авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Научно-методический совет по физике Минобрнауки РФ Российская академия наук Московский государственный университет ...»

-- [ Страница 4 ] --

Интуиция играет важную роль при проведении исследований – в вы движении гипотезы и экспериментальной проверке вытекающих из неё тео ретических следствий. Интуитивное мышление, являющееся важным ком понентом творческого процесса, можно вызвать ситуацией, когда «не хва тает знаний», а также когда мы предполагаем или знаем результат, но не знаем точно действий, которые следует осуществить, чтобы прийти к нему.

Скорость протекания творческого процесса тесно связана с творче ской активностью. Чем лучше учащиеся подготовлены к совершению субъ ективного открытия, тем активнее и кратковременнее их творческий про цесс [1].

Следовательно, при организации творческого процесса должны быть реализованы несколько условий. Во-первых, необходимо, чтобы имеющей ся учебной информации было чуть меньше, чем нужно для решения про блемы. Во-вторых, следует придать учебным занятиям эмоциональную окраску. Этому может способствовать привитие интереса к учебным заня тиям, поощрение попытки решения трудной задачи, убедительная оценка правильности решения задачи.

Также в творческом процессе большую роль играют новизна продук та, внезапность догадки и случайность открытия, предающие ему характер непознаваемости и неуправляемости. Причём с точки зрения психологии все эти характеристики носят субъективный характер. Для учителя, органи зующего творческую деятельность ученика, творческий процесс является объективно закономерным, познаваемым и управляемым, так как для учеб но-воспитательных целей в творчестве существенны лишь субъективная новизна продукта, субъективная внезапность догадки, субъективная слу чайность открытия [1]. Используя эти условия, учитель может создавать ситуацию с возникающей творческой проблемой, решение которой основа но на знании данного предмета.

Все вышеперечисленные условия в большей степени могут быть ре ализованы при организации лабораторных работ по физике, так как они имеют наибольший потенциал для развития творческих способностей уча щихся. Причём возможно достигнуть большего эффекта, если применять данные условия совместно с уровневой дифференциацией, учитывающей индивидуальные особенности учащихся.

Можно выделить четыре группы учащихся обладающих различным уровнем творческих способностей.

1. Учащиеся, обладающие начальным (первым) уровнем творческих способностей. Творческие способности не развиты или развиты очень плохо. Учащиеся зачастую не могут находить или с трудом находят ответ на вопросы, выходящие за рамки их знаний. Не могут самостоятельно составлять план исследования или действовать по предложенному крат кому плану.





2. Учащиеся, обладающие начальным творческим (вторым) уровнем творческих способностей. Творческие способности развиты на среднем уровне. Учащиеся могут находить ответы на вопросы, выходящие за рамки их знаний, но только, если вопросы в большей степени связаны с имеющи мися у них знаниями, или если учащимся дать небольшую наводящую под сказку. Не могут самостоятельно составлять план исследования, но в состо янии выполнять его по предложенному краткому плану.

3. Учащиеся, обладающие творческим (третьим) уровнем творче ских способностей. Творческие способности развиты в достаточной мере.

Учащиеся могут самостоятельно находить ответы на вопросы, выходящие за рамки их знаний, если они затрагивают несколько разделов предмета.

Могут самостоятельно составлять план исследования при заданных темах исследования, цели и оборудовании.

4. Учащиеся, обладающие творческим исследовательским (четвёр тым) уровнем творческих способностей. Творческие способности развиты в наибольшей степени. Учащиеся могут самостоятельно находить ответ на любой вопрос, выходящий за рамки их знаний. Могут самостоятельно фор мулировать цель работы, подбирать оборудование и составлять план при заданной теме исследования.

Развитие творческих способностей учащихся в процессе выполнения лабораторных работ будет происходить наиболее эффективно в том случае, если учитель в наибольшей степени будет учитывать их индивидуальные особенности. Во-первых, для каждого уровня следует применять различные инструкции лабораторных работ. Во-вторых, при невозможности организо вать работу каждого учащегося отдельно, следует объединять их в пары или группы с учётом уровней развития творческих способностей каждого из учащихся. В-третьих, следует планировать возможность перехода учащихся на следующий, более высокий уровень.

Инструкции для выполнения лабораторных работ, составленные с учётом данных требований, могут быть разделены на следующие четыре типа:

1. Включают в себя сформулированные тему, цель, оборудование и подробную инструкцию по выполнению. Для обеспечения развития творче ских способностей на данном уровне один или несколько пунктов инструк ции заменяются на небольшой поисковый вопрос, требующий от учащихся ответа на основании имеющихся у них знаний.

2. Включают в себя сформулированные тему, цель, оборудование и краткий план выполнения работы.

3. Включают в себя сформулированные тему, цель и оборудование, и некоторые рекомендации по выполнению работы. План выполнения рабо ты учащиеся должны составить самостоятельно.

4. Включают в себя сформулированную тему и некоторые рекомен дации по выполнению работы. Учащиеся должны самостоятельно сформу лировать цель, подобрать оборудование и составить план выполнения рабо ты.

Данные идеи были реализованы при организации лабораторных за нятий по темам: «Измерение ускорения свободного падения», «Исследова ние движения тела под действием постоянной силы», «Исследование упру гого и неупругого столкновения тел», «Изучение закона сохранения меха нической энергии при действии на тело сил тяжести и упругости», «Срав нение работы силы с изменением кинетической энергии тела», «Исследова ние зависимости объёма газа данной массы от температуры при данном давлении», «Измерение относительной влажности воздуха», «Определение ЭДС и внутреннего сопротивления источника тока». Работы были проведе ны в ходе педагогического эксперимента в 2011/12 учебном году в 10-х классах ГБОУ СОШ № 373 г. Москвы и МБОУ СОШ № 57 г. Мурманска.





Проведённый педагогический эксперимент показал результативность по добной организации уровневых лабораторных работ по физике для развития творческих способностей учащихся.

Литература 1. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителя [Текст] / В.Г. Разумовский – М.: Просвещение, 1975. – 272 с.

Из опыта работы преподавания дисциплины «Естествознание» в колледже © Г. В. Перепияко, Л. В. Чиликанова Иркутский политехнический колледж (Иркутск, Россия) irgpk@mail.ru Настоящая дисциплина относится к федеральному компоненту базо вых дисциплин для специальностей гуманитарного и социально экономического профиля. («Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», «Туризм») В процессе освоения студенты используют знания, умения и виды деятельности, сформированные в процессе обучения в школе.

Цель дисциплины:

формирование современной естественнонаучной картины мира, осно ванной на принципах универсального эволюционизма и синергетики как диа лектических принципах развития в приложении к живой и неживой природе.

Задачи дисциплины: выработать следующие мировоззренческие представления:

о сущности фундаментальных законов природы, составляющих ос нову современных физики, химии и биологии;

о задачах и возможностях современного естественнонаучного ме тода и его специфики и дополнительности по отношению к художествен ному методу отражения действительности;

о месте и роли человека в природе, включая его деятельность в космическом пространстве;

В результате изучения дисциплины студент должен Знать:

- основные науки о природе, их общность и отличие;

- естественнонаучный метод познания и его составляющие, единство законов природы во Вселенной;

- взаимосвязь между научными открытиями и развитием техники и технологий;

Уметь:

- ориентироваться в современных научных понятиях и информации естественнонаучного содержания;

- использовать естественнонаучные знания в повседневной жизни для обеспечения безопасности жизнедеятельности, охраны здоровья, окру жающей среды, энергосбережения.

Исходя из данных задач, мною были объединены в один раздел во просы, касающиеся строения атома, которые федеральным стандартом предлагалось рассмотреть в разделах «Физика» и «Химия».

В связи с этим из молекулярной физики были рассмотрены вопросы:

История атомистических учений. Наблюдения и опыты, подтвер ждающие атомно-молекулярное строение вещества. Масса и размеры моле кул. Тепловое движение. Температура как мера средней кинетической энер гии частиц. Объяснение агрегатных состояний вещества и фазовых перехо дов между ними на основе атомно-молекулярных представлений. Модель идеального газа. Связь между давлением и средней кинетической энергией молекул газа. Работа газа. Модель жидкости. Поверхностное натяжение и смачивание. Кристаллические и аморфные вещества. Жидкие кристаллы.

Внутренняя энергия. Первый закон термодинамики. Второй закон термоди намики. КПД тепловых двигателей. Тепловые машины, их применение.

Экологические проблемы, связанные с применением тепловых машин, и проблема энергосбережения. Строение атома: планетарная модель и модель Бора. Поглощение и испускание света атомом. Квантование энергии. Стро ение атомного ядра. Энергия связи. Связь массы и энергии. Ядерная энерге тика. Радиоактивные излучения и их воздействие на живые организмы.

Из «Химии»: периодическая система химических элементов Д.И.

