авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уфимский

государственный нефтяной технический университет»

Филиал УГНТУ в г. Салавате

ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ

И ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗАХ

НЕФТЕГАЗОВОГО ПРОФИЛЯ –

ФУНДАМЕНТ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ БУДУЩЕГО

Материалы

Международной научно-методической конференции Уфа Издательство УГНТУ 2012 2 УДК 665.6;

378 ББК 74 И73 Редакционная коллегия:

Евдокимова Н.Г. (ответственный редактор) Лихачева Н.А.

Жирнов Б.С.

Захаров Н.М.

Баширов М.Г.

Боровиков А.К.

Комарова Е.В. (ответственный за выпуск) Прозорова О.Б. (ответственный за выпуск) Рецензент Заместитель заведующего кафедрой Технологии переработки нефти Российского государственного университета нефти и газа им. И.М. Губкина, профессор, кандидат химических наук Е.А. Чернышева Интеграция науки и образования в вузах нефтегазового профиля – И фундамент подготовки специалистов будущего: материалы Международной научно-методической конференции/редкол.: Н.Г. Евдокимова и др. - Уфа: Изд во УГНТУ, 2012. – 387 с.

ISBN 978-5-7831-1035- Международная научно-методическая конференция «Интеграция науки и образования в вузах нефтегазового профиля – фундамент подготовки специалистов будущего» организована Филиалом ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет» в г. Салавате.

В статьях опубликованы методические и научные результаты исследований ученых и научно-педагогических работников высших учебных заведений, посвященных проблемам высшего профессионального образования в условиях перехода к федеральным государственным образовательным стандартам нового поколения и актуальным направлениям научных разработок в технических вузах нефтегазового профиля.

УДК 665.6;

ББК ISBN 978-5-7831-1035-1 © Уфимский государственный нефтяной технический университет, © Коллектив авторов, Уважаемые участники конференции!

В долгосрочной программе развития Уфимский государственный нефтяной технический университет позиционировал себя в качестве ведущего центра непрерывного образования и признанного центра инновационных разработок для нефтепереработки и нефтехимии. Филиал в г. Салавате, как подразделение УГНТУ, строит свою деятельность, исходя из указанных целей.

Их достижение - это кропотливая и сложная задача. Её решение невозможно без системного взаимодействия образовательной и научной сфер.

Это, в свою очередь, требует серьёзного переосмысления содержания и методики обучения студентов, а также роли научных исследований и опытно конструкторских работ в учебном процессе. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с реализацией образовательных программ подготовки магистров.

Совершенно очевидно, что создание действительно эффективного научно-образовательного комплекса невозможно без участия бизнес сообщества. У филиала в г. Салавате есть положительный опыт долговременного и плодотворного сотрудничества с лидером отечественной нефтепереработки и нефтехимии - ОАО "Газпром нефтехим Салават". Сейчас с участием компании осуществляется широкая модернизация инфраструктуры для проведения научных исследований: создаются научно-исследовательские лаборатории, закупается современное оборудование, приобретаются программные продукты. На стадии завершения находится процесс создания базовых кафедр, обеспечивающих интеграцию возможностей филиала и компании с целью подготовки высококвалифицированных кадров. Опыт филиала в этом направлении может быть интересен для участников конференции.

Необходимо отметить и другой аспект. Сегодня невозможно решить проблему интеграции образования и науки без широкого сотрудничества с отечественными и зарубежными вузами. Именно поэтому филиал налаживает связи с ведущими вузами и научными центрами страны: Томским государственным политехническим университетом, Алтайским государственным техническим университетом, Федеральным научно производственным центром "Алтай" и др. Организация Международной конференции - шаг в этом же направлении.

Желаю участникам конференции плодотворных дискуссий, интересных встреч, взаимного обогащения новыми идеями и успехов в дальнейшей работе на ниве образования и науки!

Директор филиала ФГБОУ ВПО УГНТУ в г. Салавате Г.И. Евдакимов ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ФЕДЕРАЛЬНЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ УДК 377.6-057. В.Л. Доломанюк, Н.В. Роженцова, А.Е. Сидоров ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет»

Одной из особенностей Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) является его ориентация не столько на ресурсы и содержание образования, сколько на компетенции выпускников как результаты обучения. Разработчики стандарта считают, что требования к результатам освоения основных образовательных программ должны иметь форму компетенций, а в каждом учебном цикле и разделе необходимо указывать, на формирование каких компетенций должно быть направлено изучение дисциплин (модулей) данного цикла или раздела. Требования к компетенциям обучающихся (что они должны знать, уметь, какими навыками владеть в результате изучения дисциплин данного цикла) в тексте называются еще нерешенной проблемой.





Работы отечественных исследователей профессионального образования свидетельствуют о том, что основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной позиции в процессе обучения, способствующих становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системных действий, решения новых проблем и задач.

Результат профессиональной подготовки может быть с достаточной полнотой описан с помощью понятия «профессиональная компетентность».

Профессиональную компетентность рассматривают как интегральную характеристику, определяющую способность и готовность решать профессиональные проблемы и профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, навыков, умений, профессионального и жизненного опыта, ценностей и культуры.

«Способность» в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение», с учетом того, что в целом она рассматривается как свойство личности, которое выступает условием успешного освоения и выполнения определенного вида деятельности.

Термин «готовность» в данном определении означает, прежде всего, психологическую готовность к самостоятельному и творческому выполнению профессиональной деятельности [2].

Под понятием компетенция подразумевается круг полномочий и прав, предоставленных законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов, а также совокупность определенных знаний, умений и навыков, которыми должен обладать специалист, а также иметь практический опыт работы. Термин «компетенция»

чаще используют для определения границ области действия специалиста [5].

Компетентность и компетенция – взаимообусловленные понятия, которые дополняют друг друга. Так, специалист с недостаточно развитой профессиональной компетентностью и обладающий широким кругом компетенций не может вследствие ограниченности своей подготовки эффективно исполнять свои функциональные обязанности. И наоборот, компетентный человек, не обладающий необходимыми компетенциями, не в состоянии в полной мере ее реализовать. Следовательно, компетентным можно назвать человека знающего, осведомленного в какой-либо области, а также обладающего соответствующей компетенцией.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная компетентность специалиста обнаруживается при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором это происходит. С точки зрения ученых кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности [7]. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.

Осмысление компетентности специалиста XXI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность не предопределена на весь период карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей компетентности.

Сущностные признаки компетентности:

• деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями, навыками и знаниями в конкретных областях;

• умение осуществлять выбор с учетом адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Понимая профессиональную подготовку как процесс развития в определенной сфере овладения опытом будущей профессиональной деятельности, можно сказать, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование.

Важная особенность профессиональной компетентности человека заключается в том, что она реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.

Содержание профессиональной компетентности включает совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей [7].

Ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в современном мире. Они приобретают сегодня особую значимость и проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (управленческой, инженерной, педагогической, медицинской и т. д.).

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Их можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в конкретной профессиональной области (например, в области энергетики).

Все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль деятельности, создает целостный образ специалиста, а в конечном итоге обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики специалиста.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах.

Выделяют ряд этапов развития профессиональной компетентности.

Первый ориентирован на развитие ключевых компетентностей в контексте будущей деятельности. На втором этапе происходит «погружение»

обучающегося в профессиональные задачи, при этом он осваивает способы их решения, содействующие становлению базовой компетентности на основе ключевых. Так осуществляется интеграция базовой и ключевой компетентностей.

