авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Московский городской педагогический университет

БЮЛЛЕТЕНЬ

лаборатории математического,

естественнонаучного образования

и информатизации

РЕЦЕНЗИРУЕМЫЙ СБОРНИК

НАУЧНЫХ ТРУДОВ

Том IV

Издательство «Научная книга»

2012

ISSN 2227-7358

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

БЮЛЛЕТЕНЬ лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации Содержание данного тома бюллетеня сформировано по материалам Международной научно-практической конференции «Математическое, естественнонаучное образование и информатизация», прошедшей 11–12 сентября 2012 года в г. Москве на базе Института математики и информатики Московского городского педагогического университета.

Главный редактор – Левченко И.В., доктор педагогических наук

, профессор Зам. главного редактора – Корнилов В.С., доктор педагогических наук, профессор РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ Ведерников В.А., доктор физико-математических наук, профессор Геворкян Е.Н., член-корреспондент РАО, доктор экономических наук, профессор Григорьев С.Г., член-корреспондент РАО, доктор технических наук, профессор Гриншкун В.В., доктор педагогических наук, профессор Кутузов А.Г., доктор педагогических наук, профессор Радченко О.А., доктор филологических наук, профессор Рябов В.В., член-корреспондент РАО, доктор исторических наук, профессор Семенов П.В., доктор физико-математических наук, профессор Шульгина О.В., доктор исторических наук, профессор Адрес редакции: Телефон/факс: (495) 127521, г. Москва, ул. Шереметьевская, E-mail: bulletin@mgpu.info д. 29, комн. 403 http://www.mgpu.ru/structure.php Статьи, поступающие в редакцию, рецензируются. За достоверность сведений, изложенных в статьях, ответственность несут авторы публикаций. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов материалов. При перепечатке ссылка на журнал обязательна.

Дизайн обложки – С.А. Кравец Адрес издательства «Научная книга»: Телефон: (473) 394077, г. Воронеж, ул. 60-й Армии, Факс: (473) д. 25, комн. 120 E-mail: csit@bk.ru http://www.sbook.ru Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «Цифровая полиграфия»

394036, г. Воронеж, ул. Ф. Энгельса, д. 52. Телефон: (473) Свободная цена Подписано в печать 20.08.2012. Заказ 0000. Тираж 999. Усл. печ. л. 18. ГБОУ ВПО МГПУ, СОДЕРЖАНИЕ К юбилею Сергея Георгиевича Григорьева................................... Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Левченко И.В. Определение теоретических и методологических основ использования ЭОР в системе образования города Москвы ……………………………… Гуревич Р.С. Формирование информационной культуры будущих учителей ………………………………………………………. Кудинов В.А. Обучающая система на основе мультиагентных технологий ……………………………………………………………… Ковтонюк М.М. Проблема фундаментализации профессиональной подготовки будущего учителя математики …….. Заславская О.Ю., Тамошина Н.Д., Широкова О.В., Бусыгина О.А. Компьютерная образовательная игра по информатике с применением инструментария интерактивной доски …………………………………………………………………….. Корнилов В.С., Грушин В.В. Методические аспекты обучения студентов физико-математических специальностей вузов фрактальным множествам в условиях информатизации образования Панюкова С.В. Сущность и функциональные возможности многомерных электронных образовательных ресурсов ……………... Панюкова С.В. Особенности создания и ведения электронного портфолио ученика и педагога в социальной сети …. Шуркова М.В. О некоторых особенностях работы с алгоритмами решения задач по математическому анализу в педагогическом вузе Бусыгина О.А., Заславская О.Ю., Тамошина Н.Д. Организация мобильного обучения информатике на основе разработки и использования электронного образовательного ресурса ………. Марцинович Л.А., Орехова Е.В. Система управления образовательным процессом по ключевым показателям деятельности …………………………………………………………….. Марцинович Л.А., Иванченко Д.А. Современные подходы к построению образовательной и научно-исследовательской среды вуза ………………………………………………………………. Есаян А.Р. Макросы в LYX ……………………………………………. Дробышев Ю.А., Дробышева И.В. О ведущей роли информационно-коммуникативных технологий в историко математической подготовке будущего учителя ………………………. Курносенко М.В. Использование облачных сервисов Microsoft Skydrive в учебном процессе средней школы ………………………… Шульгина О.В., Соловьева Ю.А., Воронова Т.С. Экстернатное обучение в общеобразовательных учреждениях города Москвы:

концептуальные основы, факторы и особенности территориальной организации ………………………………………… Львова О.В. Ситуативные вокабуляры как инструмент формирования метапредметных знаний и умений …………………… Вачкова С.Н. Особенности подготовки учителей начальных классов к использованию средств информатизации в учебно-воспитательном процессе …………………………………… Тектигул Ж.О. Основые направления информационных технологий в обучении …………………………………………………. Кузнецова И.В. Сетевые учебные проекты как средство формирования методической компетентности будущего учителя математики ……………………………………………………………… Грачева А.П. Информатизация как фактор формирования адаптивной образовательной среды школы ………………………….. Рязановский А.Р. О чтении лекций для магистрантов педагогических университетов по специальности математика и методика ее преподавания …………………………………………… Моисеев В.П. Организация самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Информационные системы» …………… Рудакова Д.Т. Модели и принципы организации интерактивных сетевых видеоконференций для повышения квалификации учителей Лукьянова С.М. Учебно-педагогические игры как одно из средств активизации процесса обучения студентов при изучении методики математики ……………………………………………………………… Офицеров В.П., Офицеров М.В., Бочарова О.А. Составление программ обучения с использованием методов оптимизации и информационных технологий ………………………………………. Асланов Р.М., Нижников А.И. О графическом решении дифференциального уравнения первого порядка методом изоклин Асланов Р.М., Рябова Н.А. Преемственность изучения комплексных чисел в профильной школе и в вузе………………….. Наконечная Л.И. К вопросу методического обеспечения и организации самостоятельной работы будущих учителей математики по дисциплине «Элементарная математика» …………… Филатова Н.И. Web-технологии в управлении современной школой: реализация международного и регионального сотрудничества …………………………………………………………. Свиридов М.С., Свиридова Т.С. Возможности использования электронного образовательного ресурса в курсе информатики для организации внеурочной деятельности учащихся ………………. Пучкова Е.С. Обучение будущих учителей использованию электронных пособий на уроках информатики для визуализации занятий с младшими школьниками …………………………………… Яценко С.Е. Сочетание традиционных и современных методов, форм и средств личностно ориентированного обучения математике Ерекешева М.М. Проектирование базы данных на основе технологии ado.net …………………………………………………..… Заславский А.А. Телекоммуникационные системы и базы данных как технологическая основа дифференциации обучения информатике студентов колледжа ……………………………………. Савченко И.А. Метод проектов и его реализация при обучении информатике ……………………………………………………………. Аветисян Д.Д. Облачный портал для обучения школьников с помощью мультимедийных интерактивных электронных образовательных ресурсов, доступных в компьютере, планшете и смартфоне …………………………………………………………….. Абдуразаков М.М., Сурхаев М.А. Компоненты инновационной деятельности современного учителя информатики………………….. Александрова В.Л. Психологические аспекты формирования готовности учащихся 5-6 классов к изучению систематического курса геометрии ………………………………………………………… Бельчусов А.А. Разбор решений задач конкурса «Инфознайка-2012» Головенко А.В., Еськова И.Е. Диагностика и результаты самостоятельной учебной деятельности студентов в условиях дистанционного обучения …………………………………………….. Доронин И.А. Создание школьного бизнес-проекта ………………… Зенкина С.В., Панкратова О.П. Средства информационно коммуникационных технологий для формирования структуры информационной образовательной среды вуза ………………………. Макарова О.Н. Применение Web-сайта для подготовки будущих учителей к участию в профессионально-ориентированных олимпиадах ……………………………………………………………… Маренный А.М., Краснова В.А., Есина И.Ю. О возможности проведения научных исследований в области математики и естествознания учащимися общеобразовательных учреждений ….. Никитин П.В. Профессиональная подготовка будущих учителей информатики на основе междисциплинарного подхода …………….. Перминов Е.А. О методологии реализации дискретной линии в математической подготовке будущих учителей информатики классов физико-математического профиля …………………………… Романова Л.А. Проектирование образовательного пространства становления профессиональной субъектности будущего учителя информатики ……………………………………………………………. Горохова Р.И. Возможности информационных технологий для анализа результатов педагогических исследований ……………... Гуня О.А. Из истории методики начального обучения арифметике.. Громова Т.В. Проблема подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения ………………… Сысоева Л.А. Использование методологии ITSM для управления сервисами e-learning................................................................................. Тарасюк В.Б., Травкин Е.И. Формирование профессиональных компетенций у студентов экономического профиля на основе проектной деятельности в среде VBA ………………………………… Тукенова Н.И. Внедрение дистанционных образовательных технологий – новый уровень повышения качества и доступности образования ……………………………………………………………... Тукенова Н.И., Скоромный И.В., Журавлёв С.И., Гаитов Д.О.

Создание унифицированной оболочки для электронных мультимедийных обучающих курсов Жетысуского государственного университета им.





И. Жансугурова ……………….. Федин Ф.Ф., Павличева Е.Н. Показатели оценки инновационной деятельности вуза ИТ-профиля ………………………………………... Квашнина Ю.И. Достижение метапредметных и личностных результатов обучения в рамках кружковой деятельности при изучении программы GIMP ……………………………………….. Мильштейн М.С. Концепция содержания рабочей тетради (тетради с печатной основой) по алгебре, направленная на реализацию ФГОС Анисова Т.Л. Методика формирования математических компетенций на основе адаптивной системы (при обучении математике в вузе) …………………………………….. К ЮБИЛЕЮ СЕРГЕЯ ГЕОРГИЕВИЧА ГРИГОРЬЕВА В сентябре 2012 года исполняется 60 лет директору Института мате матики и информатики, заведующему кафедрой информатики и приклад ной математики Московского городского педагогического университета, члену-корреспонденту Российской академии образования, доктору техни ческих наук, профессору Сергею Георгиевичу Григорьеву.

Сергей Георгиевич – один из ведущих специалистов России в области информатизации образования, теории и методики обучения информатике, подготовки педагогов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности. Исследования в этих областях ведутся им вот уже более тридцати лет. Этому способствует и его фундаментальное образование: факультет вычислительных и управляющих систем Казанско го авиационного института, аспирантура Казанского государственного университета, докторантура Санкт-Петербургского государственного уни верситета. Вопросам теории и практики информатики и информатизации посвящены докторская диссертация и ряд монографических работ С.Г. Григорьева.

Вклад, внесенный Сергеем Георгиевичем в информатизацию образо вания, трудно переоценить. Им справедливо отмечено, что одной из ос новных нерешенных проблем является неготовность педагогических кад ров к профессиональной деятельности в условиях повсеместного внедре ния информационных и телекоммуникационных технологий. Результаты исследований, проводимых С.Г. Григорьевым, его многочисленными уче никами и последователями, являются существенным шагом на пути к ре шению подобных проблем.

Целенаправленная научная деятельность позволила сформировать устойчивую терминологию информатизации образования, касающуюся всех аспектов создания и внедрения новейших эффективных средств обу чения и воспитания. Разработки С.Г. Григорьева и возглавляемой им науч ной школы составляют теоретические основы создания и применения ин формационно-образовательных сред и их компонентов, отраженные в «Концепции образовательных электронных изданий и ресурсов» Мини стерства образования и науки России, а также в ряде федеральных научно исследовательских работ. В настоящее время научные положения этих ра бот являются основополагающими и определяют порядок разработки и эксплуатации важнейших средств информатизации образования в нашей стране.

Проблемами, ограничивающими массовое внедрение информацион ных технологий в образование, описанными и решенными в работах С.Г. Григорьева, является бессистемность, неполнота, противоречивость а, иногда, и ненаучность содержательного наполнения электронных образо вательных ресурсов. Для их решения в научных монографиях и других публикациях предложена новая технология, названная Сергеем Георгиеви чем и его коллегами информационным интегрированием. Она позволяет на основе анализа содержания любой предметной образовательной области создавать электронные образовательные ресурсы с наиболее адекватным содержательным наполнением для всех уровней и форм образования. На основе этой технологии уже созданы программные системы, формирую щие средства обучения в автоматизированном режиме.

Результаты этих и других теоретических исследований воплощены С.Г. Григорьевым в комплексе практических разработок, в числе которых формирующаяся информационная образовательная среда МГПУ, различ ные электронные образовательные издания и Интернет-ресурсы, внедрен ные в практику подготовки педагогов, студентов и школьников. Научные результаты, полученные под руководством С.Г. Григорьева, используются многими научными коллективами, занимающимися теорией и практикой создания и внедрения средств информатизации образования в городе Москве, в России, за ее пределами.