Менделеева. Связь между строением электронной оболочки атома и хими ческими свойствами элемента. Природа химической связи. Ковалентная связь: неполярная и полярная. Ионная связь. Катионы и анионы. Металли ческая связь. Водородная связь. Кристаллические решетки веществ с раз личными видами химической связи.

В результате реализации такого объединения, студенты получают знание не только наиболее важных законов природы, но устанавливают связи между науками физикой и химией.

Аналогично были объединены разделы химии и биологии при изу чении организма человека. Это вопросы:

Химические элементы в организме человека. Органические и неор ганические вещества. Основные жизненно необходимые соединения: белки, углеводы, жиры, витамины. Минеральные вещества в продуктах питания, пищевые добавки. Сбалансированное питание. Строение белковых молекул.

Углеводы – главный источник энергии организма. Роль жиров в организме, холестерин. Клетка – единица строения и жизнедеятельности организма.

Обмен веществ и превращение энергии в клетке. Молекула ДНК – носитель наследственной информации. Уровни организации живой природы: клеточ ный, организменный. Эволюция живого. Движущие силы эволюции:

наследственность, изменчивость, естественный отбор.

В тематическом планировании предусмотрен резерв учебного време ни, предоставляющий возможность мне включить в содержание обучения дополнительный профессионально значимый материал. Для будущих ху дожников (гуманитарный профиль) более углубленно рассматриваются вопросы, связанные с волновой и квантовой оптикой. Это явления диспер сии, рефракции, интерференции, дифракции, поляризации, тепловое излу чение. Для студентов социально-экономического профиля (специальность «Туризм») подробно излагаются разделы программы: «Организм человека и основные проявления его жизнедеятельности», «Человек и окружающая среда».

Сохраняя дидактические единицы, такая подача материала, на мой взгляд способствует целостному восприятию учащимися научной картины мира, а также показывают, что фундаментальные физические принципы и законы являются теоретической основой всего естествознания.

Обучение одаренных в области физики старшеклассников:

сравнительный анализ подходов разных стран © С. С. Пивоваров Санкт-Петербургский государственный университет, Академическая гимназия (Санкт-Петербург, Россия) sergeip@SP5253.spb.edu Политика в сфере обучения одаренных в области физики, математи ки и естественных наук старшеклассников в наши дни во многом определя ет состояние науки, образования и экономику государства в следующем поколении. Проблема определения, выявления и обучения одаренных детей является одной из ключевых проблем образования в современных развитых странах.

В Российской педагогике используются понятия «одаренность» и «одаренные дети». Термины трактуются в широком диапазоне - от утвер ждения, что все дети являются одаренными и даже талантливыми и вопрос состоит только в том, как выявить одаренность конкретного ребёнка, до утверждения, что одаренность присуща небольшому количеству детей, в пределах одного процента и менее. Отсутствует определение одаренности в нормативной базе. В законе «Об образовании в Российской федерации», вместо термина «одаренный» используется термин «лицо, проявившие вы дающиеся способности». Система работы с одаренными школьниками но сит пассивный характер и реализуется в мероприятиях, которые позволяют ему проявиться, но отсутствует система поиска и отбора одаренных школь ников по определенным критериям одаренности.

Мероприятия по работе с одаренными детьми включают в себя предметные олимпиады, конкурсы, конференции и турниры различных уровней от всероссийского до муници пального. В стране, при этом, работает большое число специализированных классов и школ, а также специализированные учебно-научные центры (СУНЦ) МГУ, НГУ, СПбГУ и УрФУ. Существует значительное число каче ственных образовательных Интернет-ресурсов по физике, математике, есте ственным наукам, имеется развитая система заочного физико математического образования (см., например, [1]). Работа с одаренными школьниками, в основном, ведется в старших классах, и она проводится, как правило, высшими учебными заведениями с целью отбора наиболее подготовленных абитуриентов.

Определения одаренности, которые используются в системе образо вания США, в большинстве стран Евросоюза, Южной Кореи, Сингапура и ряда других стран имеют более конкретный и направленный характер. Тер мин «одаренный и талантливый ребенок» подразумевает детей и подрост ков, которые предоставляют доказательства высоких способностей в акаде мических областях знаний или в таких областях как умственная, творче ская, художественная деятельность или проявляют незаурядные лидерские качества, а также те, кому для развития своих способностей, требуется больше, чем может предоставить обычная школа [2]. Важно отметить, что в этом и в других определениях подчеркивается необходимость особых усло вий обучения, что автоматически ведет к необходимости разработки систе мы выявления и отбора одаренных детей и, главное, создания самих усло вий.

Начиная с 80-х годов в США[4] и в ряде стран Азии, в частности, в Республике Корея (Южная Корея) [2], несколько позже, с 90-х годов, в странах Евросоюза[3] ведется целенаправленная работа по формированию системы выявления одаренных детей. В законах об образовании таких стран определено понятие «одаренный ребенок» и законодательно установлены правила и инструкции по работе с одаренными детьми. Степень одаренно сти пытаются оценить в количественных показателях [2, 3], производят от бор (начиная с 6-7 лет) и создают одаренным школьникам условия, необхо димые для их развития. Определение уровня способностей и отбор одарен ных школьников осуществляется на основании многих факторов, таких как текущие школьные оценки, IQ, внешние достижения (олимпиады, конкурсы …), умения решать творческие задачи, умения применять свои знания и навыки (решение проблемных заданий, критическое мышление…). Для ре ализации программ работы с одаренными детьми выделяется значительное дополнительное финансирование.

Количественные оценки числа одаренных школьников варьируются в широких пределах, что обусловлено как методикой оценки численности одаренных школьников, так и объемом финансирования, выделяемым госу дарством на программы по работе с одаренными детьми. В странах, где реализуются такие программы, считают, что число одаренных детей при мерно один процент от общего числа учащихся по всем направлениям ода ренности (математика, наука, изобретательство, IT, языки, искусство, соци альные науки, спорт). Оценим примерное количество одаренных школьни ков в области математики и физики в России. В 2010 г. аттестат о среднем (полном) общем образовании получили 0,7 млн. человек. Будем считать, что и в каждом классе учится примерно 70000 учеников. К детям с высокой степенью одаренности по всем направлениям отнесем 1 %, т. е. школьников. Пусть одна десятая из них ориентирована на физико математическое образование. Получается, что всего порядка 700 школьников (из 0,7 млн.) каждого возраста можно оценить как проявляю щих особые способности в изучении физики и математики. Для них должны быть созданы особые условия обучения и специальная образовательная среда [4, 5]. У нас существуют образовательные учреждения, имеющие опыт работы с одаренными школьниками. Это, например, СУНЦы МГУ, НГУ, УрФУ и АГ СПбГУ [6]. Но собрать одаренных детей в школы такого типа возможно только с помощью общегосударственной программы выяв ления, отбора и обучения одаренных детей. Самим школам это, безусловно, не под силу.

Для развития системы обучения одаренных школьников России тре буется:

законодательное определение и закрепление термина «одаренные дети» в Российском образовании, а также необходимость специализирован ного обучения таких школьников;

закрепление правового статуса специализированных учебных заве дений, занимающихся обучением одаренных школьников, и обеспечение им необходимого финансирования;

развитие системы выявления и целенаправленного отбора одарен ных учащихся, проявивших склонности к изучению предметов физико математического и естественнонаучного цикла (с учетом 50-летнего опыта СУНЦев МГУ, НГУ, УрФУ и АГ СПбГУи других специализированных школ);

проведение научно-исследовательских работ по проблемам совер шенствования системы выявления, отбора и обучения одаренных школьни ков.

Выявление, отбор и обучение одаренных школьников в рамках всей страны - это государственная задача, но решение этой задачи на государ ственном уровне ни в коей мере не должно препятствовать созданию и со вершенствованию механизмов развития способностей, раскрытию одарен ности и таланта в рамках школы, города, региона.

Литература 1. Шомполов И.Г. Система выявления, поддержки и развития молодежи, ода ренной в области физики. Диссертация на соискание степени д. пед. н. М., 2003.

2. Gifted Education in Korea. Ministry of Education and Human Resources Develop ment, 2007, P.31.

3. Monks, F.J. & Pfluger, R. Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective. Nijmegen, 2005. http://bmbf.de/pub/gifted_education_21_ eu_countries.pdf.

4. Зеленин С.П., Пивоваров С.С. Что такое образовательная среда и как она вли яет на развитие творческих способностей школьников (на примере физического образова ния). Тез. докл. 9 межд. конф. «Физика в системе современного образования», 4–8 июня 2007 года, СПб, т. 2, С. 73–75.

5. Пивоваров С.С., Зеленин С.П. Образовательная среда одаренных старше классников и организация процесса обучения физики. Сборник трудов докладов Всерос сийского съезда учителей физики, Москва, МГУ, 28–30 июня 2011 года, С. 212–214.