Третий этап характеризуется проекцией (проникновением, интеграцией) базовой компетентности, уже неразрывно связанной с ключевой и специальной.

Затем реализуется этап развития специальной компетентности.

В целом же базовые компетентности должны отражать современное понимание основных задач профессиональной деятельности, а ключевые – охватывать алгоритм их решения. Специальные же компетентности реализуют базовые и ключевые применительно к специфике профессиональной деятельности конкретного специалиста.

С учетом рассмотренной сущности и динамики реализации данного подхода можно определить, что весь процесс профессионального обучения строится на основе выделения такой единицы построения содержания профессионального образования, как профессиональная педагогическая задача.

Стало быть, основная отличительная особенность реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов – это ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных задач.

Список литературы 1. Абдулханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические проблемы формирования личности профессионала: сб. науч.тр. — М.: МГУ, 1991. — С.9-66.

2. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): материалы ко второму заседанию методологического семинара: – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.

3. Бабанский Ю.К. Сложная наука обучать/Ю.К. Бабанский// - М.:

Педагогика. - 2008. – 164 с.

4. Булавенко О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности/О.А. Булавенко// Школьные технологии.-2005.- №3.- С.40-44.

5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие /А.А.Вербицкий. - М.: Высшая школа. - 2001. 207 с.

6. Гришаков Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых /Н.А.Гришаков//Материалы к третьему заседанию методологического семинара: 28 сентября 2004 г.- М., 2004.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия.

/И.А.Зимняя// Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы:

труды метод. семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004.

УДК 377.6-057. В.Л. Доломанюк, В.В. Шипилов, М.А. Морозов ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет»

Под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность с заданными показателями качества [4]. В понятии «профессионализм»

отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство.

Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда;

это и особое мировоззрение человека [6].

Для целей профессиональной подготовки, а также дальнейшей оценки сформированности профессионализма нужны ориентиры, позволяющие определять и прогнозировать степень овладения человеком профессиональной ролью, или уровень его профессионализации [4].

Уже на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма.

Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом», определяя таким образом его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере), – это необходимое (но недостаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь числиться профессионалом.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых [4-6]. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности»

и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [7].

Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными.

Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» [6], либо как «уровень образованности специалиста» [3]. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [7]: специальную, социальную, личностную индивидуальную.

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К.

Маркова [7] называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения.

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него не опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению А.Н. Леонтьева, «знает, как плавать», но не умеет этого делать).

Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [3].

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема профессиональной компетентности занимает одно из ведущих мест, о чем свидетельствуют материалы научных конференций, серии статей и монографий, исследующие сущность и структуру данного феномена, его значение для практической деятельности по подготовке современного специалиста. Подобное внимание связано с необходимостью формирования новых подходов к определению содержания профессионального образования, разработкой требований к выпускникам профессиональной школы и, в конечном счете, решением актуальных задач, стоящих сегодня перед всеми сферами российского общества.

Анализ различных подходов к определению феномена «компетентность»

позволил сформулировать ряд положений, являющихся основополагающими в рассмотрении данного понятия: компетентность понимается как базовое, интегральное качество личности профессионала (специалиста);

компетентность рассматривается как результат профессиональной подготовки личности в вузе, включающей профессиональное становление, профессиональное обучение, профессиональное воспитание;

уровень сформированности компетентности определяется содержанием и структурой образовательного процесса вуза, равно как содержание и структура образовательного процесса зависят от того, что понимается под компетентностью выпускника.

Исходя из этого, управление формированием профессиональной компетентности, как взаимно-адаптивное взаимодействие субъекта, объекта и среды управления в вузе, выступает в качестве процесса, существенными признаками которого выступают следующие: управление организовано и направлено на достижение вполне определенных результатов;

результаты заранее спрогнозированы с возможной степенью точности в зоне потенциального развития объекта управления;

управление осуществляется с учетом вариативности структурной, функциональной и целевой ее составляющих.

Таким образом, модель управления процессом формирования профессиональной компетентности студентов вуза представляет собой сложную структуру, компоненты которой тесно взаимодействуют между собой, поскольку функционирование каждого из них является необходимым условием для эффективного функционирования всех остальных.

Список литературы 1. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974. – 384 с.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированых образовательных концепций). – М., 1998.

3. Дружилов С.А. Системный подход к изучению психологического феномена профессионализма человека // Вестник ТГПУ. – 2005. – Выпуск 1. – Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2005. – С.51-55.

4. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.– Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2002. – 242 с.

5. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. – СПб.: Изд-во БПА, 2003(а). Вып.52. – С.40-46.

6. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности// Перспективы: вопросы образования. – 1988. – №1. – С.32.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

8. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М., 1993.

УДК 378.147:001. О.М. Кузнецова СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет»

Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство.

Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

Основные функции педагогической деятельности по своему составу и структуре инвариантны, а по наполнению и процессу реализации зависят от профиля подготовки специалиста (технического или гуманитарного и др.).

А.П.Шаблыкин выделяет четыре функции педагогической деятельности:

конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую.

Таким образом, проявляется общность с классификацией Н.В.Кузьминой: путь обоих подходов к анализируемой проблеме лежит в структурном расчленении комплексного понятия и выделении в нем ведущих направлений деятельности [11].

И если коммуникативная, организаторская и конструктивная функции довольно подробно описаны в психологической и педагогической литературе, то исследовательская функция, исследовательская деятельность требуют тщательного изучения.

Теоретические основы исследовательской деятельности в отечественной педагогике опираются на положения, развитые в работах великих педагогов прошлого: А. Дистервега, П.Ф. Каптерева и мн. др.;

видных советских педагогов: Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинского;

известных психологов: Б.Г.

Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;

ряда современных педагогов:

Ш.А. Амонашвили, Загвязинского, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, П.И. Пидкасистого и мн. др. В трудах этих ученых раскрывается природа исследовательской деятельности, процесс становления профессионализма учителя, а также технология этой деятельности в сфере образования.

В качестве значимого фактора успешной исследовательской деятельности В.В.Краевский рассматривает способность отчужденного наблюдения за результатами собственной педагогической деятельности, что несвойственно педагогу-практику и не всегда целесообразно, как условие успешности исследовательской деятельности. Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой профессии – научно-исследовательской [5].

Результат современной педагогической деятельности в виде авторских образовательных программ, педагогических технологий, эффективных методов, средств обучения и воспитания, новых дисциплинарных курсов достигается в процессе разработки и экспериментальной апробации с использованием знаний методологии научных исследований.

Схожее положение о роли исследовательской деятельности педагога выдвигается В.И. Мареевым, который указывает на органическое единство научно-исследовательской и методической работы педагога в качестве средства формирования Я-концепции, строящейся на педагогическом творчестве и профессиональном совершенствовании. В.И. Мареев предлагает рассматривать педагогическую деятельность как интегративное соединение трех ее компонентов: методической, инновационной педагогической и научно исследовательской деятельности [9].