Важным направлением, постоянно освещаемым в работах юбиляра, является формирование системы подготовки и переподготовки педагогов в области создания, оценки качества и использования электронных средств обучения. Он возглавляет авторский коллектив, сформировавший соответ ствующую методическую систему обучения педагогов, реализованную в экспериментальном порядке во многих вузах России и зарубежья. Опубли кованы и апробируются учебник «Информатизация образования. Фунда ментальные основы» и учебное пособие «Образовательные электронные издания и ресурсы».

Неоценим вклад С.Г. Григорьева в становление и развитие систем обучения информатике в школе и вузе. Он стал одним из первых отече ственных ученых, внедривших в подготовку школьников по информатике обучение основам логики и логического программирования. Еще с начала 1990-х годов при его участии были созданы специальные системы про граммирования, учебники и учебные пособия. В последующие годы рас ширение предметных областей информатики способствовало формирова нию современных подходов к обучению этой новой постоянно развиваю щейся дисциплине, основанных на идее фундаментализации. Сергей Геор гиевич является одним из руководителей авторского коллектива, занима ющегося разработкой комплекта учебников информатики для школ Рос сии. Первый из учебников этой серии – «Информатика и информационно коммуникационные технологии. 8 класс» получил одобрение на государ ственном уровне и используется при обучении школьников всей страны.

Решение столь важных проблем обучения информатике и информати зации образования невозможно без привлечения широкой научно педагогической общественности. На протяжении многих лет С.Г. Григорьев ведет большую общественную работу, в рамках которой он руководит Программным комитетом Международного конгресса конфе ренций «Информационные технологии в образовании», являющегося са мым представительным форумом специалистов, занимающихся проблема ми обучения информатике и информатизации. По инициативе Сергея Ге оргиевича организовано несколько регулярных научных семинаров, про водятся другие профессиональные мероприятия, участники которых – от известных ученых до студентов.

По результатам научных исследований в России и за ее пределами С.Г. Григорьевым опубликовано более 300 научных и учебно методических работ.

Сергей Георгиевич выполняет ответственную работу по заданиям Министерства образования и науки России. Он является членом научно методического совета ЕГЭ по информатике, состоит в научно методическом совете по информатизации высшего педагогического обра зования, входит в состав технического комитета по стандартизации «Ин формационно-коммуникационные технологии в образовании» Министер ства образования и науки и Федеральной службы по техническому регули рованию и метрологии России, является экспертом Национального фонда подготовки кадров по вопросам образования.

На протяжении десяти последних лет С.Г. Григорьев возглавляет ка федру информатики и прикладной математики МГПУ. Сформирован уни кальный коллектив, в который входят академик и член-корреспондент РАО, шесть докторов наук, профессоров, кандидаты наук, другие специа листы, инженеры, технический персонал. Кафедра ведет занятия по четы рем направлениям учебных дисциплин: прикладная математика, информа тика, методика обучения информатике, информатизация образования. При личном участии заведующего кафедрой впервые в нашей стране введены учебные курсы, посвященные теории и практике создания и внедрения ин формационных образовательных сред, создания и использования элек тронных образовательных изданий и ресурсов, обучения фундаменталь ным основам информатики.

Научные исследования кафедры сконцентрированы на актуальных для системы образования города Москвы направлениях обучения информатике и информатизации образования. С.Г. Григорьев является инициатором и научным руководителем этих исследований. Дважды ему присуждались гранты Правительства Москвы за успехи в области науки и образования, а в нынешнем году его деятельность отмечена Почетной грамотой Мини стерства образования и науки России.

Выпускники кафедры работают во многих школах Москвы. Благодаря этому, руководству кафедры удалось выстроить систему сотрудничества со школами, обеспечивающую эффективное взаимодействие разных уров ней образования города Москвы в области обучения информатике, исполь зования электронных образовательных ресурсов, формирования и внедре ния информационных образовательных сред в учебных учреждениях си стемы общего среднего образования.

Профессиональная деятельность юбиляра отмечена специалистами других стран. С.Г. Григорьев избран почетным доктором Казахского наци онального педагогического университета.

Научную и учебную деятельность Сергей Георгиевич удачно совме щает с организационной работой. На протяжении последних двух лет он возглавляет Институт математики и информатики – один из самых боль ших и быстроразвивающихся институтов МГПУ. Проводится большая ра бота по повышению профессионального уровня коллектива сотрудников, увеличению контингента студентов, внедрению новых направлений подго товки, созданию информационной образовательной среды, совершенство ванию материальной базы двух учебных корпусов института.

Сергей Георгиевич активно участвует в подготовке специалистов высшей квалификации. Под его руководством защищено более десяти док торских и более двух десятков кандидатских диссертаций. Свыше десяти лет он является членом диссертационного совета при Институте содержа ния и методов обучения РАО, возглавляет диссертационный совет в МГПУ, являющийся по совокупности специальностей единственным в стране.

И, наконец, нельзя не отметить заслуги юбиляра по созданию и разви тию сразу нескольких печатных изданий, являющихся для известных уче ных и начинающих специалистов трибуной для изложения своих подчас очень неоднозначных взглядов на развитие систем обучения информатике и информатизации образования. К их числу, безусловно, относится журнал «Вестник МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования», созданный Сергеем Георгиевичем много лет назад и превратившийся в широко известное регулярное издание, рекомендованное Высшей аттеста ционной комиссией. С.Г. Григорьев активно работает в редакционных коллегиях журналов «Информатика и образование», «Информатика в шко ле», «Вестник РУДН. Серия «Информатизация образования», «Вестник КазНПУ. Серия «Информатика и математика» (Республика Казахстан).

А еще Сергей Георгиевич – отличный друг, коллега и наставник, яв ляющийся примером для многих людей. Это человек, всегда готовый ока зать помощь и поддержку. С ним легко и интересно.

Коллектив Института математики и информатики МГПУ, а также все участники и гости Международной научно-практической конференции «Математическое, естественнонаучное образование и информатизация» от всей души поздравляют Сергея Георгиевича Григорьева с 60-летием, же лают ему крепкого здоровья, удачи во всех начинаниях и, обязательно, но вых творческих побед!

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭОР В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ С.Г. Григорьев (grigorsg@mgpu.info) член-корреспондент РАО, доктор технических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия В.В. Гриншкун (vadim@grinshkun.ru) доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия И.В. Левченко (ira-lev@yandex.ru) доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет, Россия Современный этап развития российского образования характеризует ся устойчивыми тенденциями к фундаментализации, формированию клю чевых компетенций, созданию условий для реализации личностно ориен тированного обучения для дифференциации и индивидуализации образо вательного процесса. В связи с этим изменяются взгляды на деятельность педагога, роль которого должна измениться от роли простого транслятора знаний к достаточно сложной роли организатора деятельности обучаемых по приобретению новых знаний, умений и навыков [1]. В полной мере это относится и к московскому образованию, имеющему свои особенности, среди которых разнообразные и высокие требования к качеству образова ния, неоднородная среда учащихся, проблема с территориальной доступ ностью.