6. Зеленин С.П., Пивоваров С.С. Организация физического образования в Ака демической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета. Физическое образование в вузах, 2006, т. 12, № 1, С. 115–123.

Цифровая лаборатория на новом этапе организации демонстрационного и лабораторного эксперимента © О. А. Поваляев, Н. К. Ханнанов, С. В. Хоменко ООО «Научные развлечения» (Москва, Россия) olegpovalyaev@gmail.com ФГОС нового поколения для основной и средней школы требует ак тивного освоения современных способов получения, обработки и представ ления информации, методов проведения исследовательских работ. Его тре бования, сформулированные в форме необходимости знакомства и овладе ния элементами метода научного познания, использования средств ИКТ для познавательных целей, умения самостоятельно определять цели, планиро вать и корректировать свою деятельность, сделали весьма актуальной внед рения в преподавание физики цифровых лабораторий.

В этом году исполняется 20 лет цифровым лабораториям для школы, разработанным нами и выпускавшимся под брендом учебного оборудова ния «L-микро»: лабораторный многофункциональный измерительный ком плекс для развития и образования. Это была одна из первых цифровых ла бораторий в России, рассчитанная на обычного учителя без специальной подготовки, с подробными методическими материалами, полным комплек том дополнительного оборудования. Высокая надежность компонентов наборов демонстрационного эксперимента с использованием цифровых датчиков, возникшие наряду с ними наборы для лабораторных работ с тща тельным подбором компонентов, сделали это оборудование самым попу лярным оборудованием в российских школах.

Привнесенный 20 лет назад из исследовательских лабораторий РАН подход использования ИКТ в физическом эксперименте в настоящее время развивается нами под новым брендом – «Научные развлечения». Новая концепция, разработанная под таким названием – результат трехлетнего периода проведения НИОКРа, позволившего сформулировать требования и сделать возможным реализацию нового оборудования от наборов для ис пользования дома и в начальной школе (научные развлечения) до реализа ции физического практикума в профильной школе и вузах (цифровые лабо ратории). Основная задача - сделать использование сложного оборудования посильным для учителя во все более ужесточающихся условиях современ ной школы. Борьба за внимание учащихся на фоне захлестывающего ин формационного потока является ключевой проблемой, требующей яркого представления учебного материала, стимулирующего деятельность учащих ся по изучению физических явлений.

Данная работа учитывает опыт эксплуатации оборудования «L микро» и посвящена проблемам, возникающим у преподавателей и админи страторов образования при формировании стратегии закупок оборудования в школы на следующие 10–15 лет, которые мы постарались учесть при раз работке оборудования нового поколения «НР», принципиально завязанного на рациональное использование ИКТ.

Ключевым вопросом является вопрос выбора стандарта:

o системы оборудования, имеющей длительный жизненный цикл со стратегией развития, o общие преемственные технические решения конструирования оборудования, o стандарты подключения датчиков по определенным программным протоколам, o систему методических подходов, использующих ИКТ для рационализации труда учителя и ученика o стандарты дальнейшего сопровождения гарантий оборудования, обучения пользователей и дальнейших апгрейдов программного обеспечения.

Основу цифровых лабораторий составляют цифровые средства изме рений нового поколения. Большинство зарубежных фирм, распространяю щих свое оборудование на российском рынке через фирмы посредники, поставляет датчики, подсоединяемые к компьютеру через специализиро ванное устройство (АЦП). Во время фронтальных лабораторных работ, ста новится очевидным дефицит места на рабочем столе, отсутствие дополни тельных розеток или необходимость регулярной зарядки десятков этих спе циализированных устройств наряду с компьютерами. Кроме того, такое решение требует от образовательного учреждения большого «стартового капитала» для вступления на путь использования датчиковых систем: вы не можете приобрести один датчик для начального освоения новых техноло гий преподавания, придется к датчику стоимостью 100 у. е. приобрести специализированное устройство стоимостью 1000 у. е. Кроме того, к име ющемуся у вас компьютеру необходимо еще будет приобрести программ ное обеспечение, которое продается только в формате «на весь класс».

В системе оборудования «НР» используется максимально гибкий и универсальный способ непосредственного подключения датчиков к компь ютеру через разъем USB. Программное обеспечение является продуктом свободного доступа, скачивается с сайта фирмы http://www.nau-ra.ru и распознает датчики при подключении их к USB-порту компьютера. Возможность под ключения к компьютеру нескольких датчиков ограничивается только нали чием USB портов в компьютере, которое легко наращивается путем исполь зования стандартных USB-хабов (разветвителей). Следует отметить, что использование стандартного разъема без тонких проводников обеспечивает надежный контакт и сохранность при многократных подключениях. Для экономии места на рабочем столе даже источники постоянного и перемен ного напряжения, источник звукового сигнала для разработанных работ используют USB – порт, аудио - выход и встроенный динамик компьютера.

Второе требование к цифровой лаборатории – простота и лаконич ность сборки экспериментальной установки, включающей помимо датчиков лабораторное оборудование (элементы электрических и оптических схем, механические детали, калориметры и т. п.). Лаборатория должна повышать вероятность удачного проведения эксперимента, упрощая работу учеников по сборке установки, в то же время обеспечивать удобство хранения обору дования в кабинете вне урока. Это предполагает наличие оснастки, рассчи танной на стыковку датчиков с имеющимся школьным оборудованием.

Фирма «Научные развлечения» является единственным российским пред приятием, разрабатывающим и производящим датчики наряду с оснасткой и дополнительным лабораторным оборудованием. Разработаны наборы «Цифровая лаборатория. Базовый уровень», «Цифровая лаборатория. Про фильный уровень», «Компьютеризированный практикум по физике». Они помимо датчиков включают минимальный набор деталей для проведения работ с датчиками, методические указания по проведению большого числа работ и набор «Дополнительного оборудования», которое при необходимо сти приобретается отдельно, если отсутствует среди стандартного оборудо вания кабинета физики (магниты, калориметры и т.п.). Наборы хранятся в специальных пластиковых коробах, которые хранятся в подвижных стелла жах, вывозимых в класс из служебных помещений на время выполнения работы.

Линейка датчиков, оборудование и методическое сопровождение должно быть состыковано с Российским образовательным стандартом по физике и помогать учителю в освоении новых технологий. Поставка датчи ков температуры и давления и указания о том, что они могут быть исполь зованы для изучения газовых законов, перекладывает на плечи учителя раз работку методики реализации такой лабораторной работы. Опыт эксплуата ции учителями производимого нами оборудования предыдущего поколения показывает, что его внедрение будет успешным, если будут разработаны сценарии работ, перекрывающих весь курс физики, прописана методика его проведения и организовано обучение учителей использованию комплекса всего оборудования и программного обеспечения. Набор «Цифровая лабо ратория. Базовый уровень» рассчитан на использование в основной школе и в старшей школе, где физика изучается как непрофильный предмет. Среди 30 работ, выполняемых в рамках разработанных сценариев, имеются 3 ра боты по знакомству с программным обеспечением, где физическое содер жание достаточно очевидно, обучение учителей ведется с помощью систе мы курсов, вебинаров и путем выкладывания видеороликов по обучению использования оборудования на сайте фирмы «Научные развлечения», ве дением блога методистом фирмы. Старшая профильная школа сопровожда ется, помимо первого набора, еще двумя наборами «Цифровая лаборатория.

Профильный уровень» и «Компьютеризированный практикум по физике».

Линейка датчиков «НР» в основном покрывает все линейки датчиков, по ставляемых зарубежными фирмами. Кроме того разработаны уникальные датчики, создание которых продиктовано особенностью российских обра зовательных традиций (датчики тока и напряжения с функцией интегриро вания для работы с источниками тока ВУ-4, осциллографический датчик напряжения для быстрых процессов, двухканальный датчик звука, датчик силы с реализацией функции весов и т. д.). Заметим также, что с помощью интерактивной доски и web-камеры, многие эксперименты, выполненные с помощью «Цифровой лаборатории» переводятся из режима лабораторной работы в режим демонстрационного эксперимента. А разработанные нами методики проведения демонстрационного эксперимента с использованием датчиков и специального программного обеспечения позволяют проводить совместные исследования со всем классом, посвящая такие занятия в освое ние отдельных элементов экспериментального исследования (заполнения таблиц на основе данных, получаемых с датчиков, построение графика на основе сформированной таблицы и т. п.).