Г.А. Мкртчян выделяет три основные формы исследовательской деятельности педагогов (критерием уровневой дифференциации служит научная новизна):

- собственно эксперимент, выступающий в педагогическом процессе как формирующий эксперимент, который вносит в практику инновационные смыслы и ценности, создает новую философию и результатом экспериментальных исследований педагогов, выступают научные публикации, отчеты, диссертации;

- опытно-экспериментальная работа, заключающаяся в апробации теоретических разработок и внедрении нового содержания и средств обучения в образовательный процесс, результатом данной деятельности является определение возможностей, условий и границ использования в образовательном процессе нового содержания, форм и средств обучения, моделей управления;

- инновационная деятельность педагога, предполагающая творческий поиск педагогом форм и средств профессиональной самореализации, а результатом становится профессиональный рост и формирование индивидуального стиля деятельности преподавателя [3] По мнению А.Н. Поддъякова, в основе исследовательской деятельности личности лежит ее творческое отношение к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности, самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, изобретению субъективно новых способов и средств их достижения, получению не прогнозировавшихся результатов и их использованию для дальнейшего познания [10] Не менее важным представляется и то, что формирование умений осуществлять исследовательскую деятельность предполагает развитие творческого потенциала личности как внутреннего ресурса человека, состоящего из совокупности свойств, «многообразия форм, путей, ярусов сложности, их сочетаний и переплетений, богатых созвучий и синтезов» [2], методов деятельности и направленного на преобразование внутреннего и внешнего мира. Эффективности протекания исследовательской деятельности и развитию творчества будет содействовать, по мнению Л.Н.Куликовой, наличие концептуального мышления, адекватного самопознания, толерантности, самостоятельности, сформированные внутренние регуляторы (ценности, нравственные принципы, нормы и т.д.) [6]. Исследовательская деятельность в настоящее время содержит свойства и особенности развития научных знаний.

Их расширение чаще всего осуществляется, с одной стороны, путем саморазвития науки (обогащение терминологии, аппарата, взаимосвязь идей), с другой - за счет взаимосвязи с другими науками. Большинство научных открытий совершается на стыке наук.

Принцип организации исследовательской деятельности опирается на самостоятельное исследование и рассмотрение противоположных тематических позиций поднимаемых по заданному вопросу, позволяющих комплексно, разносторонне подойти к решению встающего вопроса, глубоко, совмещая элементы творческого и научного исследования, находить истину [4].

Выполнение исследовательской деятельности характеризуется большой степенью напряженности как физической, так и интеллектуальной, и психологической. От преподавателя - исследователя требуется большая концентрация внимания, сосредоточенность своих интеллектуальных ресурсов, знания и методологии, и технологии проведения научного исследования, умения не только пользоваться научными знаниями, но и в определенной степени их воспроизводить.

По мнению О.И. Соколовой для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научно- исследовательской деятельности наиболее специфично: «исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. К творческим поискам побуждает необходимость разрешения основных противоречий, характерных для современной высшей школы, между уровнем научного знания и уровнем обучении в вузе;

объемом информации и сроками, отведенными на ее изучение, объемом информации и действительными требованиями жизни, несоответствие методов усвоения знаний скорости объема их роста» [7].

Исследовательская деятельность переживает технологический этап своего развития, что оказывает существенное влияние на профессиональную компетентность и мышление преподавателя вуза [10].

Основываясь на приведенных выше высказываниях, определениях и понятиях деятельности и ее видов, трактовках различных авторов, определим исследовательскую деятельность преподавателя вуза как форму активного отношения преподавателя к учебно-воспитательному процессу, осуществляемую в соответствии с логикой научного поиска, с целью его усовершенствования, и основанную на повышении научной и профессиональной компетентности преподавателя вуза.

Исследовательская деятельность, как и любая другая, безусловно, требует подготовки: дополнительных знаний, умений и навыков, то есть преподаватель должен обладать определенным уровнем мотивации и готовности к этой деятельности. Очевидно, что изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с изменения и преобразования ее субъекта.

Главной особенностью исследовательской деятельности преподавателя вуза является одновременность, сочетание педагогической и научной деятельности. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний и осуществляется в соответствии с логикой научного поиска.

При организации процесса развития готовности преподавателя вуза к исследовательской деятельности необходимо также учесть ряд особенностей:

- направленность процесса на формирование универсальной базы знаний, необходимых для эффективного осуществления исследовательской деятельности, а также для успешного применения результатов исследования в процессе педагогической деятельности;

- прикладной характер деятельности по данному направлению, проявляющийся в овладении исследовательскими умениями и навыками, направленный на возрастание исследовательского компонента в различных видах педагогической деятельности;

- комплексный характер данного процесса, предполагающий его ориентацию на взаимосвязь педагогики с другими науками с выделением основных форм [8, с. 12-13 ].

На наш взгляд, главными особенностями рассматриваемого процесса является то, что эффективная исследовательская деятельность возможна на основе научного подхода и «результаты этой деятельности могут быть как теоретическими (раскрытие сущности, создание научных классификаций, выявление закономерностей связей педагогических явлений), так и практическими (научно-методические рекомендации, программы, предписания, разработки и т.п.)»[1].

Определим сущность процесса готовности преподавателя к исследовательской деятельности в превращение знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств в личное достояние, обеспечивающих успех исследовательской деятельности.

На основании сущности процесса целью администрации вуза является повышение уровня готовности преподавателей вуза к исследовательской деятельности.

Данная цель конкретизирована в задачах процесса развития готовности преподавателей к исследовательской деятельности:

- мотивация преподавателей, направленная на положительное отношение к исследовательской деятельности, интерес к ней;

- ориентация преподавателей на представление об особенностях и условиях исследовательской деятельности, о ее требованиях к личности;

- реализация операционного компонента, направленного на овладение способами и приемами исследовательской деятельности, необходимыми умениями и навыками;

- развитие самоконтроля, самообразования в процессе подготовки к исследовательской деятельности;

- развитие умений давать самооценку осуществляемой деятельности и соответствия ее оптимальным профессиональным образцам.

Список литературы 1. Володарская Е., Лебедев С. Управление научной деятельностью // Высшее образование в России:- 2001. № 1.- С. 85 – 94.

2. Зинченко В.П., Моргунов Е.Г. Человек развивающийся: очерки российской психологии/В.П.Зинченко, Е.Г. Моргунов. –М. :Триада,1994.-300 с.

3. Калашникова Т.В.. Научно-исследовательская работа как условие совершенствования образовательного процесса. (На материале педагогического колледжа) : Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 : Якутск, 2002.- 164 c. РГБ ОД, 61:03 13/829-0.

4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта).-Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.-127 с.

5. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара, 1994.- С.39.

6. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности/ Л.Н. Куликова. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-315 с.

7.Соколова О.И. Управление информационными ресурсами научно педагогической деятельности вуза (аспект развития инфраструктуры): автореф.

дис. на соис. уч. степ.д-р. пед. наук / О.И.Соколова;

Педагогический институт южного федерального университета. - Волгоград, 2007.- 46 с.

8. Педагогика : теории, системы, технологии : учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов и др.;

под ред.

С.А Смирнова.-6-е изд., перераб.- М.:Издательский центр «Академия», 2006. 512 с., С.12- 9. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений/ под ред. О.Е.Лебедева. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 225 с.

10. Продуктивные технологии организации исследовательской деятельности: материалы научно- практической конференции, посвященной 75 летию ГОУ ВПО АГПИ им. А.П.Гайдара/ АГПИ им. А.П.Гайдара, НГПУ.ВО «Исследователь» ассоциация молодых ученых г.Арзамаса. АПО. - Саров: СГТ, 2009.- С. 16.