Важно отметить, что в таких условиях главной целью современного московского образования является обеспечение качественного доступного разноуровневого и непрерывного образования для каждого обучаемого в соответствии с его интересами и склонностями, развитие и воспитание учащихся, формирование их активной позиции в образовательном процес се, не только вооружение учащихся суммой знаний, но и формирование мышления школьников, их познавательных способностей и потребности в самообразовании.

В ходе реализации личностно ориентированного, культурологическо го, компетентностного подходов как факторов необходимости формирова ния ключевых компетенций (готовности учащихся использовать усвоен ные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для реше ния практических задач) существенной проблемой является поиск разум ного баланса между используемыми знаниевым и деятельностным подхо дами и определение потребностей московской системы образования в не обходимых высокоэффективных средствах обучения.

Важно понимать необходимость баланса между такими подходами, поскольку очевидна нецелесообразность опоры только на знаниевый под ход с акцентом только на формирование системы знаний у учащихся, или, наоборот, с акцентом только на деятельностный подход в его ограничен ном понимании, как обучение, направленное на формирование практиче ских умений и навыков. Ведь взаимосвязь знаний и способов деятельности очевидна: с одной стороны знания, в отрыве от деятельности, могут оста ваться бесполезными, а, с другой стороны, деятельность невозможна без предмета деятельности, так как всякая деятельность протекает в некоторой среде, в некоторой области действительности.

При этом реализация методологии деятельностного подхода порожда ет потребность в электронных образовательных ресурсах, которые позво лили бы на практике перейти от обучения, носящего преимущественно информационный характер и направленного в основном на исполнитель скую деятельность, на формирование личности, умеющей ориентироваться и принимать обоснованные решения в условиях информационной среды, владеющей приемами творческой деятельности и способной не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое [2].

Создание электронных образовательных ресурсов (ЭОР) определено в качестве одного из основных направлений информатизации столичного образования. Развитие индустрии информационных услуг сферы образования в городе Москве, включающей производство ЭОР и программно-методического обеспечения, наряду с созданием и развитием телекоммуникационных структур отдельных образовательных учреждений и отрасли в целом, систем контроля качества образования составляет основу формирования инфраструктуры информатизации городской системы образования.

В рамках определения теоретико-методологических основ создания и использования ЭОР целесообразно фиксировать их определение. Под электронным образовательным ресурсом (ЭОР) понимается информаци онный источник, содержащий графическую, текстовую, цифровую, рече вую, музыкальную, видео–, фото– и другую информацию, направленный на реализацию целей и задач современного образования.

В одном электронном образовательном ресурсе могут быть выделены информационные (или информационно-справочные) источники, инстру менты создания и обработки информации, управляющие элементы.

Электронный образовательный ресурс может быть представлен на СD, DVD или любом другом электронном носителе, а также опубликован в телекоммуникационной сети.

Важно отметить, что ЭОР не может быть редуцирован к бумажному варианту, так как при этом теряются его дидактические свойства.

Понятие электронного образовательного ресурса вытекает как из по нятия обычных «бумажных» информационных источников (таких как кни ги, журналы, газеты, учебники, пособия и пр.) и содержательного материа ла, распространяемого с помощью электронных средств массовой инфор мации (таких как радио и телевидение), так и из уже ставшего традицион ным понятия педагогического программного средства, которое существен но изменялось в течение последних десятков лет.

Тенденцией современного этапа информатизации образования являет ся всеобщее стремление к выработке единых педагогических подходов к разработке и использованию различных информационных источников, как правило, относимых к понятию образовательных электронных ресурсов, таких как электронные справочники, энциклопедии, обучающие програм мы, средства автоматизированного контроля знаний обучаемых, компью терные учебники, тренажеры и другие. Попытки обеспечения подобного единообразия явно просматриваются и в стремлении к учету и объедине нию разрозненных электронных образовательных ресурсов в специализи рованные каталоги для более эффективного дальнейшего использования в системе образования. В то же время разработка, каталогизация, экспертиза и использование всех, без исключения, электронных образовательных ре сурсов должны осуществляться в строгом соответствии с системой требо ваний, порождаемой потребностями современной системы образования.

Из вышесказанного следует, что комплексное использование возмож ностей средств информационных и телекоммуникационных технологий в образовании, приводящее к реальному повышению эффективности обуче ния, может быть достигнуто за счет разработки, использования мно гофункциональных электронных образовательных ресурсов, соответству ющих насущным потребностям учебного процесса, особенностям содер жания, методов и форм обучения.

Кроме этого, важно отметить, что в современной психологии отмеча ется значительное положительное влияние использования электронных образовательных ресурсов на развитие у учащихся творческого, теоретиче ского мышления, а также формирование, так называемого, операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений. В ряде психо логических исследований указывается на создание возможностей эффек тивного формирования у школьников модульно-рефлексивного стиля мышления при использовании ЭОР в учебном процессе.

Основными дидактическими целями использования электронных об разовательных ресурсов в обучении являются сообщение сведений, фор мирование и закрепление знаний, формирование и совершенствование умений и навыков, повышение мотивации к учению, контроль усвоения и обобщение и другие.

Московская система общего и профессионального образования в настоящее время испытывает существенную потребность в качественных электронных образовательных ресурсах, которые на практике позволили бы:

• организовать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному извлечению и представлению знаний;

• применять весь спектр возможностей современных информацион ных и телекоммуникационных технологий в процессе выполнения разно образных видов учебной деятельности, в том числе, таких как регистрация, сбор, хранение, обработка информации, интерактивный диалог, моделиро вание объектов, явлений, процессов, функционирование лабораторий (вир туальных, с удаленным доступом к реальному оборудованию) и др.;

• привнести в учебный процесс наряду с ассоциативной прямую ин формацию за счет использования возможностей технологий мультимедиа, виртуальной реальности, гипертекстовых и гипермедиа систем;

• объективно диагностировать и оценивать интеллектуальные воз можности обучаемых, а также уровень их знаний, умений, навыков, уро вень подготовки к конкретному занятию по дисциплинам общеобразова тельной подготовки, соизмерять результаты усвоения материала в соответ ствии с требованиями государственного образовательного стандарта;

• управлять учебной деятельностью обучаемых адекватно интеллек туальному уровню конкретного учащегося, уровню его знаний, умений, навыков, особенностям его мотивации с учетом реализуемых методов и используемых средств обучения;

• создавать условия для осуществления индивидуальной самостоя тельной учебной деятельности обучаемых, формировать навыки самообу чения, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореа лизации;

• оперативно обеспечить педагогов, обучаемых и родителей актуаль ной своевременной информацией, соответствующей целям и содержанию образования;

• создать основу для постоянного и оперативного общения педагогов, обучаемых и родителей, нацеленного на повышение эффективности обу чения.

