олимпиад Российского Совета Олимпиад Школьников (РСОШ) – принимать без вступительных испытаний или засчитывать за баллов ЕГЭ по профильному предмету.

Обсуждаемое в Минобрнауки предложение учитывать портфолио учащихся, в том числе средний балл аттестата, не выдерживает критики.

Во-первых, еще со времен СССР хорошо известно, что оценки в разных школах выставляются по очень разным критериям. Например, в ведущих физико-математических лицеях отличники, перешедшие в лицеи из обыч ных школ, обычно получают двойки – или, в лучшем случае, тройки. По этому очевидно, что требуются единые по всей стране критерии для вы ставления баллов, которые могут учитываться при приеме во все вузы стра ны. Школьные оценки для этих целей совершенно не подходят. В СССР данная проблема решалась путем вступительных экзаменов в вуз – из-за чего, например, при поступлении в МГУ, ЛГУ, НГУ большинство отлични ков и золотых медалистов отсеивались. А немедалисты и неотличники из школ, где требования были выше, и где не занимались «вытягиванием» на медаль или на отличные оценки, поступали.

Во-вторых, учет достижений, пересчитываемых в баллы, может осу ществляться только при наличии научно обоснованной методики сопостав ления достижений и получаемых баллов. Для “портфолио” такая методика отсутствует. Более того, суммирование баллов осмысленно только при пе ресчете баллов на единую метрическую шкалу. В ЕГЭ для этого производят пересчет так называемых «первичных» баллов в «тестовые» (шкалирован ные). В то же время прямое суммирование баллов ЕГЭ по разным предме там требует обоснования. Результаты, полученные автором, показывают, что баллы ЕГЭ по русскому языку не следует суммировать с баллами ЕГЭ по физике и математике, а необходимо устанавливать нижний пороговый балл.

Учет достижений, которые не могут быть выражены в баллах, пере водимых на единую с ЕГЭ шкалу, следует осуществлять в виде льготы, пра во на реализацию или непризнание которой полезно передавать вузу. В этом плане имеющаяся в настоящее время практика льгот дипломантам олимпиад соответствует принципам педагогических измерений.

В то же время вызывает сомнение качество заданий и сама методика проведения экзамена по ряду гуманитарных дисциплин ЕГЭ – например, по литературе, истории, обществознанию. Также вызывает сомнение коррект ность проведения ЕГЭ в различных регионах. Отсутствие открытых данных и результатов научных исследований в данной области приводит к необос нованным выводам, выдвигаемым как сторонниками ЕГЭ, так и его против никами.

Автор в работах [2, 3] провел исследования результатов ЕГЭ по фи зике и математике, а также результатов интернет-олимпиады по физике, в которых показал, что:

- Зависимость тестовых баллов, полученных в ЕГЭ по физике, от те стовых баллов, полученных в ЕГЭ по математике, является прямо пропор циональной, а разброс точек относительно небольшой. Это говорит как о том, что эти экзамены реально проверяют одни и те же способности, так и о том, что ЕГЭ по физике и математике с метрологической точки зрения до статочно качественны, а использовавшаяся процедура шкалирования – пра вильна.

- Очень важным фактором, влияющим на полученные результаты, является статистический разброс. Измерение способностей с помощью ЕГЭ и олимпиад школьников без учета имеющегося разброса не имеет смысла, так как величина разброса сильно зависит от сложности заданий и способ ности участников. Это же касается организации экзамена в традиционной форме в письменной и, особенно, устной форме – погрешности педагогиче ских измерений при таких экзаменах очень велики.

- В рамках ЕГЭ по физике и по математике невозможно достоверно отличать способности учащихся в диапазоне 76–100 баллов, наиболее инте ресном для приема в ведущие вузы. Это связано с тем, что ширина зоны статистически значимого разброса составляет 24 балла.