11. Журнал СПО № 7, 2007. - 107 с.

УДК 378. В.Р. Зайлалова ВИРТУАЛИЗАЦИЯ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА ПО ХИМИИ ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Октябрьский Современное образование невозможно представить без применения средств информационной коммуникации. Сегодня практически в каждом доме присутствует компьютер. И не учитывать это обстоятельство мы не можем. На наш взгляд, лабораторный практикум по химии удачно совмещает в себе проведение как обычных лабораторных работ, так и виртуальных работ.

Виртуальные лабораторные работы дают возможность моделирования процессов, протекание которых принципиально невозможно в лабораторных условиях (например, ядерные реакции). Современные компьютерные технологии к тому же позволяют наблюдать процессы, невидимые в реальных условиях без дополнительной техники, например, из-за малых размеров частиц.

Кроме того, при выполнении подобных работ существует возможность управления процессом (смена параметров модели, точки наблюдения за явлением). Некоторые работы требуют последующей обработки достаточно больших массивов полученных цифровых данных, которые выполняются на компьютере после проведения серии экспериментов. В виртуальной лабораторной работе данные могут заноситься в электронную таблицу автоматически, сокращая время и уменьшая процент возможных ошибок.

И, конечно, основным преимуществом виртуальных лабораторных работ является их дешевизна (нет затрат на покупку лабораторного оборудования и реактивов) и безопасность (можно использовать в эксперименте ядовитые, легковоспламеняющиеся вещества, наблюдать взрывы и т.д.). Однако разработка виртуальных лабораторных работ профессионалами – дорогостоящий процесс, имеющий малые возможности распространения. То, что можно найти в Интернете, не всегда соответствует вузовской программе. В большинстве случаев – это видеоопыты.

И на отделении химии кафедры ИТМЕН Октябрьского филиала УГНТУ совместно со студентами (в рамках студенческих научных разработок) была предпринята попытка создания виртуальных лабораторных работ. Были использованы программы Macromedia Flash MX, 3D Max. Они отвечали ряду определенных нами условий: студент должен получать строгую инструкцию, программа должна строго контролировать порядок действий студента, студент должен иметь возможность проверить результаты своей деятельности, все реактивы и приборы должны быть подписаны.

На сегодня мы имеем виртуальные лабораторные работы по темам:

«Влияние различных факторов на скорость химических реакций и на смещение равновесия», «Изучение коррозии металлов», «Химические свойства металлов», «Определение теплоты растворения и теплоты гидратации».

Появилась возможность виртуализации некоторых химических процессов для формирования наглядно-образного (виртуального) мышления у студентов и более глубокого усвоения знаний. Химическое моделирование и виртуальные лабораторные работы ориентированы не только на выяснение химического содержания исследуемого объекта или явления - они содержат условия формирования методологической компетенции студентов.

На вопрос, заданный студентам: «Интересно ли вам проведение лабораторных работ в виртуальном режиме»?, из 100 студентов 40% ответили «да», 50% - «нет», 10% - не определились в своих интересах. Все-таки большинство студентов предпочитают изучать химию «своими руками» получая навыки практической наработки. Это обстоятельство не удивительно, поскольку химия – это, прежде всего, практическая наука. В этом, безусловно, большой недостаток виртуальных лабораторных работ - отсутствие непосредственного контакта с объектом исследования, приборами и аппаратурой.

Тем не менее, виртуальные лабораторные работы – хорошее подспорье в решении многих педагогических задач, таких как:

- дистанционное обучение студентов заочного отделения, не имеющих возможность посещать лабораторный практикум;

- самостоятельное выполнение лабораторных работ по причине уважительного отсутствия на занятиях студентами дневного отделения;

- многократное проведение эксперимента (не оглядываясь на расход реактивов);

- уменьшение лабораторных часов можно компенсировать проведением большего количества виртуальных лабораторных работ, так как на их проведение затрачивается меньше времени.

Поэтому сегодня в Октябрьском филиале на отделении химии широко используются в дополнение к обычным лабораторным работам и виртуальные работы, а в перспективе планируется создание виртуальных лабораторных работ по всем темам курса «Общая химия».

Список литературы 1. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ.пед.вузов и системы квалиф.пед.кадров.- М.: Академия, 2002.

2. Морозов М.Н., Цвирко В.Э. Создание открытой образовательной модульной мультимедиа системы по химии // Интернет-порталы: содержание и технологии: сб.науч.ст. Вып.4 / редкол.: А.Н.Тихонов (пред.) и др.;

ФГУ ГНИИ ИТТ «Информика». М.: Просвещение, 2007.-С 15-178.

3. Дорофеев М.В., Лущай М.Г., Нагин Н.А. Влияние взаимодействия школьников с виртуальной лабораторией на познавательный интерес к реальному химическому эксперименту // Вестник Московского городского педагогического университета. 2008.- №1(11).- С.211-213.

УДК 378. С.И. Васильев, Л.В. Кулева, А.В. Бежелева ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПРОТИВОРЕЧИЙ НА ЭТАПЕ РЕАЛИЗАЦИИ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск Условия реализации учебного процесса подготовки бакалавров и специалистов направления 151000.62 «Технологические машины и оборудование» профиля «Машины и оборудование нефтяных и газовых промыслов» в переходный процесс от инженерного образования к двухуровневой подготовке характеризуется существенным снижением аудиторной нагрузки, отводимой на освоение специальных дисциплин (СД), дисциплин общепрофессиональной подготовки (ОПД) и как следствие, увеличением нагрузки на самостоятельную работу и нагрузки по естественнонаучным дисциплинам.

Одной из характерных особенностей организации учебного процесса в этот период является обостряющееся противоречие между академическим и административным началами - подразделениями, непосредственно реализующими процесс, - выпускающими кафедрами и учебно организационными отделами (деканатами). Профессорско-преподавательский состав выпускающих кафедр, на котором лежит ответственность за качество подготовки, как правило, негативно воспринимает снижение аудиторной нагрузки на специальные дисциплины и дисциплины общепрофессиональной подготовки, в то время как учебно-организационные отделы вынуждены проводить и отслеживать реализацию внедренных новых учебных планов.

Отмеченное не является непреодолимым в условиях правильной организации и наличия прописанной процедуры, как реализации, так и контроля результатов самостоятельной работы, а также налаженной обратной связи между выпускающими кафедрами и административной частью. В этом плане неоценимую помощь оказывает правильное трактование Международного стандарта ИСО 9000, определяющего качество образовательной услуги как степень, при которой совокупность собственных характеристик соответствует требованию [1]. Но и в этой части возникает некоторая дилемма с определением – кто же этот заказчик. Конечный потребитель знаний и умений студент бакалавриата, специалитета или магистратуры или это производственное предприятие, на котором полученные знания и умения должны способствовать научно-техническому развитию. Принимая студента бакалавриата, специалитета или магистратуры в качестве заказчика не следует надеяться, что он на стадии обучения определит полностью требования к процессу потребления знаний, так как даже реализуемые программы переподготовки специалистов с правом последующего ведения профессиональной деятельности, имеющих уже дипломы о высшем образовании, но на определенном этапе ставших непрофильными по занимаемой должности или по профилю предприятия, показывают, что в редких случаях и только по отдельным фрагментам учебной программы возникает профессиональный интерес и требование дополнения теоретического материала. Учитывая опосредованность требования заказчика, как производственного предприятия, в качестве конечного потребителя (по ИСО это заинтересованная сторона) этого качества, напрямую не принимающего участия в учебном процессе и не имеющего данных о результатах на промежуточных стадиях его реализации, также наивно надеяться, что предприятие может оперативно отрегулировать процесс подготовки специалиста. Таким образом очевидно, что управление качеством уровня подготовки выпускников вуза в условиях реализации ГОС ВПО -3 является весьма сложным и многоаспектным процессом со множеством входных (возмущающих) воздействий и включает не только показатели «обучаемости»

контингента и возможности получения им качественных знаний, умений и навыков, прописанных в каждой из учебных программ учебного плана, но и все элементы образовательной среды и согласованность их совместных действий.