Внедрение ЭОР в учебный процесс происходит в соответствии с дву мя основными направлениями.

Электронные образовательные ресурсы, внедряемые согласно первому направлению, включаются в учебный процесс в качестве «поддерживаю щих» средств в рамках традиционных методов исторически сложившейся системы образования. В этом случае информационные ресурсы выступают как средство интенсификации учебного процесса, индивидуализации обу чения и частичной автоматизации рутинной работы педагогов, связанной с учетом, контролем и оценкой знаний обучаемых.

Второе направление внедрения электронных образовательных ресур сов представляет собой более сложный процесс, приводящий к изменению содержания образования, пересмотру методов и форм организации учебно го процесса, построению целостных курсов, основанных на использовании содержательного наполнения электронных образовательных ресурсов в отдельных учебных дисциплинах.

В данном случае речь идет о том, что основой для создания, описания, каталогизации и применения ЭОР должны выступать психологический принцип деятельности и психологический принцип «выращивания».

Согласно первому принципу, развитие учащегося основывается на ак тивном присвоении им с помощью преподавателя общественно исторических способов деятельности или средств общения. Обучение при этом выступает как организация условий присвоения учащимися тех или иных форм общения и деятельности. В ходе реализации этого принципа возможно внедрение ЭОР как по первому, так и по второму направлению.

Согласно второму принципу, признается двойственный характер педа гогического воздействия. С одной стороны, реализуя социальный заказ, педагог управляет становлением личности, с другой – управление осу ществляется на основе сознательного учета педагогом индивидуальных качеств учеников. «Выращивание» личности обучаемого происходит в условиях организации самоопределения последнего, при максимальном осознании характера усваиваемой деятельности (только в этом случае она становится личностно значимой). Когда изменение учащегося в целом остается субъективно самоизменением, педагог может лишь способство вать желаемому изменению, создавая через общение с ним «естественные условия». При этом знания «отдаются» ученику под сформированную в процессе предыдущего учебного общения потребность. Внедрение ЭОР в ходе реализации этого принципа осуществляется по вышеописанному вто рому направлению.

Указанные принципы наиболее адекватно и полно отражены в лич ностно ориентированной модели обучения. Цель ее – содействовать разви тию обучаемого как личности, сформировать у него потребности в само образовании и самоопределении в учебных и жизненных ситуациях с осо знанием личной ответственности. Знания, умения и навыки в этой модели рассматриваются не как цель, а как средство развития личности обучаемо го, что порождает специфические потребности системы образования в электронных образовательных ресурсах.

В то же время вне зависимости от вышеотмеченных направлений и подходов электронные образовательные ресурсы должны содержать си стематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний, обеспечивать творческое и активное овладение учащими ся знаниями, умениями и навыками в этой области. Электронные образо вательные ресурсы должны удовлетворять потребностям образовательной деятельности и психолого-педагогическим требованиям, отличаться высо ким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой ин формации, качеством технического исполнения, наглядностью, логично стью и последовательностью изложения.

Важной, с точки зрения потребностей образования, особенностью многих существующих ЭОР является их интерактивность, наличие обрат ной связи. Обратную связь в триаде «педагог – образовательный ресурс – обучаемый» можно разделить на два основных вида: внешнюю и внутрен нюю.

Внутренняя обратная связь представляет собой информацию, которая поступает от образовательного ресурса к обучаемому в ответ на его дей ствия при выполнении упражнений. Такая связь предназначена для само коррекции учебной деятельности самим обучаемым. Внутренняя обратная связь дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успеш ности или ошибочности учебной деятельности. Она побуждает учащегося к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оце нить и скорректировать результаты учебной деятельности. Внутренняя об ратная связь может быть консультирующей и результативной. В качестве консультации могут выступать помощь, разъяснение, подсказка, наталки вание и т.п. Результативная обратная связь также может быть различной:

от сообщения обучаемому информации о правильности решенной задачи до демонстрации правильного результата или способа действия.

Информация внешней обратной связи поступает к педагогу, проводя щему обучение с использованием ЭОР, и учитывается педагогом для кор рекции методических подходов по организации деятельности обучаемого и режима функционирования ЭОР.

Учитывая направления модернизации российского образования, внед рения педагогических моделей, основанных на реализации личностно ори ентированного обучения, компетентностного и деятельностного подходов, можно определить методику формирования основных групп потребностей системы образования в электронных образовательных ресурсах.

К первой группе следует отнести потребности, связанные с необходи мостью формирования у обучаемых определенных систем знаний. Потреб ность в использовании ЭОР возникает при знакомстве с циклами инте грального характера, которые одновременно могут вводить учеников в предметный мир ряда дисциплин математики, физики, химии, биологии и других. Например, ЭОР, позволяющие обучаемым создать и поддерживать среду экологического равновесия в природе, расчеты физических процес сов, необходимых для стабилизации экологической обстановки и др. По требность в ЭОР проявляется при изучении элементов микро- и макроми ров, когда обучаемому должны быть предоставлены средства оперирова ния микро- и макрообъектами и их визуализации. Например, ЭОР, позво ляющие исследовать клетки тканей растений, изучать строение атома, ис следовать процессы, происходящие в солнечной системе или в жизни об щества, и т.п. Потребность в ЭОР этой группы возникает в случае необхо димости изучения ряда понятий, теорий и законов, которые при традици онном обучении не могут найти требуемого опытного обоснования.

Например, изучение невесомости, знакомство с понятием бесконечность и т.п.

Ко второй группе следует отнести потребности, связанные с необхо димостью овладения учащимися репродуктивными и продуктивными уме ниями (как специфически предметного, так и общеучебного характера).