И наконец, следует отметить, что следует задуматься о дальнейшем техническом сопровождении цифровых лабораторий, специфике «быстрого старения» оборудования, связанного с ИКТ. Техническое решение датчиков «НР» основано на последних версиях микропроцессоров, что дает, напри мер, возможность управления техническими характеристиками датчиков с помощью программы. Однако поскольку программное обеспечение цифро вой лаборатории ориентировано на стандартные компьютеры с распростра ненными операционными системами необходимо отслеживать появление новых версий операционных систем. Проведение апробации цифровой ла боратории в реальной школьной практике требует внесения корректив в программу и сценарии работ по замечаниям учителей. Поэтому программа «Цифровая лаборатория» постоянно обновляется и ее новые версии выкла дываются на сайт «Научных развлечений». За последние два года внесены изменения и в связи с появлением Windows 8, в связи с развитием проектно исследовательской деятельности (возможность работать в свободном сце нарии, используя датчик как измерительный прибор, формируя на основе полученных данных таблицу в формате txt и обрабатывая таблицы во внеш них редакторах таблиц (MS Excel или OpenOffice) и в связи с замечаниями на курсах учителей в Новосибирске, Калуге, Курске и Екатеринбурге.

При выборе нового оборудования, придется проанализировать все факторы, обеспечивающие быстрое и посильное с финансовой точки зрения освоение новых технологий и успешную эксплуатацию оборудование в те чение ближайших 10–15 лет.

Из опыта работы учителей физики сельской школы © Г. С. Пыжик, Л. А. Герман Иркутский государственный технический университет, МОУ Иркутского районного муниципального образования «Хомутовская СОШ №2» (Иркутск, Россия) olgagerman@inbox.ru Работая в сельской школе, определяем основную цель своей профес сиональной деятельности – создание условий для развития и саморазвития личности обучаемого, исходя из его индивидуальных способностей.

В ходе преподавания физики возникают проблемы: – падение позна вательного интереса к физике, неумение применять знания из математики, биологии, химии, географии на уроках физики – необходимые в данном социуме (для сельских школьников), основанные на примерах из повсе дневной жизни.

Исходя из этого мы внедряем в практику преподавания физики для по вышения познавательного интереса межпредметную интеграцию в основе кото рой использованы задания, устанавливающие непосредственную связь физики с повседневной жизнью и другими школьными предметами: (Грузчик у стены стоит, на плечах мешок лежит. (Выполняет ли грузчик работу?), с историей (исторические сведения и факты, нравственное воспитание на историческом материале, вклад ученых – физиков в дело Победы над фашизмом), с биоло гией (физические методы исследования организма человека и животных, с химией (периодическая система для объяснения разной теплопроводности, строения атома и ядра, ядерных реакций), с географией (атмосферное дав ление, зависимость давления от температуры и высоты, магнитное поле Земли, компас), при изучении радиоактивного распада, тепловых двигате лей - решения экологических проблем, с математикой ( векторы и действия над ними, свойства тригонометрических функций, решение уравнений, ре шение систем уравнений, свойства степеней, графики), с информатикой (создание презентаций к урокам, поиск дополнительного материала в Ин тернете), с литературой (эпиграфы к урокам, физические явления в литера турных произведениях).

Работая при огромном дефиците времени на изучение естественных наук, при различной подготовке детей (они приехали из разных школ в это поселение Хомутово – пригород Иркутска) и, учитывая сельский ментали тет детей, отмеченных 90-ми годами, мы вынуждены проводить уроки раз личных форм:

Творчески – развивающие уроки – игры: а) авторалли « Иркутск – Усть–Илим», б) космические путешествия.

Проблемно – поисковые уроки: а) «Является ли Плутон планетой», б) «Инерция - друг или враг» в) «Трение полезно или вредно» и т. д.

Урок – авторалли проходит после изучения темы « Кинематика и ди намика». Урок « Космические путешествия» – после законов сохранения в механике. В каждой игре класс делится на экипажи по 4 – 6 человек, в со став которых входят: командир, штурман и члены экипажа. Каждый экипаж придумывает себе название, эмблему, девиз, изображает свой маршрут в газете, плакате или в стихах. Игра – авторалли проходит в следующем по рядке:

1) конкурс капитанов (озвучивается название, эмблема, девиз).

2) конкурс штурманов (излагается оптимальный маршрут движе ния, на каком транспорте).

3) рассказы членов экипажа о географии области, экономике горо дов и районов, флоре и фауне области. Рассказы можно представить в виде презентаций, картин, фото, слайдов и т. д.

4) рассказ о маршруте – решение задач на повороты, подъёмы и спуски, мосты.

5) часть членов экипажей и педагоги по географии, биологии, фи зике, математике – это члены жюри, которые судят, проверяют задачи по готовым решениям и определяют победителей.

Урок – игра «Космические путешествия» проходит по такой же схе ме, как и авторалли. Путешествуем или по планетам Солнечной системы или куда заведет фантазия. Обычно здесь более красочно и более эмоцио нально происходит представление экипажей. Задачи решаются на закон сохранения импульса, на движение спутников. Обычно урок – игра посвя щается дню Космонавтики.

При решении интегрированных задач у учащихся формируются уме ния обобщать знания и переносить их из одной ситуации в другую. Систе матическое применение межпредметных заданий позволяет повышать эф фективность обучения, способствует развитию творческих способностей учащихся, вызывает их особый интерес и является эффективным средством организации самостоятельной работы учащихся. На уроках используем сти хи, поговорки, эпиграфы. Стимулируем учеников на поиск межпредметной связи физики с другими науками, например, где в живой природе проявля ется закон сохранения импульса или как в годы Великой Отечественной войны применялся закон сохранения импульса. В своей педагогической деятельности практикуем проведение бинарных уроков со своими коллега ми, по различным темам. Например, «Звук» (Этот урок выставлен на кон курс педагогических разработок), «Графический смысл производной», «Фи зика Победе», «Космос», «Движение крови по сосудам», «Суд над ядерной физикой», «Путешествия».

После проведения таких уроков у учащихся, как правило, повышает ся интерес не только к физике, усиливается мотивация к обучению всех предметов в школе.

Проведение таких уроков помогает реализации межпредметных свя зей и интеграции предметов. Они обладают огромным воспитательным по тенциалом и позволяют переносить умения в новые области и принимать решение в творческих ситуациях. Результатом таких уроков является созда ние условий мотивированного и практического применения знаний, навы ков, и умений из разных областей знаний и дают возможность учащимся увидеть результаты своего труда и получить от него радость и удовольствие и развивают у учащихся навыки образования.

Дистанционная работа как альтернатива внеклассной и внеурочной деятельности учащихся © Т. Г. Райкова, А. В. Юрьев МАОУ гимназия № 3 г. Саратова (Саратов, Россия) yurev.a@mail.ru С каждым годом объём финансирования организации внеклассной и внеурочной деятельности учащихся неуклонно сокращается. Перенос опла ты на "плечи родителей" не всегда возможен по ряду причин. Единствен ным выходом, с нашей точки зрения, является дистанционная работа с уча щимися.

После каждого урока школьники получают рассылку на свой почто вый ящик электронной почты, в которую входят следующие материалы:

конспект изученной на уроке темы с образцами решения задач;

«кассетный учебник»;

иллюстративные материалы темы;

тест;

дополнительные материалы (задачи, описания домашних лабора торных работ и др.);

электронный журнал;

познавательные материалы, расширяющие знания и кругозор.

Кассетный учебник (термин А.И.Шапиро) представляет собой набор фрагментов (параграфов) из учебников различного уровня и направленно сти, а также статей в журналах.

Иллюстративные материалы представлены авторские, Единой кол лекции ЦОР и других сайтов.

Тест предлагается многовариантный, с вопросами различного уровня сложности, проверяющий знания темы урока.

В дополнительные материалы включены: набор стандартных задач по теме, набор задач повышенной сложности, описания домашних лабора торных работ и опытов, материалы исследовательского характера, контро лирующие материалы, а также решения задач предыдущей темы, ответы на вопросы на 5 и др.

В процессе дистанционной работы учащиеся могут связываться с учителем посредством электронной почты. Видеосвязь с учащимися плани руется осуществлять в 2013 году, после подключения гимназии к широко полосному Интернету. Решения задач, отчёты по лабораторным работам, результаты тестирования и мн.др. школьники могут отправлять учителю по электронной почте.

Кроме рассылок, для дистанционной работы используется социаль ная сеть Mail.ru. В Моём Мире этой сети созданы сообщества «Физика-7» – «Физика-11» для всех параллелей гимназии. В сообщества регулярно вы ставляются иллюстрированные вопросы на 5, видеовопросы на 5, проводят ся конкурсы по физике.

Система дистанционной работы позволяет школьникам получить знания, превышающие обязательный минимум образования по физике, при обрести дополнительные навыки и умения, способствует развитию познава тельного интереса и интереса к предмету.

Описываемое дистанционное обучение не требует серьёзных мате риальных затрат. Образовательные файлы различного формата в большом выборе можно почерпнуть на бесплатных сайтах, пользование социальными сетями также бесплатно, имеется большой выбор бесплатных программ создания тестов и электронных журналов.