Очевидно, что отмеченное в начале статьи противоречие не является ни административным противоречием, как правило, возникающим в условиях появления новой структуры, функции которой не определены, а управляющие возможности прописаны Положением, ни простым противоречием, разрешение которого невозможно. По всей совокупности признаков это техническое противоречие, методом разрешения которого может быть один из известных приемов устранения [2]. Детальный анализ данной проблемы не позволяет выявить применимость ни матрицы разрешения противоречия, ни простого перебора приема (метод последовательно приближения к правильному результату), что, по всей видимости, обусловлено особенностью решаемой проблемы, имеющей социальный и методологический характер. Одним из эффективных решений, на наш взгляд, является совместное участие академического и административного начала в решаемой проблеме и объединяющей в этой части является производственная практика студентов.

Учебный план подготовки по таким рабочим специальностям, как «Оператор – товарный», «Лаборант химического анализа», «Помощник бурильщика», «Оператор технологических насосов», «Слесарь по ремонту сложного технологического нефтепромыслового оборудования», содержит 300 часов профессиональной подготовки, входящих по своей тематике в учебные программы специальных дисциплин. Положительным с точки зрения академического начала учебного процесса в этой части является возможность восполнения сокращаемых часов, отводимых на освоение специальных дисциплин, через дополнительную профессиональную подготовку и переподготовку студентов по профильным рабочим специальностям. А последующее прохождение учебных и производственных практик на ведущих предприятиях и в научно-исследовательских институтах, а также работа студентов в студенческих научных обществах под руководством профессорско преподавательского состава выпускающих кафедр позволяет существенно дополнить полученные знания. Немаловажным аспектом является и возможность участия заказчика как производственного предприятия в контроле качества этапов обучения выпускника и, что немаловажно в нынешних условиях хозяйствования, принятия на производственные практики студента в качестве не экскурсанта, а работника, имеющего допуск к выполнению профессиональных функций.

Имеющийся значительный опыт подготовки на начальные разряды по рабочим профессиям студентов второго курса и переподготовка их на третьем и четвертом курсах показывает, что эффективность подготовки и переподготовки существенно возрастает в условиях ее совместного проведения преподавательским составом выпускающих кафедр вуза и составом профессиональных лицеев и профильных техникумов. Наиболее значимые результаты достигаются при участии в учебном процессе работников профильных предприятий.

Список литературы 1. Васильев С.И., Батутина В.М. Формирование матрицы ответственности для деканатов как путь к повышению эффективности документооборота// Материалы IV международной научно-методической конференции.- Воронеж, 2004.- С. 23-25.

2. Булгаков Ю.В., Васильев С.И. Методы создания новых технических решений в курсовом и дипломном проектировании. Методические указания к выполнению курсовых и дипломных работ. -Красноярск, КрПИ, 1986.- 34с.

УДК 378:371, П.А. Ларин, Ф.К. Усманова ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО – МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО РАЗДЕЛУ «ВВЕДЕНИЕ В АНАЛИЗ» ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ФГБОУ ВПО «Уфимского государственного нефтяного технического университета», г. Октябрьский Математическое образование является одним из базовых элементов системы профессиональной подготовки в вузе по направлению «Нефтегазовое дело». В современных условиях в результате стремительного роста объема информации, вызванного научно – техническим прогрессом, возрастает значение и сложность проблемы отбора содержания, методик математической подготовки студентов. Актуальность разработки и становления новой математической парадигмы математического образования определяется требованиями, с одной стороны, к его фундаментальности, целостности, а с другой – к укреплению связи с задачами производства. При обучении математике немаловажную роль играет формирование у него в период обучения в вузе умения применять математический аппарат при изучении также других дисциплин.


В педагогической науке накоплен определенный практический опыт для решения прикладных задач, связанных с формированием профессионально – математической компетентности[2]. Однако до сих пор еще недостаточно исследована специфика формирования у студентов профессиональной компетентности при изучении курса математики с учетом возможностей и особенностей использования современных компьютерных технологий.

Указанный недостаток обусловил необходимости разработки и практического применения единого электронного учебно – методического комплекса по разделу «Введение в математический анализ», целью которого является формирование профессионально значимых математических компетенций (ПЗМК) у студентов – будущих бакалавров и магистров, по направлению «Нефтегазовое дело». Данный комплекс разрабатывался авторами для формирования базовых профессионально значимых математических компетенций, с учетом целей и задач данного курса и его важности при изучении других дисциплин, в соответствии с ФГОС третьего поколения.

Под ПЗМК по направлению «Нефтегазовое дело» подразумевается способность демонстрации общенаучных базовых знаний математики, понимание основных фактов, концепций, теоретических принципов, связанных с практической направленности (ПК-1);

способность приобретать новые научные и профессиональные знания (ПК-2);

способность решать прикладные задачи производственной деятельности (ПК-9)[3].

Раздел «Введение в анализ», курса математического анализа является одним из основополагающих в системе математического образования, базовой частью естественнонаучного цикла, основой для последующих курсов математических дисциплин как бакалавриата, так и магистратуры. Основные понятия и методы раздела «Введение в анализ» необходимы для изучения следующих дисциплин: теория функций комплексного переменного, дифференциальные уравнения, ряды, общая физика, теория вероятностей и математическая статистика и т. д. К задачам изучения раздела «Введение в анализ» относятся: формирование теоретических и практических представлений о системе числовых множеств и класса непрерывных функций как основных видах характеристик и о базовых типах закономерностей классического и современного естествознания;

освоение набора основных понятий и результатов теорий дифференциального и интегрального исчисления, теории рядов и умения их использовать в качестве основных средств анализа классических и современных моделей прикладных задач [3].

При создании электронного учебно – методического комплекса по разделу «Введение в анализ» предусмотрена возможность использования его в модульной объектно – ориентированной динамической учебной среде Moodle.

Данный комплекс включает в себя: электронную версию лекций по отдельным главам курса, содержащих основной теоретический материал с наличием ссылок и гиперссылок, дающих возможность перехода к интересующей теме;

электронную версию сборника задач, содержащего образцы решений типовых задач, необходимых для выполнения упражнений и индивидуальных заданий по текущему разделу;

тесты по каждой главе и итоговой тест по всему разделу;

список рекомендуемой литературы. Отдельным разделом представлен материал по практическому использованию теоретических положений на практике.

Наличие в электронном учебно – методическом комплексе электронных лекций дает возможность дистанционного изучения отдельных глав раздела.