Потребность в ЭОР при овладении предметными репродуктивными уме ниями возникает в ситуациях, связанных с вычислениями. Использование ЭОР в этом случае востребовано стремлением сократить время, затрачива емое учащимися на осуществление расчетов, их проверку и обработку ре зультатов. Кроме того, ЭОР в этом случае требуются и для отработки ти повых умений по каждой дисциплине (например, определение цены деле ния измерительных приборов в физике, составление изомеров по углерод ному скелету в химии, решение типовых тригонометрических задач в ма тематике и т.п.). Существует потребность в ЭОР при формировании ряда общеучебных умений, в частности, логических (например, умений систе матизировать и классифицировать, анализировать и синтезировать) и ре флексивных (например, умений планировать эксперимент, обрабатывать экспериментальные данные, осуществлять сбор, упорядочение и анализ информации).

К третьей группе относятся потребности, связанные с необходимо стью формирования у учащихся умений творческого типа, овладевая кото рыми, обучаемые получают субъективно новое знание путем самостоя тельного поиска. При этом главным признаком проявления творчества яв ляется новизна полученного продукта (в учебном процессе результатом творческой деятельности учащегося является субъективно новый продукт).

Непременное условие творческой деятельности – наличие затруднений в ходе познавательного процесса. Таким образом, формирование творческих умений требует специально сформулированных учебных проблем, специ ально организованной познавательной деятельности. В этом случае по требность в ЭОР возникает в связи с необходимостью обеспечения систе мы образования эффективным средством формирования творческих уме ний учащихся. В частности, ЭОР позволяют открыть новые возможности в решении так называемых оптимизационных задач, в которых из ряда воз можных вариантов выбирается один – наиболее рациональный с опреде ленной точки зрения. ЭОР востребованы при решении задач на выбор са мого экономичного решения или наиболее оптимального варианта проте кания процесса. При этом соответствующие ЭОР могут позволить обучае мому находить оптимальное решение не только математически, но и гра фически. Потребность в ЭОР существует при постановке и решении задач на проверку возможных последствий выдвигаемых гипотез. Принципиаль ные возможности для развития конструктивно-комбинаторных творческих умений открывают ЭОР, являющиеся компонентами специальных обуча ющих сред, различные электронные конструкторы, позволяющие обучае мым собирать целое из частей, моделировать объекты и процессы.

Значительный вклад в развитие творческих умений у обучаемого вно сит правильно организованный процесс формирования действий модели рования. Потребность в соответствующих ЭОР в системе образования яв ляется высокой. Электронные образовательные ресурсы могут моделиро вать какой-либо процесс или последовательность событий. Это позволяет учащемуся делать самостоятельные выводы по поводу фактов, оказываю щих влияние на протекание процессов или событий. ЭОР могут быть вос требованы для проведения лабораторного эксперимента, требующего для своего проведения приборов, недоступных для конкретного учебного заве дения, или очень длительного и, наоборот, очень короткого промежутка времени. Преимущество использования ЭОР в этом случае обусловлено возможностью неоднократного повторения имитации, часто через корот кие временные интервалы, повторения до тех пор, пока не будет достигнут результат, желаемый с точки зрения обучаемого.

Четвертая группа содержит потребности, обусловленные необходи мостью формирования у обучаемого личностных качеств. Личностно ори ентированное обучение развивает у ученика способность видеть другого человека, способствует развитию нравственности подрастающего челове ка. В этом случае ЭОР оказываются востребованными для организации моделирования, создающего возможности нравственного воспитания обу чаемых, в частности, через решение социальных, экологических и других проблем. Использование ЭОР, отвечающих потребностям четвертой груп пы, позволяет анализировать возможные последствия тех или иных аварий, последствия применения различных технологий. Правильно организован ная работа с такими ЭОР и соответствующая методика обучения позволя ют не только научить учащихся избежать в будущем подобных опасно стей, но и воспитать нравственные оценки их возникновения в современ ном мире. Использование ЭОР и моделируемых ими жизненных ситуаций требуется для формирования у обучаемых чувства ответственности по от ношению к другим людям, чувство ответственности по отношению к себе и собственному организму.

Возможно использование методики определения потребностей мос ковской системы образования в электронных образовательных ресурсах, исходя из особенностей реализации различных методов обучения. Такая методика позволяет выявить нижеследующий перечень групп потребно стей системы образования в ЭОР.

1. Потребность в ЭОР, способствующих формированию знаний, уме ний, навыков учебной или практической деятельности, обеспечению необ ходимого уровня усвоения учебного материала (обучающие ЭОР).

2. Потребность в ЭОР, способствующих отработке разного рода уме ний и навыков, повторению или закреплению изученного материала (тре нажеры).

3. Потребность в ЭОР, повышающих эффективность контроля, изме рения или самоконтроля уровня овладения учебным материалом (контро лирующие ЭОР).

4. Потребность в ЭОР, способствующих формированию умений и навыков систематизации информации (информационно-поисковые и ин формационно-справочные ЭОР).

5. Потребность в ЭОР, обеспечивающих визуализацию изучаемых объектов, явлений, процессов с целью их исследования и изучения (демон страционные ЭОР).

6. Потребность в ЭОР, предоставляющих возможность проведения удаленных экспериментов на реальном лабораторном оборудовании (лабо раторные ЭОР).

7. Потребность в ЭОР, моделирующих объекты (предметы, процессы или явления) с целью их исследования и изучения (моделирующие ЭОР).

8. Потребность в ЭОР, автоматизирующих различные расчеты и дру гие рутинные операции (расчетные ЭОР).

9. Потребность в ЭОР, способствующих созданию учебных ситуаций, деятельность обучаемых в которых реализуется в игровой форме (учебно игровые ЭОР).

10. Потребность в ЭОР, способствующих организации досуга учащих ся, развитию у обучаемых памяти, реакции, внимания и других качеств (игровые ЭОР).

11. Потребность в ЭОР, способствующих организации межличностно го общения педагогов, администрации, обучаемых, родителей, специали стов, общественности, доступа педагогов и обучаемых к требуемым ин формационным ресурсам (коммуникационные ЭОР).

Электронные образовательные ресурсы должны удовлетворять по требностям столичной системы общего и профессионального образова ния в качественных ЭОР. В связи с этим соответствующая система по требностей и принципов обеспечения качества ЭОР, должна лежать в ос нове методики принятия решения о целесообразности использования кон кретного электронного образовательного ресурса в процессе обучения.

Перечислим основные из этих потребностей.

1. Обеспечение принципа научности обучения с использованием электронных образовательных ресурсов означает достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения содержания учебного материала, предоставляемого ЭОР с учетом последних научных достиже ний. В соответствии с потребностями системы образования процесс усвое ния учебного материала с помощью ЭОР должен строиться с учетом ос новных методов научного познания: эксперимент, сравнение, наблюдение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, аналогия, индукция и дедук ция, анализ и синтез, моделирование и системный анализ.