К сожалению, данная альтернативная система классической допол нительной работы по физике имеет недостатки. Во-первых, не всем уча щимся доступен Интернет. Во-вторых, проконтролировать индивидуаль ность выполнения заданий непросто: наряду с "помощью" родителей, в по следнее время активно осуществляется выполнение заданий по Интернету за ученика. В-третьих, уровень компьютерной грамотности учащихся оставляет желать лучшего.

Тем не менее, данная форма проведения внеклассной и внеурочной работы по физике позволяет всё-таки её осуществлять.

Профессионально ориентированный спецпрактикум по физике для студентов железнодорожного колледжа © А. В. Рогалёв Забайкальский институт железнодорожного транспорта, филиал ФГБОУ ВПО Иркутский государственный университет путей сообщения в г. Чита (Чита, Россия) prezidentt@inbox.ru В настоящее время сложившаяся экономическая ситуация в мире и в России требует от предприятий железнодорожной отрасли внедрение в производственные процессы современных, высокотехнологичных, иннова ционных устройств и способов их технической эксплуатации, что значи тельно повышает требования к специалистам отрасли.

Как показывает анализ ФГОС подготовки технических специали стов, основу профессиональных компетенций специалиста-техника состав ляют технические способности. Проиллюстрируем сказанное примером.

Согласно ФГОС подготовки технических специалистов по специальности 270835 Строительство железных дорог, путь и путевое хозяйство будущий специалист должен овладеть следующими профессиональными компетен циями: ПК 2.2. Производить ремонт и строительство железнодорожного пути с использованием средств механизации, ПК 3.3. Проводить контроль содержания рельсов, элементов пути и сооружений с использованием диа гностического оборудования и т.п. [1]. Для успешного овладения професси ональными компетенциями у обучающегося должны быть развиты техниче ские способности, касающиеся технической наблюдательности, понимания механизма и принципа действия технического устройства, понимания фи зической сущности технической ситуации и т. д. [2].

Анализ результатов проведенного нами педагогического экспери мента показал, что большинство студентов выпускных курсов испытывают затруднения при объяснении с точки зрения физики принципа работы тех нических устройств используемых на железной дороге.

Одним из возможных способов организации обучения студентов на базе среднего общего образования в железнодорожном колледже, направ ленного на развитие у обучающихся технических способностей, является использование в курсе физики профессионально ориентированного матери ала, имеющего отраслевую железнодорожную специфику. Практическая часть данного материала может быть рассмотрена в рамках спецпрактикума по физике как отдельной дисциплины.

Содержание спецпрактикума по физике составляют лабораторные работы, имеющие профессионально ориентированный характер. В спец практикуме предполагается выполнение студентами лабораторных работ, перечисленных ниже:

Определение плотности и пористости щебеночных материалов. В процессе выполнения данной работы предполагается изучение студентами физических свойств материалов, осуществление исследования процесса смачивания жидкостями щебеночных материалов, составляющих основу железнодорожного пути.

Исследование схем замыкания контакторов пускового реостата электровоза. В данной работе обучающиеся должны смоделировать раз личные схемы замыкания резисторов, опираясь на законы постоянного тока оценить характеристики тягового двигателя.

Исследование схем перехода с последовательного соединения тя говых двигателей на последовательно-параллельное. В лабораторной работе предполагается моделирование студентами, на основе законов постоянного тока, системы электропитания тяговых двигателей.

Исследование схем регулирования напряжения на тяговом трансформаторе. В процессе выполнения лабораторной работы преду сматривается исследование обучающимися учебной модели и способов ре гулирования напряжения на тяговых трансформаторах.

Определение пробивного напряжения диэлектриков. В данной работе студенты должны исследовать диэлектрические свойства различных материалов, используемых в качестве изоляторов на железнодорожном транспорте.

Исследование принципа работы кислотных и щелочных аккуму ляторов. Выполнение данной работы предполагает рассмотрение студен тами особенностей строения, зарядки и разрядки различных типов аккуму ляторов, а также особенностей их эксплуатации.

Исследование способов выпрямления переменного электрического тока. Данная лабораторная работа предусматривает исследование обучаю щимися выпрямительных диодов, полупроводниковых тиристоров и преоб разовательных установок локомотивов для режима тяги.

Исследование аппарата контактной электросварки. В процессе выполнения данной работы студенты при помощи модели сварочного аппа рата должны рассмотреть принцип работы аппарата контактной электро сварки, процесс сваривания металлов, а также различные способы сварки металлических материалов.

Исследование метода капиллярной люминесцентной дефекто скопии. Основу данной работы составляет исследование студентами метал лических образцов на наличие в них скрытых механических дефектов.

Раскроем подробнее содержание лабораторной работы по исследо ванию метода капиллярной люминесцентной дефектоскопии. Структура работы предусматривает разделение деятельности обучающихся на 2 этапа:

первый этап – теоретическая подготовка к выполнению лабораторной рабо ты, второй этап – осуществление исследовательской деятельности при вы полнении работы. На первом этапе предполагается рассмотрение студента ми теоретических основ процесса образования дефектов в металлических конструкциях, анализ типов дефектов в металлах и методов неразрушающе го контроля металлов с точки зрения физики, составление соответствующей классификации. Основная задача данного этапа заключается в понимании студентами причин проникновения специальных индикаторных веществ (пенетрантов) в поры и трещины дефектов в металлических конструкциях и свечения их под действием УФ-излучения. На втором этапе предполагается более подробное ознакомление обучающихся с методом люминесцентной дефектоскопии. В процессе выполнения работы студенты должны ознако миться с современными средствами люминесцентной дефектоскопии: аэро зольными люминофорами, проявителями, пенетрантами и источниками УФ излучения. Практическая деятельность предусматривает исследование сту дентами готовых образцов металлов на наличие в них поверхностных де фектов и дефектов сварных соединений при помощи предлагаемых пене трантов и источников УФ-узлучения.

Как показывает анализ результатов поискового эксперимента, ком бинирование профессионально ориентированного материала в рамках курса физики с представленными выше лабораторными работами спецпрактикума по физике позволяет вести целенаправленную работу по формированию у будущих специалистов-техников профессиональных компетенций. Это, в конечном итоге, содействует развитию у будущих специалистов-техников железнодорожной отрасли технических способностей как основы формиро вания профессиональных компетенций.

Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, № 6.3666. Литература 1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профес сионального образования по специальности 270835 Строительство железных дорог, путь и путевое хозяйство. М. 2010.

2. Планида С.И. Дидактические условия формирования профессионально технического мышления у студентов средних специальных образовательных учреждений:

автореф. дис. …канд. пед. наук. Ставрополь. 2011. 26 с.

3. Поляк Э. В. Люминесцентный метод дефектоскопии и опыт применения его в машиностроении // Дефектоскопия металлов. 1959. 139 с.

Особенности уроков-практикумов в курсах «Естествознание»

и «Физика» старшей школы © О. Н. Розова ГБОУ СОШ № 321, СПбАППО (Санкт-Петербург, Россия) vernostispb@yandex.ru Рассматривая уроки-практикумы, важно понимать особенности кур са «Естествознание» для старшей школы. Данный курс, разработанный ав торским коллективом под руководством И.Ю. Алексашиной, является инте грированным, в котором системообразующим стержнем выступают веду щие идеи курса: идеи единства, целостности и системной организации при роды;

взаимозависимости человека и природы;

гармонизации системы «природа – человек».

Особенности курса «Естествознание» старшей школы связаны с логикой стандартов образования. Согласно Государственному образовательному стандар ту содержание структурируется по двум основным составляющим. Первая – современные естественнонаучные представления о природе, фундаменталь ных законах, определяющих процессы в природе, методологии естествен ных наук, взаимоотношение науки и других компонентов культуры. Вторая – практические применения достижений естественных наук в технологии и медицине [1]. Содержание курса опирается на уже сформированные у уча щихся предметные знания, и цель, не «наполнить» ученика запасом знаний, а сформировать у школьника целостный взгляд на мир на основе современ ной научной картины мира.

Реализация курса предполагается средствами проведения различных типов урока: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок конференция. Учебник «Естествознание 10–11» [4] структурирован таким образом, что каждый параграф отражает определенный тип урока, данное построение учебника облегчает работу учителя при подготовке к уроку и настраивает учеников на заданный вид работы. Несмотря на то, что ведущее место в курсе занимают уроки-лекции, именно уроки-практикумы позволя ют сделать курс «Естествознание» более креативным, интересным и увлека тельным.

В связи с тем, что курс «Естествознание» является интегрированным и нацелен на учащихся гуманитарных гимназий, уроки-практикумы строят ся совершенно на противоположных основаниях, чем предметные курсы (физика, химия, биология) в общеобразовательных школах. Остановимся подробно на сравнении практикумов в курсе «Физика» и «Естествознание».