Методические указания к выполнению каждого типа заданий позволяют студентам лучше ориентироваться в теоретическом материале и способствуют наиболее рациональному выбору решения каждой задачи. Студенты имеют возможность самостоятельного анализа и разбора способа решения прикладных задач, самоподготовки и самоконтроля. Наличие тестов к каждой из глав дает возможность как самоподготовки и самоконтроля студентов, так и активного контроля со стороны преподавателя. Предполагается, что студенты будут иметь возможность проходить тестирование по данному дистанционно. Результаты тестирования могут быть также получены преподавателем в электронном виде, что предусмотрено системой Moodle.

В учебно – методическом комплексе использованы различные способы тестирования: проверка теоретических знаний и решение задач с выбором ответа. Тесты по каждой главе содержат не менее пяти задач. Для преподавателя одним из больших достоинств предлагаемой технологии является возможность дистанционного контроля качества работы студентов.

Разработка единого электронного учебно – методического комплекса по разделу «Введение в анализ» для формирования профессионально значимых математических компетенций у студентов по направлению «Нефтегазовое дело» проводилась в контексте содержания видов профессиональной деятельности специалистов этого профиля, в соответствии с профессиональными стандартами[3]. Особое внимание при этом уделено разработке критериев и диагностических инструментов оценки уровней сформированности у студента ПЗМК.

Список литературы 1. А.П. Ларин и др. Электронный учебно- методический комплекс по дисциплине математика «Введение в анализ».-Уфа, 2011.

2. Адольф В., Степанова И.В.Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода// Высшее образование в России.-2008. №3.-С.158-161.

3.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки Нефтегазовое дело. Номер государственной Регистрации 16тех/дс, 2011.

4.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области техники и технологии в компетентностном формате: обзор разработанных вариантов. - М.-Уфа:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 101 с.

5. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект/ Авторский коллектив: Байденко В.И., Бородулин И.Н., Соловьев В.П, Уткина Т.Б. и др. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 102 с.

УДК 377. Б.Ш. Акрамов, Н.Н. Махмудов, Ж.Ф. Нуриддинов АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Ташкентский Государственный технический университет им. Беруни г. Ташкент, Узбекистан Многостороннее изучение вопросов, связанных с профессиональной подготовкой учащихся, в различных предметах учебного плана и осуществление на этой основе межпредметных связей в обучении является педагогическим условием активизации студентов на занятиях теоретического обучения. Профессиональная и практическая направленность обучения, взаимосвязь теоретического и практического обучения способствуют формированию у студентов теоретико-практической системы знаний по избранной профессии.

Важнейшим педагогическим условием активизации является связь теории с практикой, которая реализуется в самых различных направлениях.

Во-первых, преподаватели широко используют практический опыт студентов в процессе изучения отдельных вопросов содержания учебного предмета, что делает это изучение более наглядным и действенным.

Во-вторых, студенты убеждаются в достоверности полученных знаний, используя их в своей практической деятельности, а также наблюдая, как применяются изучаемые закономерности в работе оборудования, в осуществлении технологических процессов и т.д.

В-третьих, связь теории и практики в обучении реализуется непосредственно внутри самого предмета в процессе проведения демонстрационных опытов и лабораторных работ и решения различных задач.

Демонстрационные опыты и лабораторные работы подтверждают количественные отношения, существующие между отдельными сторонами изучаемых явлений, а также устанавливают отдельные качественные их характеристики.

В-четвертых, преподаватель раскрывает перед учащимися основные направления дальнейшего совершенствования техники, технологии и организации производства. В связи с этим анализируются конструктивно технические особенности нового оборудования и инструментов, прогрессивные технологические процессы, методы и организационные формы труда новаторов производства, показываются условия и границы разумного использования опыта работы новаторов и применяемого ими инструмента и оборудования.

В-пятых, приобретаемый студентами опыт трудовой деятельности в процессе производственного обучения вызывает потребность в получении новых знаний, теоретическом общении, что повышает их активность не только на практических занятиях, но и в процессе изучения общеобразовательных, общетехнических и специальных предметов.

Не менее важное значение для воспитания познавательных способностей имеет целенаправленное формирование технического мышления в процессе решения конструктивно-технических и технологических задач, выполнения различных учебных и учебно-производственных работ на занятиях теоретического и практического обучения.

Особенно эффективно формирование технического мышления происходит при изучении общих научно-технических основ техники и технологии производства, основных принципов построения технологического процесса, конкретных видов работ и отдельных (или комплекса) операций осваиваемой профессии.

Основными педагогическими условиями активизации в процессе практического обучения являются: создание ориентировочной основы действия;

развитие технического мышления;

критический анализ обучающимися собственной деятельности;

изучение опыта передовиков, новаторов и рационализаторов;

выбор наиболее эффективных методов;

методических приемов, организационных форм и средств обучения;

формирование у студентов навыков самоконтроля;

развитие технического творческого мышления;

дифференцированный, подход к студентам и др.


Список литературы 1. Устемиров К., Шаметов Н.Р., Васильев И.Б. Профессиональная педагогика.- Алматы, 2005.- 432с.

2. Розов Н.Х., Попков В.А., Коржуев А.В. Практическая педагогика в высшей школе: учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования. - М.:Изд-во Моск. ун-та, 2008.

УДК 377. Б.Ш. Акрамов1), З.Н. Адизов2), Ж.Ф. Нуриддинов1) ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ ТЕХНИЧЕСКИХ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ 1) Ташкентский Государственный технический университет им. Беруни, Узбекистан 2) Бухарский профессиональный колледж нефтяной и газовой промышленности, Узбекистан Как известно одной из важнейших задач общепрофессиональной подготовки специалиста с высшим образованием является подготовка такого специалиста, который обладал бы способностью решать профессиональные задачи, формирование у него в процессе обучения в вузе творческих качеств. В процессе творчества им генерируется новая информация, не вытекающая напрямую из воспринятой.

При обработке воспринятой информации возникает информация, новая, с одной стороны, в результате рассудочного, логического мышления, позволяющего извлечь из воспринятых фактов новую информацию, получаемую при сопоставлении этих фактов друг с другом или с ранее известными. С другой стороны, в результате актов творчества, сочетающих логические рассуждения и интуицию, с неформальным принятием решений, также формируется новая информация.

Особое значение в вузах технического профиля приобретает подготовка таких специалистов, профессиональная деятельность которых ориентирована на решение сложных технических и технологических задач на основе использования постоянно совершенствующихся технических средств и технологий, что непосредственно связано с выпуском конкурентоспособной на внутреннем и международном рынках продукции.

Если подготовка современного специалиста в области техники и технологии связана с необходимостью выполнения вышеназванных требований, то подготовка инженера- педагога для профессиональных колледжей технического и технологического профиля возлагает на него, дополнительные требования, такие как:

- владение современными педагогическими методиками и подходами, особенно с учетом специфики контингента обучаемых (с точки зрения возраста и базовой подготовки);

- исходить из необходимости, подготовки специалистов среднего звена ориентированных на решение конкретных практических задач на своих рабочих местах, что требует от самого будущего преподавателя наряду с глубоким освоением в вузе теоретических знаний, приобретения практических навыков по преподаваемым дисциплинам;

- владение современными психолого-педагогическими навыками и современными педагогическими технологиями с целью подготовки в профессиональных колледжах в течении трех лёт обучения таких младших специалистов, которые были бы востребованы на рынке труда и др.