2. Обеспечение принципа доступности обучения, осуществляемого с использованием электронных образовательных ресурсов, означает необхо димость определения степени теоретической сложности и глубины изуче ния учебного материала сообразно возрастным и индивидуальным особен ностям учащихся. Недопустима чрезмерная усложненность и перегружен ность учебного материала, при которой овладение этим материалом стано вится непосильным для обучаемого.

3. Обеспечение принципа проблемности обучения обусловлено сущ ностью и характером учебно-познавательной деятельности. Когда учащий ся сталкивается с учебной проблемной ситуацией, требующей разрешения, его мыслительная активность возрастает. Уровень выполнимости данного дидактического требования с помощью электронных образовательных ре сурсов может быть значительно выше, чем при использовании традицион ных учебников и пособий.

4. Обеспечение принципа наглядности обучения означает необходи мость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное наблюдение учащимся. Требование обеспечения наглядности в случае использования электронных образовательных ресур сов должно реализовываться на принципиально новом, более высоком уровне. Распространение систем виртуальной реальности позволит в бли жайшем будущем говорить не только о наглядности, но и о полисенсорно сти обучения.

5. Обеспечение принципа сознательности обучения, самостоятель ности и активизации деятельности обучаемого предполагает обеспечение средствами электронных образовательных ресурсов самостоятельных дей ствий учащихся по извлечению учебной информации при четком понима нии конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для учащегося является то содержание, на которое направлена его учебная деятельность. В основе функционирования и использования ЭОР должен лежать деятельностный подход. Поэтому в соответствующих информаци онных ресурсах должна прослеживаться четкая модель деятельности обу чаемого. Мотивы его деятельности должны быть адекватны содержанию учебного материала. Для повышения активности обучения подсистемы ЭОР должны генерировать учебные ситуации, формулировать вопросы, предоставлять обучаемому возможность выбора той или иной траектории обучения, возможность управления ходом событий.

6. Обеспечение принципа систематичности и последовательности обучения при использовании электронных образовательных ресурсов означает обеспечение потребности системы образования в последователь ном усвоении учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области, потребности в том, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в логически обоснованном по рядке.

Для этого необходимы:

• предъявление учебного материала в систематизированном и струк турированном виде;

• учет как ретроспективы, так и перспективы формируемых знаний, умений и навыков при формировании и представлении каждой порции учебной информации;

• учет межпредметных связей изучаемого материала;

• дидактически обоснованная последовательность подачи учебного материала и обучающих воздействий;

• организация процесса формирования знаний в последовательности, определяемой логикой обучения;

• обеспечение связи теоретической информации, предъявляемой ЭОР, с практикой за счет подбора примеров, создания содержательных иг ровых моментов, предъявления заданий практического характера, экспе риментов, моделей реальных процессов и явлений.

7. Обеспечение принципа содержательной и функциональной валид ности контрольно-измерительных электронных образовательных ресур сов. Потребности системы образования накладывают на такие ЭОР требо вания обеспечения соответствия контрольно-измерительного материала содержанию учебного материала (содержательная валидность) и оценива емому уровню деятельности обучаемых (функциональная валидность).

8. Обеспечение принципа надежности в использовании контрольно измерительных электронных образовательных ресурсов определяется как вероятность правильного измерения уровня усвоения учебного материала с использованием ЭОР. Требование отвечает потребностям системы образо вания в обеспечении устойчивости результатов многократного измерения или контроля результативности обучения одного и того же испытуемого.

9. Обеспечение принципа адаптивности подразумевает приспособля емость электронных образовательных ресурсов к индивидуальным воз можностям обучаемого. Требование означает приспособление, адаптацию процесса обучения с использованием ЭОР к уровню знаний и умений, пси хологическим особенностям обучаемого. Целесообразно различать три уровня адаптации ЭОР.

Первым уровнем адаптации считается возможность выбора обучае мым наиболее подходящего для него индивидуального темпа изучения ма териала.


Второй уровень адаптации подразумевает диагностику состояния обучаемого, на основании результатов которой предлагается содержание и методика обучения.

Третий уровень адаптации базируется на открытом подходе, который не предполагает классифицирования возможных пользователей и заключа ется в том, что авторы ЭОР стремятся разработать как можно больше ва риантов его использования для как можно большего контингента возмож ных обучаемых.

10. Обеспечение принципа интерактивности обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место двустороннее взаимодействие учащегося с электронными образовательными ресурсами. Средства ЭОР должны обеспечивать диалог и обратную связь. Важной составной частью организации диалога является обязательная адекватная реакция электрон ных образовательных ресурсов на действие обучаемых и педагогов. Сред ства обратной связи осуществляют контроль и корректируют действия учащегося, дают рекомендации по дальнейшей работе, осуществляют по стоянный доступ к справочной и разъясняющей информации. При контро ле с диагностикой ошибок по результатам учебной работы средства обрат ной связи выдают результаты анализа работы с рекомендациями по повы шению уровня знаний.

11. Обеспечение принципа развития интеллектуального потенциала обучаемого при работе с электронными образовательными ресурсами от вечает потребностям системы образования к формированию у обучаемого стилей мышления (алгоритмического, наглядно-образного, теоретическо го), умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации, умений по обработке информации (на основе исполь зования систем обработки данных, информационно-поисковых систем, баз данных и пр.).

12. Обеспечение принципа системности и структурно функциональной связанности представления учебного материала в элек тронных образовательных ресурсах.

13. Обеспечение принципа формируемости и уникальности заданий в контрольно-измерительных электронных образовательных ресурсах. Со гласно этого требования задания, предъявляемые обучаемому, не должны полностью существовать до начала измерений или контроля и должны формироваться случайным образом в момент работы обучаемого с ЭОР.

При этом задания, получаемые разными обучаемыми, должны быть раз личными, что отвечает потребностям образования в обеспечении объек тивности и адекватности педагогических измерений.

14. Обеспечение принципа полноты (целостности) и непрерывности дидактического цикла обучения с использованием электронных образова тельных ресурсов означает, что ЭОР должны предоставлять возможность выполнения всех звеньев дидактического цикла в пределах одного сеанса работы с информационными и телекоммуникационными технологиями.

15. Обеспечение принципа предъявления учебного материала с опо рой на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действен ных компонентов мышления.