- Способность выполнять простые задания соответствует очень ши рокому диапазону способности выполнения сложных заданий, от низкого до высокого. Т.е. способность отлично выполнять простые задания никоим образом не гарантирует способности выполнять более сложные задания.

Способность выполнять сложные задания гарантирует способность выпол нять простые задания – но из-за наличия статистического разброса, как пра вило, не на высший балл.

- Задания очного тура интернет-олимпиады по физике лежат в диапа зоне сложности, начинающемся с верхней границы, достигаемой в заданиях ЕГЭ по физике. Это же относится и к другим известным вузовским олимпи адам. Такой уровень сложности заданий позволяет проверять способности учащихся в диапазоне, наиболее интересном для приема в ведущие вузы.

Недавно появились результаты исследования Российского Совета Ректоров [4], в котором произведено сравнение успеваемости студентов, поступивших в вузы, в зависимости от среднего балла ЕГЭ и использования тех или иных льгот. Получены следующие результаты:

1) В преобладающем большинстве случаев демонстрировали макси мальные результаты успеваемости:

- лица, имеющие средний балл ЕГЭ в пределах 80–100 баллов.

2) В преобладающем большинстве случаев демонстрировали ре зультаты успеваемости выше среднего:

- дипломанты олимпиад, зачисленные без экзаменов;

- лица, имеющие средний балл ЕГЭ в пределах 67–83 баллов;

- дипломанты олимпиад, которым диплом был зачтен за 100 баллов ЕГЭ по профильному предмету;

- лица, имеющие средний балл ЕГЭ выше среднего.

Льготники всех остальных категорий демонстрировали низкую успе ваемость.

На первый взгляд эти результаты являются серьезным доводом в пользу ЕГЭ и против льгот дипломантам олимпиад, однако проведенное исследование имеет очень серьезный методический дефект: как правило, дипломанты олимпиад поступают в ведущие вузы, где требования гораздо выше, чем в тех вузах, куда поступает большинство «ЕГЭшников». В ре зультате оценки дипломантов олимпиад оказываются гораздо ниже. Для корректного сравнения требуется сравнивать отношение успеваемости олимпиадников и «ЕГЭшников» по каждому вузу, и усреднять это отноше ние. Или выделить категорию вузов, в которые преимущественно идут ди пломанты олимпиад, и сравнивать их результаты с результатами «ЕГЭшни ков» только для этих вузов. Иначе воспроизводится ситуация, описанная выше для медалистов времен СССР, получавших двойки по профильному предмету при попытке поступления в ведущие вузы.

Литература 1. B.Bridgeman, N.Burton, F. Cline. Substituting Sat II: Subject Tests for Sat I: Reason ing Tests: Impact on Admitted ClassComposition and Quality // Research in Higher Education. – 2003. – Vol. 44. – No. 1. – P. 83–98.

2. Монахов В.В. Анализ результатов ЕГЭ по математике и физике и интернет олимпиады по физике // Компьютерные инструменты в образовании. – 2011. – №1. – С. 50–57.

3. Монахов В.В. Зависимость результатов измерения способностей учащихся от сложности заданий // Компьютерные инструменты в образовании. – 2011. – № 3. – С. 42–50.

4. V Комплексное исследование успеваемости студентов высших учебных заведе ний России. Февраль – Май 2012. – С. 1–25. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://rsr-online.ru/doc/2012_07_24/2.pdf Системно-деятельностный подход к обучению естествознанию в школе © Н. И. Одинцова Московский педагогический государственный университет n_odints@pochta.ru Естествознание – новый интегрированный школьный предмет, кото рый, согласно учебному плану, в 10-11 классах может заменять три тради ционных школьных предмета: физику, химию и биологию. Государствен ный стандарт по естествознанию введен в 2004 году, его можно считать годом рождения этой школьной дисциплины. С одной стороны, курс есте ствознания отражает современные мировые тенденции к интеграции есте ственных наук, и потому его введение обосновано и следует приветство вать. С другой стороны, он предполагает значительное урезание учебного времени на изучение естественнонаучных дисциплин, в том числе физики, что неизбежно снижает уровень физического образования. Наша позиция состоит в том, что естествознание должно не заменять, а дополнять есте ственнонаучные монодисциплины, аналогично тому, как предмет «обще ствознание» не заменяет историю и другие гуманитарные дисциплины, а дополняет их.