Исходя из указанных основных, на наш взгляд требований, в ТГТУ организована подготовка инженеров — педагогов для таких базовых отраслей экономики республики, как:

- энергетика;

- механика;

- нефтегазовая и горно- геологическая.

При подготовке будущих преподавателей для профессиональных колледжей особое внимание уделяется в первую очередь формированию их как специалистов в выбранной ими отрасли. Обучение их ведется по учебным планам и программам близким по содержанию и составу специальных предметов с другими образовательными направлениями бакалавриата, готовящих будущих инженеров, а также с целенаправленным освоением основ психологии, новых педагогических технологий, методики и методов преподавания специальных предметов с учетом особенностей контингента профессиональных колледжей и целей подготовки младших специалистов.

В целях высокой профессиональной подготовки будущих инженеров педагогов, например в области энергетики, и привития им практических навыков монтажа и эксплуатации энергетических установок широко используются электронные тренажеры на базе современных компьютерных систем, при помощи которых осуществляется имитация работы соответствующих установок, возникновения аварийных ситуаций с реализацией необходимых действий по их ликвидации.

В целях привития им педагогических навыков будущие инженеры педагоги проходят педагогическую практику в подшефных профессиональных колледжах, где наряду с преподавателями профессиональных колледжей участвуют в проведении практических и лабораторных занятий, читают лекции по специальным предметам. При этом они широко используют установленную в колледжах современную лабораторную и техническую базу.

Широко используются в учебном процессе такие новые подходы в педагогической практике, как электронные учебники и виртуальные лабораторные стенды, которые особенно эффективны для глубокого освоения специальных технических предметов, так как позволяют наглядно показать выполнение определенных задач различными узлами и механизмами технических систем. Причем показать взаимодействие элементов и механизмов технических систем, что дает наглядное системное представление и способствует качественному освоению предмета. Такой подход в педагогической практике является перспективным и широко используется в зарубежных вузах.

Аналогично осуществляется подготовка инженеров-педагогов по всем другим указанным выше направлениям. Следует отметить, что в рамках того объема часов, которое выделяется для подготовки, например, инженера, перед вузами, готовящими инженеров-педагогов, ставится задача, наряду с подготовкой грамотного специалиста в конкретной области, обеспечение его необходимыми педагогическими навыками, что, конечно же, требует чёткой организации учебного процесса и четкого соотношения объема специальных инженерных и педагогических дисциплин.

Список литературы 1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.:

Народное образование, 2000.- C. 210.

2. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика.- 2002.- №1.- С.3-11.

УДК Н.Ю. Фаткуллин РЕАЛИЗАЦИЯ АССОЦИАТИВНОГО ПОДХОДА В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГНОСТИКИ В УСЛОВИЯХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

Как известно, в педагогике и психологии неоднократно предпринимались попытки построить количественные модели объективных закономерностей, присущих педагогическим явлениям и процессам. Предложенные модели описывают суть процессов обучения и воспитания современными математическими средствами. Обычно для решения подобных задач подбирают подходящую модель среди стандартного набора, используемого в математике, или же производят аппроксимацию специальными функциями, которые отображали бы связи и зависимости, присущие природе педагогических процессов. Моделирование, особенно идеальных объектов, в психологии и педагогике очень сложно ввиду многообразия и сложности изучаемых явлений и процессов [1]. Однако необходимость применения этого метода становится все более ощутимой и настоятельной. Среди всего многообразия математических моделей выделяются особые модели, способные сами анализировать вновь поступающую информацию, находить в ней закономерности, производить прогнозирование и т.д. В этой области приложений самым лучшим образом зарекомендовали себя так называемые нейронные сети (НС) – самообучающиеся системы, имитирующие деятельность человеческого мозга. Принципиальная схема, применяемая в данном исследовании, приведена на рис.1.

На первоначальном этапе формулировались существующие противоречия и проблемы и производилась постановка задачи исследования. Затем выделялись в соответствии с поставленной задачей качественные и количественные характеристики объекта исследования. В качестве информационной базы исследования формировались репрезентативные выборки учащихся и преподавателей на основе полноты представления генеральных совокупностей и случайности отбора объектов. Предварительный анализ характеристик как входных параметров НС модели разделял входные параметры на значимые и малозначимые. Данный анализ выполнялся различными методами - факторным анализом, генетическими алгоритмами и кластерным анализом в среде профессионального пакета обработки данных STATISTICA 8.0, после чего результаты подвергались сравнительному анализу.

Для проверки выдвинутой гипотезы применялась ассоциативная модель педагогической прогностики на основе нейросетевого моделирования [2].

Теоретической основой для исследований послужили теоремы Колмогорова Арнольда, Хехт-Нильсона и следствия из них, принципиально обосновывающих возможность построения адекватной модели в виде НС определенной архитектуры. Как известно, из теоремы Хехт-Нильсена следует представимость любой многомерной функции нескольких переменных с помощью НС фиксированной размерности. Практической основой к построению и определению конкретных характеристик НС в данном исследовании послужили несколько прикладных пакетов по нейрокомпьютерному моделированию, в том числе Excel Neural Package и STATISTICA Neural Networks StatSoft.

Этапу моделирования предшествовал этап обучения с итерационным, по сути, процессом уменьшения невязок между теоретическими и эмпирическими значениями моделирования. В данном случае в качестве обучающих примеров были выбраны рейтинговые данные учащихся предыдущих годов обучения в количестве 600 человек, причем согласно теории построения и обучения НС число обучающих примеров в общем случае на порядок должно превосходить контрольные. Кроме того, в работе применялась процедура уточняющего прогнозирования, с увеличивающимся числом входных параметров, характеризующих завершенные этапы обучения курса. Архитектура НС модели определялась в результате предварительного анализа нескольких вариантов НС и выявления значащих факторов среди множества входных параметров. После сравнения результатов обучения на основе алгоритма обратного распространения отбиралась сеть, имеющая наименьшие значения ошибок обучения, контроля и теста в тестовых примерах. На рис. 2 приведены прогнозные и фактические данные по трем учебным группам ранжированные по возрастанию рейтингового балла.

Данный рисунок демонстрирует высокое соответствие прогнозных и фактических данных, что позволяет эффективно использовать ассоциативные модели в задачах педагогической прогностики. На основании результатов проведенных исследований можно сделать вывод о том, что соответственным образом обученная НС является эффективным средством анализа процесса обучения и способна служить инструментарием педагогического прогнозирования индивидуальных результатов обучения, что позволит при соответствующей коррекции методики преподавания и учебных планов повысить качество обучения.

Педагогический объект Разработка методики корректирующих Формулировка существующих воздействий противоречий и проблем Постановка задачи исследования Проверка адекватности модели Выделение качественных и количественных характеристик Интерпретация объекта результатов Формирование репрезентативной выборки данных Данные Прогнозные классификации данные Предварительный анализ.