В старших классах, в курсе физики существуют лабораторные работы и физический практикум. Лабораторные работы дают лишь начальные экспе риментальные умения и навыки, физический практикум эти умения и навы ки расширяет и углубляет. Чаще всего, практикумы проводятся после изу чения крупной темы или в конце года, в отличие от курса «Естествознание», где практикумы распределены равномерно по всему курсу, причем целью данных занятий не является отработка экспериментальных умений, главное, сформировать у учащихся целостный взгляд на мир и место человека в нем.

Курс естествознания предназначен для учащихся гуманитарных классов и в нем, в отличие от курса физики, рассматриваются современные достижения науки и техники (мобильный телефон, жидкие кристаллы). В классе есть урок-практикум, посвященный принципу работы мобильной телефонной связи.

Некоторые уроки-практикумы, например: «Солнечная система и планетарная модель атома» строятся на решении учебно-познавательных задач. Задачи, представленные на этом уроке, являются стандартными из курса физики. На уроках физики, при решении данного типа задач, у уча щихся формируются в большей степени предметные знания. В интегриро ванном курсе «Естествознание», знания о планетарной модели атома, о за коне Кулона и законе всемирного тяготения Ньютона, являются только средством для осмысления ценностно-смысловых ориентиров курса. На данном уроке не ставится задача отработать математические навыки и за помнить физические законы, цель данного урока показать единство, це лостность и системную организацию природы. Несмотря на решение одних и тех же задач в представленных курсах, в связи с различными целями обу чения, ученик овладевает разными универсальными учебными действиями.

Под универсальными учебными действиями понимают способность субъекта к саморазвитию и к самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта;

совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [2].

В основе названных способов деятельности, лежит развитый интел лектуальный потенциал личности. Для уроков-практикумов в курсе «Есте ствознание» мы предлагаем использовать оценку интеллектуальной дея тельности ученика, предложенную Ю. Н. Калюткином [5].

Оценивая каждое из шестнадцати качеств, учитель получает общую характеристику интеллектуальной деятельности ученика, своеобразный ее «профиль».

Подобные характеристики целесообразно повторять после всех уро ков-практикумов, что позволит проследить динамику развития ученика.

Как мы увидели, уроки-практикумы в курсе естествознания, строятся совершенно на других основаниях, чем практикумы в курсе физики. В этом нет ничего удивительного, так как и цели у этих двух курсов, совершенно различны. Достижение целей происходит тоже разными способами. Курс естествознания является интегрированным – это дает больше возможностей для формирования нового типа мышления у учеников, чем при изучении предметного курса.

Литература 1. Алексашина И.Ю. Интегративный подход в естественно-научном образова нии // Научный журнал «Академический вестник», СПбАППО – 2009, выпуск 3 (8).

2. Алексашина И.Ю. Интеграция как педагогический феномен // Научный жур нал «Академический вестник», СПбАППО-2011, выпуск 4–5.

3. Естествознание: 10 кл. Учебник для общеобразовательных учреждений: базо вый уровень / [И.Ю. Алексашина, К.В. Галактионов, И.С. Дмитриев и др.];

под ред. И.Ю.

Алексашиной. – М.: Просвещение, 4. Естествознание: 11 кл. Учебник для общеобразовательных учреждений: базо вый уровень / [И.Ю. Алексашина, А.В. Ляпцев, М.А. Шаталов.];

под ред. И.Ю. Алексаши ной. – М.: Просвещение, 5. Знаменский П.А. Методика преподавания физики. – Ленинград, Печатный двор, 1954.

6. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. – СПб: КРИСМАС+, 7. Ляпцев А.В. От межпредметных связей в преподавании естественно-научных дисциплин к единому взгляду на природу: материалы межрегиональной научно практической конференции 9–10 апреля 2008. – СПб., 2009.

8. Ляпцев А.В Изучение современных достижений науки в курсе «Естествозна ние» старшей школы // Научный журнал «Академический вестник», СПбАППО – 2009, выпуск 3 (8).

Интегрированный курс «Естествознание»

как содержательная основа формирования метапредметных знаний © Н. В. Ромашкина Московский педагогический государственный университет (Москва, Россия) greennat75@gmail.com В древнегреческом языке приставка «meta» имела следующие значе ния: 1) общность, соучастие (meteho «принимаю участие»);

2) общение, совместное действие (metadotikoteta «доходчивость».

В аспекте рассмотрения метапредметности, как нового образователь ного феномена необходимо различать процессуальный и содержательный аспекты его отражения в учебно-познавательной деятельности учащихся.

К процессуальным аспектам метапредметности относятся такие ре зультаты обучения, как способы деятельности, применимые не только в рамках образовательного процесса, но и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, осваиваемые обучающимися на базе одного, не скольких или всех учебных предметов.

К содержательным аспектам метапредметности относятся метазна ния – система знаний, которая служит для исследования и описания менее общих систем знания, т.е. знания системы о собственном функционирова нии и процессах построения логических выводов. Другими словами знания о знании – о том, как оно устроено и структурировано. Примерами метазна ний являются:

диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и отношения между ними);

карта знаний (отражает распределение элементов знаний между различными объектами организации);

базы знаний, представления об их устройстве.

Необходимость формирования метапредметных знаний обусловлена тем, что они:

имеют большое значение в формировании личности выпускника;

связаны с методологическими знаниями и формированием миро воззрения учащихся.

Существует много подходов к решению проблемы, что такое мета предметность и метапредметный подход. Например, Т.И. Фисенко рассмат ривает метапредметность как «принцип интеграции содержания образова ния, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирования целостной картины мира в сознании учащегося. При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физи ка), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искус ство) и т.д.» [2]. На основе этого, можно сделать вывод от том, что знания, в структуре познания играют роль знаков для ориентации в окружающем мире, являясь единицей метазнания;

в свою очередь, метазнания, выступа ющие как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития, интегрируя образное и теоретическое.

М.Н. Берулава исследовал интеграционные процессы, в частности педагогическую интеграцию, в том числе интеграцию содержания общего образования. Он показал структуру и состав теории интеграции содержания образования как формализованной системы знаний [1]. Исходя из источни ков интеграции, он выделил ее типы: 1) трансляционный, 2) объектный, 3) проблемный, 4) переходный. А каждому типу интеграции соотнес опреде ленный уровень ее реализации. На основе этого можно выделить три уровня интеграции: 1) межпредметные связи (МПС);

2) дидактический синтез;

3) целостность. На уровне МПС реализуются трансляционный и проблемный типы интеграции, и тогда происходит перенос общих структурных компо нентов содержания одного цикла дисциплин в другой. На более высоком уровне интеграции – уровне дидактического синтеза – имеет место объект ный тип интеграции. Уровень дидактического синтеза позволяет только частично осуществить процессуальную интеграцию (организационный син тез). Организационный синтез позволяет сконцентрировать изучение учеб ного материала во времени до рамок единицы учебного процесса (урока, семинара, и т.д.) Полная содержательная и процессуальная интеграция про исходит на уровне «целостности».

Интеграция может рассматриваться как методологический принцип осуществления образовательного процесса. Как методологический принцип интеграция проявляется в преобразовании всех компонентов образователь ных систем разных уровней, например:

- создание школ интегрированного типа (школы-гимназии, школы лицеи, школы-колледжи, школы-комплексы и др.);

- внедрение в практику интегрированных курсов;

- проведение интегрированных уроков и других комплексны форм организации обучения (экскурсии, конференции, факультативы, семинары, лекции, клубы, студии, кружки);

- интеграция результатов образования, а именно знаний и умений, сформированных в процессе обучения и воспитания качеств личности.

В настоящее время школьное естественнонаучное образование мо жет строиться по схеме: начальная школа – «Окружающий мир», основная школа 5 класс – интегрированный курс «Естествознание», основная школа 6-9 классы монопредметные курсы, средняя полная школа – как монопред метные курсы, так и интегрированный курс «Естествознание», причем дан ный курс может быть рассчитан как для гуманитарного, так и естественно научного профилей. При этом предполагается, что в классах естественнона учного профиля (физико-химическом, физико-техническом, биолого химическом и др.) курс «Естествознание» целесообразно изучать вместе с монопредметными курсами естественнонаучного цикла.

Наличие интегрированных курсов в начале и в конце естественнона учного обучения в школе не должно быть единственным способом реализа ции идей интегрированного обучения. Связь дисциплин и изучаемого мате риала должна прослеживаться и в условиях монопредметного обучения.

Основным средством для этого является реализация межпредметных связей как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Возникновение интегрированных курсов – явление, обусловленное новым этапом развития естественнонаучного образования, который, в свою очередь, был «спровоцирован» развитием современной науки, характеризу ющимся глубокими качественными изменениями, среди которых наиболее существенными следует считать тенденции интеграции внутри естественно научного знания, а также естественнонаучного и гуманитарного знания.