Методика обучения естествознанию в настоящий момент находится в стадии становления. Для практической работы в школе имеется всего один комплект учебников [1] и пособий для учителя [2] под ред. И. Ю.

Алексашиной. Согласно разработанной программе естествознание включа ет три раздела «Современные естественнонаучные знания о мире», «Есте ственные науки и развитие техники и технологий», «Естественные науки и человек». Следует признать пионерский характер работы авторов этого комплекта и сложность поставленных задач. Однако, видимо как раз в силу сложности, результат оказался далек от совершенства и не востребован учителями.

Изучение современного опыта преподавания естествознания показы вает, что приживается оно, в первую очередь, в средней профессиональной школе и в гуманитарных классах общеобразовательной школы, учащиеся которых уверены, что их будущая специальность не связана с естественны ми науками. Учителя естествознания делят курс на три раздела «Физика», «Химия» и «Биология», коротко излагая содержание основных курсов. При этом нередко каждый раздел преподает учитель соответствующего предме та. Таким образом, следует признать, что «гора родила мышь», и громкие лозунги о необходимости интеграции естественных дисциплин оказались необеспеченными как учительскими кадрами, так и методическими матери алами.

В связи с этим, в полный рост, встает задача разработки такого курса «Естествознание 10–11» и методики его преподавания, которые бы удовле творяли современным требованиям к естественнонаучному образованию и были востребованы учителями и учащимися. За основу решения этой зада чи мы предлагаем взять системно-деятельностный подход к обучению, ко торый положен в основу вводимых сегодня стандартов школьного образо вания (ФГОС). Этот подход базируется на двух направлениях отечествен ной психологии: психологической теории деятельности и системном подхо де в психологии. Первое направление развивалось с начала 20 века пре имущественно московской школой психологов (Л. С. Выготский, А. В. За порожец, П. Я. Гальперин и др.), второе – с 60-х годов 20 века ленинград ской школой психологов (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.). Понятие си стемно-деятельностного подхода было введено А. Г. Асмоловым [3], чтобы снять оппозицию между этими двумя школами. Применение результатов психологических исследований в области системно-деятельностного подхо да к обучению позволяет строить взаимодействие «учитель – ученики» не интуитивно, а с опорой на определенные закономерности формирования деятельности.

Системный подход призывает подходить к любому явлению, в том числе и психическому – комплексно, рассматривать его как систему взаи мосвязанных элементов. Одна из основных идей деятельностного подхода состоит в том, что учащиеся могут познать окружающий их мир только в собственной деятельности и по собственной потребности. Первоочередная задача учителя состоит в том, чтобы создать ситуации, в которых у учащих ся возникает потребность в той или иной деятельности и организовать эту деятельность.

Применительно к обучению естествознанию отсюда вытекают – две, на первый взгляд, взаимоисключающие задачи. Первая - сформировать у учащихся систему знаний об окружающем мире (естественнонаучную кар тину мира), которая подразумевает овладение огромным объемом физиче ских, химических, биологических и астрономических понятий, за рекордно малое время. Вторая – вооружить учащихся методами естественнонаучного познания, для чего необходимо организовывать самостоятельную деятель ность по открытию и применению этих знаний, что априори требует больше времени, нежели простое сообщение информации.