Определение значимости входных параметров Промежуточный анализирующий слой Выходные Входные параметры параметры для для нейронной нейронной сети сети Процесс обучения Рис. 1. Принципиальная схема использования нейросетевой модели в исследовании педагогического объекта 100, 90, 80, 70, 60, 50, 40, 30, 20, 10, 0, Файзуллина Лилия Махмутовна Вдовин Александр Иванович Садриева Эльвина Фаридовна Юсупова Эльвира Ришатовна Хайбуллина Гульназ Салаватовна Рахимкулова Альбина Илдаровна Мингазова Алина Флоридовна Зарифуллина Гузель Радиковна Тимербулатов Рустам Раисович Насибуллина Алина Халиловна Давлетова Регина Абелназифовна Хасанова Зилия Ильшатовна Ахметов Рустам Джаванширович Каримов Олег Фларитович Янбеков Рамиль Гайнисламович Ахметзянов Вадим Тимурович Сатлыков Булат Галимьянович Ахметгареев Альфред Азатович Мухтарова Лиана Фагимовна Гордиенко Юлия Николаевна Кулешова Маргарита Петровна Искандарова Гузель Римовна Гайнуллина Екатерина Фанилевна Баянова Алсу Раилевна Бикбулатова Светлана Рахимовна Кудакаев Альберт Ринатович Валиулин Дмитрий Андреевич Логанова Дарья Ильинична Хисамутдинов Азамат Салаватович Арсланов Ильмир Зинферович Лесной Денис Вячеславович Имаев Руслан Артурович Ситников Борис Валерьевич Рассказов Олег Викторович Атдаев Алланазар Ахмедович Факт Прогноз Рис. 2. Графическое представление фактических и прогнозных значений рейтинговых баллов для студентов групп ТБ-10-01, ТП-10-01, ТП-10- Список литературы 1. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев.- Вища шк., 1986. - 197 с.

2. Горбань А. Н. // Обучение нейронных сетей. – М.: ПараГраф, 1990. 160 c.

УДК378.14. Н.Ю. Башкирцева, М.В. Журавлева, О.В.Зиннурова ПРОЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ДЛЯ НЕФТЕХИМИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет»

Изменение роли и значения инженерной деятельности в условиях формирования новых социально-экономических отношений, перехода к постиндустриальному обществу позволило в качестве основных требований к инженеру XXI века определить: профессиональную компетентность;

коммуникативную готовность, развитую способность творческого подхода к решению профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, задачи;

разрабатывать план действий, готовность к ответственности по его реализации;

устойчивое осознанное позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;

владение методами моделирования, прогнозирования, проектирования, а также методами исследований и испытаний, необходимых для создания интеллектуальных ценностей и материальной продукции;

понимание тенденций и направлений развития науки и техники [1].

Знание требований, предъявляемых рынком труда к уровню профессиональной подготовки инженерных кадров для нефтехимического комплекса, позволяет разработать и обосновать конкретные мероприятия по повышению качества образования. Одним из них является проектно деятельностное обучение студентов для конкретных предприятий нефтехимического комплекса.

Основная идея проектно-деятельностного обучения заключается в том, что выпускник должен овладевать различными конкретными целостными знаниями и способами деятельности. При этом студент из пассивного потребителя знаний становится активным субъектом образовательной деятельности, т.к. в своей будущей профессиональной деятельности специалист будет постоянно адаптироваться, принимать участие и реализовывать различные виды инноваций и ориентироваться на индивидуальную работу, самостоятельное принятие решений.

Проектно-деятельностное обучение направлено на решение следующих задач: воспитательной – формирует специалиста как члена общества;

образовательной – профессиональная подготовка высококвалифицированных кадров;

научно-производственной – постоянная профессиональная готовность, мотивация к саморазвитию, движение по ступеням профессиональной карьеры.

В целях подготовки конкурентоспособных инженерных кадров для предприятий нефтехимического комплекса, а именно обеспечения производственной деятельности запланированного к строительству комплекса ОАО «Аммоний» Республика Татарстан и действующего предприятия ООО «Марийский нефтеперегонный завод» Республика Марий-Эл, на факультете нефти и нефтехимии Казанского национального исследовательского технологического университета организовано проектно-деятельностное обучение студентов по направлению 240100.62 – «Химическая технология».

Ключевой позицией программы стало объединение усилий вуза и предприятий при формировании перечня требуемых профессиональных компетенций будущих инженерных кадров.

Инновационное развитие нефтехимических предприятий требует от системы высшего профессионального образования профессиональную подготовку инженерных кадров с высоким уровнем профессионализма и интеллектуально творческой активности, способных быстро осваивать принципиально новые технологические процессы и производства, т.е. готовых к деятельности в новом производственном пространстве.

Сущность проектно-деятельностной подготовки будущих инженерных кадров для нефтехимического комплекса заключается в подготовке инженерных кадров, необходимых предприятию для решения тех или иных конкретных задач, высокий уровень профессиональной подготовки которых обеспечит их мобильное вхождение, без адаптационного периода, в производственную деятельность на предприятии.

Проектирование проектно-деятельностной подготовки инженерных кадров для нефтехимических предприятий осуществлялось на основе принципов: системности, целостности, интеграции, междисциплинарных связей, соответствия, региональности, которые определили ее структуру и содержание [2].

Механизм реализации проектно-деятельностной подготовки инженерных кадров включает в себя:

• формирование проектных групп из числа студентов совместно с предприятиями-потребителями;

• разработку индивидуальных учебных планов;

• планирование образовательного процесса проектно-деятельностного обучения, с учетом учебной нагрузки студентов по основной образовательной программе;

• разработку организационно-правовых механизмов взаимодействия вуза с предприятиями по осуществлению проектно-деятельностной подготовки;

• согласование содержания профессиональной подготовки с предприятиями:

• определение тематики и форм организации научно-исследовательских и проектных работ, выполняемых студентами;

• определение содержания и контроль всех видов производственных практик представителями предприятий;

• привлечение ведущих инженерных кадров предприятий в учебный процесс;

• формирование критериев качества профессиональной подготовки инженерных кадров.

• трудоустройство выпускников.

Образовательный процесс выстраивается с учетом уровня образовательно-профессиональной подготовки студентов от курса к курсу, представляет собой динамическую систему, открытую для изменений, трансформаций и непрерывного взаимодействия структурных компонентов друг с другом.

При планировании содержания проектно-деятельностной подготовки инженерных кадров учитывались закономерности и тенденции развития предприятий, требования к профессиональной деятельности на производстве в современной социально-экономической обстановке. Изменения в техническом, социальном прогрессе, в новых технологиях, организации производства сказываются на содержании и структуре профессиональной деятельности.

Поэтому ведущим правилом, определяющим отбор содержания проектно деятельностной подготовки инженерных кадров, служит ориентация на современные и прогнозируемые потребности личности, предприятий, отрасли, региона и общества в целом.

Учебные дисциплины сориентированы на конечную цель подготовки инженерных кадров – формирование конкретных умений и знаний, актуальных в будущей профессиональной деятельности, обеспечивающие максимальную адаптацию на данном производстве. Каждая учебная дисциплина выступает не просто самостоятельным разделом, а органически связана с предыдущим и последующим материалом. Например, индивидуальный учебный план проектно-деятельностного обучения студентов включает лекционный курс «Химическая промышленность региона и сырьевая база нефтехимического комплекса», обеспечивающий у студентов формирование целостного знания о природных ископаемых региона, нефтехимическом комплексе республики, представление о технологических процессах и взаимодействии ведущих нефтехимических предприятий, позволяет впоследствии оперативно решать вопросы, связанные с поставками сырья и поиском возможных путей его замены. Самостоятельная работа студентов включает в себя изучение дополнительной литературы, периодических изданий «Актуальные проблемы нефтехимии», «Химия и жизнь – XXI век», «Нефтепереработка и нефтехимия»



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.