Ускоренный рост глобальных комплексных проблем, возникающих перед обществом, высокий уровень развития наук с неизбежностью приво дят к развитию интегративных процессов в сфере образования. Эти тенден ции предопределяют потребность общества в целостном мировидении и формировании его в образовательных учреждениях, чем и определяется актуальность интегрированного курса «Естествознание». Интегрированный курс – это, прежде всего, учебный курс с более высоким уровнем целостно сти содержания, он является результатом слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов (знаний, умений и т.п.), кото рые теряют в нем свою структурную самостоятельность. Другими словами, новые интегрированные курсы, в том числе и естественнонаучные, призва ны сформировать у обучающихся представления о взаимопроникновении идей, теорий и понятий из естественных наук в гуманитарные и наоборот, т.е. сформировать у них метапредметные знания.

Литература 1. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образо вания в профтехучилищах [Текст]/ М.Н. Берулава. – Томск: ТГПУ, 1988. – С. 20–80.

2. Фисенко Т.И. Как реализовать принцип метапредметности в процессе обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://revolution.allbest.ru›Педагогика›00231863_0.html Формирование универсальных учебных действий на уроках физики © Р. А. Сеняткина МОУ Университетский лицей (Петрозаводск, Россия) raiasun@onego.ru В динамично меняющемся мире для успешной самореализации нашему воспитаннику недостаточно иметь глубокие и прочные знания в предметной области – необходимо уметь свободно оперировать накоплен ной информацией, самостоятельно и целенаправленно расширять объём собственных знаний, уметь представлять и отстаивать свою точку зрения. В связи с этим в школе происходит переход от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества.

Цель обучения и развития в школе – становление ребёнка как субъ екта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъек та культуры, истории, социума. На развитие личности можно влиять через формирование универсальных учебных действий, которые являются инва риантной основой образовательного и воспитательного процесса.

В широком значении термин «универсальные учебные действия»

означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и само совершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении термин «универсальные учеб ные действия» подразумевает совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса. Предметная об ласть, на которой вырабатываются эти умения, не играет определяющей роли. Это может быть литература, математика и др.

В своем выступлении мне хочется поделиться опытом по формиро ванию навыков УУД в процессе изучения физики. Я целенаправленно ис пользую активные методы обучения, применение которых способствует формированию у школьников умения рассуждать, высказывать свою точку зрения, анализировать, делать выводы.

Одним из приемов развития УУД является операция сравнения. В ходе выполнения заданий на сравнение учащиеся анализируют, системати зируют и классифицируют учебный материал. Обращаться к сравнению можно уже в 5 классе. Например: на уроках предлагаю сравнить тела, изоб раженные на рисунке. Причем акцентирую внимание учеников на том, что сравнить - это значит выделить как общее, так и различие объектов сравне ния. Но не нужно увлекаться сравнением ради сравнения. Необходимо по степенно переходить от сравнения к сопоставлению в логическом ряду, выделению главного и обоснованию своей точки зрения. Нужно поощрять множественность толкования.

Пример задания:

Найди лишнее • Молния, сила, радуга, движение, нагревание.

• Объем, масса, газ, время, скорость.

• Пушкин, Ньютон, Архимед, Дарвин В качестве разминки можно использовать геометрические объекты, чтобы дать волю воображению. Пример задания:

Причем не следует увлекаться абстрактным сравнением – примеры из реальной действительности гораздо интересней учащимся, развивают любознательность, приближают научные знания к знакомой детям обыден ной жизни. В качестве иллюстраций я привожу пример задания, используе мого мной на уроках.

В основной школе можно использовать сформированные ранее навыки для совместной с учащимися формулировки темы и цели урока, на основе ранее усвоенного предметного материала. Пример:

Влажность воздуха Но при использовании этого приема в 5 классе могут возникнуть трудности. В начале изучения предмета ученикам не хватает знаний, на которые можно опереться при совместной формулировке темы урока. В этом случае можно использовать любовь детей к загадкам и тайнам.

Пример заданий:

Ребусы Загадки Пазлы Я под мышкой посижу и что (например, на сайте делать укажу: http://learningapps.org ) Или разрешу гулять, или уло жу в кровать. (термометр) Даже если использование ребусов не добавит знаний, оно будет ра ботать на повышение мотивации учащихся с первых минут урока.

Дальнейшее развитие УУД происходит во время решения учебно исследовательских задач. Учебное исследование подразумевает самостоя тельную работу, что способствует формированию исследовательских уме ний и развитию личности. В основной школе важно, чтобы работа проходи ла в группах. Это способствует формированию коммуникативных УУД. Для стимулирования интереса к предмету и познавательной активности уча щихся учебные исследования должны: быть близки к повседневному опыту, быть организованы по командному принципу, проводится в игровой форме и содержать элемент соревнования.

Например: выяснить, от чего зависит скорость остывания чая;

опре делить среднюю мощность человека и выявить факторы, на нее влияющие;

исследовать звукоизолирующие свойства материалов и много других.

Неважно, что многие выводы учащихся не имеют научной ценности.

Важнее личностные достижения. В игровой доступной форме они познают методологические принципы научно- исследовательской деятельности и учатся представлять и защищать самостоятельно полученные результаты.

Для повышения самооценки, развития умения выступать, ответ ственности я предлагаю старшеклассникам попробовать себя в роли учите ля младших классов. Например, в нашем лицее старшеклассники провели следующие уроки: занимательной физики, энергосбережения, урок - сказку.

Целенаправленная работа по формированию УУД стимулирует углубленное изучение предмета. Видимым результатом является участие лицеистов в конференциях, олимпиадах и конкурсах, выбор профильных вузов. Но главная цель - воспитать гармонически развитую личность.

Литература 1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от дей ствия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.:

Просвещение, 2010 – 159 с.

2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козло ва, А.М. Кондакова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 59 с.

3. Примерные программы основного общего образования. Физика. Естествозна ние. – М.: Просвещение, 2009. – 79 с.

Анализ результатов обучения абитуриентов на подготовительных курсах НИУ ИТМО © Т. Д. Колесникова, И. Г. Смирнова Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики (Санкт-Петербург, Россия) pkifmo@gmail.com, IrinaGSmir@gmail.com Современное, быстро развивающееся и все усложняющееся произ водство требует подготовки специалистов, способных решать сложные тех нические и технологические задачи. Достижение этой цели является основ ной задачей современного российского образования. Подготовительные курсы (ПК) в общей структуре довузовской подготовки НИУ ИТМО инте грируют школьников в университетский процесс образования, ведут целе направленную работу по профориентации школьников.

Качество инженерного образования напрямую зависит от уровня подготовленности абитуриентов. Последние годы уменьшается количество школ и классов физико-математического профиля, выпускники которых составляли основной контингент студентов технических вузов;

также с каждым годом ухудшается подготовка школьников по математике и физике.

В 2012 году из всех абитуриентов, сдававших вступительные экзамены, только 20 % выбрали физику – профильный предмет для инженерных спе циальностей. Средний балл ЕГЭ по математике и физике всегда ниже, чем по гуманитарным дисциплинам и установилась устойчивая динамика к его уменьшению. Только 4 % медалистов выбирают технические вузы.

Задача довузовской системы образования – поднять уровень подго товки абитуриентов и старшеклассников так, чтобы он отвечал запросам современного образования.

Анализируя уровень подготовки школьников по физике, который значительно разнится в зависимости от профиля класса, мы пришли к необ ходимости изменения методики преподавания. Согласно обучению по школьному стандарту учащиеся имеют: в физико-математическом классе (ФМ) – 5–7 часов физики в неделю, в общеобразовательном (Общ) – 3– часа в неделю, в гуманитарном (ГМ) – 1–2 часа в неделю. Также в послед нее время появились классы с профилем по информатике, где вместо физи ки преподается концепция современного естествознания. В то же время эти выпускники поступают в технические вузы.

В связи с этим подход к учебному процессу был изменен в зависимо сти от первоначальных знаний слушателей ПК. Занятия проходят в лекци онно-практической форме с большим акцентом на решение задач и тестов.

Учебный процесс построен с использованием инновационных компьютер ных технологий. По каждой пройденной теме предусмотрено компьютерное тестирование.

Все слушатели ПК в зависимости от профиля школы и класса, а так же количества часов, отведенных на физику по учебному плану, были рас пределены по трем приблизительно равным группам (рис. 1).

Рис. 1. Распределение учащихся ПК по профилю класса Сравнительный анализ результатов проведенных тестирований по физике (рис. 2) показал, что уровень знаний обучающихся значительно воз растает. На диаграмме представлены личностные результаты обучающихся ПК по входному тестированию и тестированию, проведенному после за вершения изучения раздела «Механика» (кинематика, динамика, законы сохранения в механике, статика).

Представленная диаграмма отражает распределение баллов, полу ченных тестируемыми за оба теста во всех группах. Как и ожидалось, уча щиеся физико-математических классов на входном тестировании показали более высокие результаты, чем представителя общеобразовательных и гу манитарных классов.