Наше предложение состоит в том, чтобы курс естествознания вклю чал две содержательные линии: 1) система знаний о природе, 2) методы научного познания. В рамках первой линии учащимся даются ориентиры по выстраиванию известных им и новых знаний в определенные взаимосвя занные блоки, которые в совокупности формируют естественнонаучную картину мира. Эта содержательная линия реализуется, в первую очередь, в тексте учебника. Ее можно назвать системной составляющей курса есте ствознания. Вторая содержательная линия – деятельностная составляющая курса естествознания, в ходе которой учащиеся решают познавательные задачи, иммитирующие деятельность ученых по открытию новых знаний, выполняют лабораторные работы, решают задачи интегрированного харак тера и т.п. Опишем кратко основные идеи по реализации этих линий.

Системная составляющая. Идея заключается в том, чтобы структу рировать естественнонаучный материал по размерному признаку (мегамир, макромир и микромир) и рассмотреть их в двух аспектах. Первое - есте ственнонаучная картина по оси Х: школьники изучают элементы этих ми ров от галактик до элементарных частиц, их характерные масштабы и зако ны функционирования. Вторая - естественнонаучная картина по оси t:

школьники изучают эволюцию объектов живой и неживой природы от Большого взрыва до наших дней.

Деятельностная составляющая. Идея заключается в том, чтобы ор ганизовать выполнение заданий разного рода (задачи, лабораторные рабо ты, исследовательские проекты и др.) в соответствии учением П.Я. Галь перина об ориентировочной деятельности (ориентировке). Под этим терми ном автор подразумевает «деятельность, которая заключается в том, чтобы разобраться в ситуациях с сигнальным признаком новизны. Она включает в себя 1) исследование ситуации;

2) выделение объекта актуальной потребно сти;

3) выяснение пути к цели;

4) контроль и коррекция (регуляция дей ствия в процессе исполнения)» [4]. По П.Я Гальперину именно организация полноценной ориентировки составляет «нерв развивающего обучения».

Таким образом, новый школьный предмет «Естествознание» можно сразу строить на новых основаниях. В качестве таких оснований целесооб разно выбрать системно-деятельностный подход к обучению, принятый в стандартах второго поколения, и, в соответствии с этим подходом, выде лить в преподавании естествознания две содержательные линии: система знаний о природе и методы научного познания.

Литература 1. Естествознание 10–11 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений: ба зовый уровень (3 книги) / под ред. И.Ю. Алексашиной. - М.: Просвещение, 2008.

2. Естествознание 10–11 кл.: методика преподавания: книга для учителя (2книги) / под ред. И.Ю. Алексашиной. – М.: Просвещение, 2007.

3. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов ново го поколения // Педагогика. – 2009, №4, С. 18–22.

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Книжный дом «Университет», 1999.

Развитие творческих способностей учащихся на уроках физики © А. А. Паутова Московский педагогический государственный университет (Москва, Россия) pautova_a_a@mail.ru Одной из целей обучения физике является: развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся в про цессе решения интеллектуальных проблем, физических задач и выполнения экспериментальных исследований. Эта цель отражена в ФГОС общего среднего образования и представлена в виде метапредметных результатов освоения учащимися курса физики, в частности умением генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации. Данное умение, несомненно, формируется в процессе развития творческих способностей учащихся.

Под творческими способностями понимаются способности, которые обнаруживаются в творческом мышлении человека и проявляются в созда нии новых объектов. В большинстве случаев творческий человек – это в первую очередь оригинально мыслящий человек, способный на нестандарт ные решения.

Говоря о творческих способностях, мы имеем в виду общие способ ности, так как они одинаково важны для всех видов деятельности, и могут использоваться во многих сферах жизни человека. Но при этом развитие творческих способностей происходит при выполнении определённых видов деятельности, то есть в сфере специальных способностей.

Творческий процесс характеризуется рядом внешних и внутренних, объективных и субъективных особенностей: новизна и общественная зна чимость продукта, эмоциональность, различный характер мыслительной деятельности в различных фазах творческого процесса, особая роль интуи ции, кажущаяся случайность, неожиданность, внезапность догадки.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.