После тестирования по разделу «Механика» большинство учащихся показало положительную динамику улучшения уровня знаний. Особенно радует, что значительный прогресс продемонстрировали учащиеся гумани тарных классов.

Рис. 2. Результаты тестирования слушателей ПК Выпускники подготовительных курсов легко адаптируются к вузов ской системе обучения и хорошо осваивают фундаментальный курс физики, который является базовым для последующего освоения профессиональных инженерно-технологических дисциплин. Это показывает необходимость дополнительного и факультативного образования для выпускников школ.

Литература 1. Статистика ЕГЭ. URL: http://ege.edu.ru/ru/main/satistics-ege/ .

2. Статистика результатов ЕГЭ. URL: http://edu.ru/abitur/act.41/index.php .

3. Аналитический отчет о результатах ЕГЭ 2012 г. URL: http://www.fipi.ru/ view/ sections/138/docs/624.html.

4. Аналитический отчет о результатах ЕГЭ 2011 г. URL: http://www.fipi.ru/ view/ sections /138/docs/580.html.

Роль домашнего физического эксперимента в достижении новых образовательных результатов © М. С. Трусова Московский педагогический государственный университет maria_zinchenko@mail.ru Широкое использование эксперимента в процессе обучения физике в средней школе есть прямой естественный путь в познании учащимися окружающего мира, наиболее доступное и эффективное средство формиро вания знаний и обобщенных экспериментальных умений.

Невозможно преподавать физику без использования эксперимен тального метода обучения. Демонстрационный и фронтальный эксперимент на уроках, выполнение лабораторных работ, решение экспериментальных задач, проведение опытов дома составляют основу экспериментального метода обучения [1, с. 52].

В процессе экспериментальной работы можно научить учащихся вы полнять самостоятельные исследовательские работы, развивать у них инте рес к физике и технике, показать школьникам, что физические явления можно наблюдать и изучать не только с помощью специальных приборов.

Интересен в этом плане домашний эксперимент учащихся, который способствует осознанному изучению курса физики, воспитывает самостоя тельность и находчивость, развивает творческие способности, способствует формированию мышления.

Особенно важны домашние опыты в 7 и 8 классах, по содержанию они должны быть простыми, доступными и интересными для учащихся данного возраста, а для выполнения требовать несложного и безопасного оборудования. Промышленностью выпускаются различные конструкторы, отдельные приборы и комплекты. Они могут войти в состав домашней ми ни-лаборатории, например, учебно-игровые наборы из серии «Научные раз влечения». Эти наборы отличает компактность и невысокая стоимость рас ходных материалов.

При переходе к новым стандартам второго поколения особое внима ние уделяется получению предметных, метапредметных и личностных об разовательных результатов.

С точки зрения экспериментальной деятельности учащихся в пред метной области «Естествознание» применение домашнего эксперимента в сочетании с классным может способствовать достижению таких результа тов, как «овладение умениями формулировать гипотезы, конструировать, проводить эксперименты, оценивать полученные результаты;

овладение умением сопоставлять экспериментальные и теоретические знания с объек тивными реалиями жизни» [4], а в предметной области «Физика» – «приоб ретение опыта применения научных методов познания, наблюдения физи ческих явлений, проведения опытов, простых экспериментальных исследо ваний, прямых и косвенных измерений с использованием аналоговых и цифровых измерительных приборов;

понимание неизбежности погрешно стей любых измерений» [4].

Для достижения метапредметных результатов (умений соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы дей ствий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

организовывать учеб ное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;

работать индивидуально и в группе;

формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение [4] и др.) и личностных результатов (формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания [4] и др.) также целесообразно применение домашнего эксперимента по физике.

Системно организованный домашний эксперимент может быть осно вой проектного обучения.

Все это свидетельствует об актуальности разработки методики при менения домашнего физического эксперимента в условиях внедрения ФГОС основной школы.

С применением наборов «Научные развлечения» или с помощью предметов домашнего обихода можно предложить учащимся провести це лый ряд интересных опытов. Приведем примеры.

Домашний эксперимент «Поплавок» целесообразно предложить учащимся 7 класса при изучении темы «Плотность». На данном этапе изу чения физики лучше организовать работу учащихся с полной инструкцией.

Карточка с заданием и форма отчета по этому опыту могут выглядеть при мерно так.

КАРТОЧКА Оборудование: кусок пробки или пенопласта, кусочек проволоки, сосуд с водой Инструкция:

1. Отрежь кусочек пробки или пенопласта размером 1*1*3 см.

2. Проверь, плавает ли пробка.

3. Проверь, плавает ли проволока.

4. Сделай поплавок, используя оба тела (одно из которых плавает в воде, а другое тонет).

5. Сформулируй гипотезу о возможном поведении поплавка в воде.

6. Аккуратно отрезай по маленькому кусочку пробки (пенопласта) или проволоки и, опуская в воду, проверяй, плавает поплавок или нет.

7. Добейся того, чтобы поплавок висел над дном сосуда, не касаясь его.

8. Добейся того, чтобы поплавок «висел» посередине сосуда.

9. Зарисуй или сфотографируй результат и помести в отчет.

10. Сделай вывод, подтвердилась ли гипотеза, опровергнута ли она или нуждается в дополнении.

11. Ответь на теоретический вопрос (для ответа можно использовать дополнительную литературу, сеть Интернет, консультацию учителя или товарищей).

12. Определи, что в работе было сложным и почему.

Теоретический вопрос: почему плавают рыбы?

ФОРМА ОТЧЕТА О ПРОДЕЛАННОЙ РАБОТЕ Работу выполнил Тема работы_ Цель работы_ Гипотеза Выполнение (рисунок, формулы) Выводы _ Ответ на теоретический вопрос В чем были сложности и почему_ Домашний эксперимент «Сила Архимеда» целесообразно предло жить учащимся 7 класса при изучении темы «Сила Архимеда». Здесь уже инструкция может быть не такой полной.

КАРТОЧКА Оборудование: динамометр, пенка, стакан с водой, шарики, стакан с растительным маслом.

Инструкция:

1. Выдвиньте гипотезу о связи веса тела и силы Архимеда.

2. Проведите серию экспериментов по погружению одинаковых шариков в воду, измеряя их вес динамометром на воздухе и в воде, при полном и частичном погружении.

3. Зарисуй или сфотографируй результат и помести в отчет.

4. Придумайте таблицу, в которую вы внесете результаты измерений.

5. Повторите эксперимент, используя в качестве жидкости подсол нечное масло.

6. Зарисуй или сфотографируй результат и помести в отчет.

7. Придумайте таблицу, в которую вы внесете результаты измерений.

8. Используя имеющиеся в наборе материал, плавающий на по верхности жидкости, измените исследуемое тело и повторите эксперимен ты.

9. Зарисуй или сфотографируй результат и помести в отчет.

10. Придумайте таблицу, в которую вы внесете результаты измерений.

11. Сделай вывод, подтвердилась ли гипотеза, опровергнута ли она или нуждается в дополнении.

12. Ответь на теоретический вопрос (для ответа можно использовать дополнительную литературу, сеть Интернет, консультацию учителя или товарищей).

Теоретический вопрос: что легче: 1кг пуха или 1 кг гвоздей?

Форма отчета о проделанной работе может быть прежней.

На этапе выполнения ученик заполняет форму отчета, отвечает на теоретический вопрос и готовит устный ответ.

На этапе подведения итогов ученик выступает с докладом и опытом в классе, отвечает на вопросы учащихся, рассказывает, что и почему вызва ло затруднения.

Стремление к самоутверждению и самореализации является одним из главных факторов эффективности экспериментальной исследовательской деятельности учащихся[3, с. 41]. Поэтому столь важно создать условия для сотрудничества с учителем и другими учащимися при выполнении экспе риментальных заданий.

Если работа по домашнему эксперименту организована постоянно, то итогом работы учащихся за некоторый период времен (четверть, полуго дие, год) может стать учебный проект, в котором будут отражены результа ты домашней исследовательской экспериментальной деятельности.

Литература 1. Зуев П.В. Учебный эксперимент как средство оптимизации подготовки уча щихся по физике/ экспериментальный аспект подготовки: дисс…канд. пед. Наук / Зуев П.В. – М.: 1994. – 215 с.

2. Кодикова Е.С. Методика формирования исследовательских эксперименталь ных умений у учащихся основной школы при обучении физике: дисс. …канд. пед. наук / Е.С. Кодикова. – М.: – 2000. – 220 с.

3. Плащевая Е.В. Методика формирования исследовательских умений в проект ной деятельности у учащихся основной школы при изучении физики: дисс. …канд. Пед.

Наук / Е.В. Плащевая – М.: – 2009. – 187 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт.

http://standart.edu.ru/. 26.11.2012.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.