16. Обеспечение принципа отражения системы научных понятий учебной дисциплины в виде иерархической структуры, каждый уровень ко торой соответствует определенному внутридисциплинарному уровню аб стракции, а также обеспечить учет как одноуровневых, так и межуровне вых логических взаимосвязей этих понятий. Подобный подход способ ствует удовлетворению потребности системы образования в эффективных методах изложения учебного материала за счет возможности последова тельного обхода иерархической структуры и объяснения научных понятий образовательной области.

17. Потребность в предоставлении обучаемому возможности выполне ния контролируемых тренировочных действий с целью поэтапного повы шения внутридисциплинарного уровня абстракции знаний учащихся на уровне усвоения, достаточном для осуществления алгоритмической и эв ристической деятельности.

18. Потребность в соответствии представления учебного материала в электронных образовательных ресурсах не только вербально-логическому, но и сенсорно-перцептивному и представленческому уровням когнитивно го процесса. ЭОР должны создаваться и функционировать с учетом осо бенностей таких познавательных психических процессов, как восприятие (преимущественно зрительное, а также слуховое, осязательное), внимание (его устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение и объ ем внимания), мышление (теоретическое понятийное, теоретическое об разное, практическое наглядно-образное, практическое наглядно действенное), воображение, память (мгновенная, кратковременная, опера тивная, долговременная, явление замещения информации в кратковремен ной памяти).

19. Потребность в изложении учебного материала с использованием электронных образовательных ресурсов с ориентацией на тезаурус и линг вистическую композицию конкретного возрастного контингента и спе цифики подготовки обучаемых. ЭОР должны создаваться и функциониро вать с учетом системы знаний обучающихся и знания языка. Изложение учебного материала должно быть понятно конкретному возрастному кон тингенту обучаемых, но не должно быть слишком простым, поскольку это может привести к снижению внимания.

20. Потребность в электронных образовательных ресурсах, использо вание которых направлено на развитие у обучаемого как образного, так и логического мышления.

Эргономические требования к ЭОР и соответствующие им потребно сти системы образования строятся с учетом возрастных особенностей обу чаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации к учению, устанав ливают требования к изображению информации и режимам работы ЭОР.

Основным эргономическим требованием является обеспечение принципа гуманного отношения к обучаемому, организации в электронных образо вательных ресурсах дружественного интерфейса, обеспечения возможно сти использования обучаемыми необходимых подсказок и методических указаний, свободной последовательности и темпа работы, что позволит из бежать отрицательного воздействия на психику, создаст благожелатель ную атмосферу на занятиях.

Требования здоровьесберегающего характера, предъявляемые к раз работке и использованию ЭОР, соответствуют гигиеническим требованиям и санитарным нормам работы с компьютерной техникой. ЭОР должны быть разработаны и использованы таким образом, чтобы время работы обучаемого с ЭОР не превышало санитарные нормы работы с соответ ствующей компьютерной техникой. Несоответствие этим требованиям приведет или к не восприятию части информации учащимися (в случае с требованиями возрастных особенностей), или к ухудшению здоровья (са нитарно-гигиенические требования).

ЭОР должны быть обеспечены качественной документацией. Требо вания к оформлению документации на ЭОР отражают необходимость про верки полноты и подробности оформления методических указаний и ин струкций для пользователей.

Создание и использование электронных образовательных ресурсов должно сопровождаться соответствующим документированием с целью обеспечения интерфейса между разработчиками, заказчиками и пользова телями ЭОР, а также для обеспечения возможности освоения и совершен ствования функций ЭОР. Документация к ЭОР должна быть полной и со ответствовать реальным ресурсам.

Документация к электронным образовательным ресурсам должна спо собствовать мобильности использованию компонентов ЭОР.

Качество ЭОР, что подразумевает соответствие ЭОР перечисленным и упомянутым потребностям системы образования, в значительной степени может быть обеспечено и проконтролировано традиционными экспертны ми методами в соответствии с существующими нормативно-правовыми документами Министерства образования и науки России (ГОСТов, госу дарственных образовательных стандартов, типовых учебных планов, рабо чих программ, и пр.), Государственной программой города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» и другими нормативными докумен тами московской системы образования.

Установление степени соответствия электронных образовательных ресурсов требованиям качества и потребностям столичной системы обра зования должно предшествовать их использованию в образовательном процессе.

Литература 1. Левченко И.В. Предпосылки и особенности фундаментализации об разования на современном этапе // Бюллетень лаборатории математическо го, естественнонаучного образования и информатизации. Рецензируемый сборник научных трудов Т. I. – М.: НИИСО МГПУ, 2012. – С. 5–23.

2. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Колошеин А.П. Технология приме нения электронных образовательных ресурсов в вузе // Вестник Москов ского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». – 2012. – № 1(23). – С. 8–13.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Р.С. Гуревич (imfito@yandex.ru), член-корреспондент Национальной академии педагогических наук Украины, доктор педагогических наук, профессор Винницкий государственный педагогический университет имени Михаила Коцюбинского, Украина Понятие «информационная культура» широко обсуждается среди научной общественности с начала 70-х гг. прошлого столетия (В.Ю. Бы ков, А.П. Ершов, Б.С. Гершунский, Н.И. Гендина, И.А. Зимняя, Н.В. Мор зе, Е.С. Полат, И.В. Роберт, О.В. Спиваковский и др.). Чаще всего в их ра ботах под информационной культурой понимается владение компьютер ной техникой, информационными технологиями на определенном уровне, а также знания и умения по аналитико-синтетической обработке информа ции, включая работу с библиографическими источниками, как традицион ными, так и на базе информационных технологий. Каждый из исследова телей выделяет различные уровни владения: от элементарного до умений программирования.

При определении понятия «информационная культура» иногда про слеживается подмена этого понятия более узкими: «информационная гра мотность», «компьютерная грамотность». В других случаях ученые рас сматривают информационную культуру как часть, один из важнейших ас пектов культуры вообще, общей культуры человека. Информационная культура личности здесь представлена как самостоятельная социокультур ная и психологическая категория, характеризующая степень владения лич ностью данным видом культуры, реализующая в системе отношений «че ловек-человек», «человек-техника». В связи с большим количеством мне ний, определение сущности понятия «информационная культура» вызыва ет определенные трудности, что не может не сказываться и на разработке подходов формирования информационной культуры учителя.


На основе анализа исследований ряда авторов мы констатировали что понятие «информационная культура» рассматривается в нескольких аспек тах: информационная культура общества;

информационная культура лич ности;

информационная культура специалиста.

Информационная культура специалиста рассматривается как необхо димое звено профессиограммы специалиста, которое влияет на качество его информационной деятельности, способствует реализации профессио нальных задач на более качественном уровне [2].

В процессе подготовки учителя следует сделать акцент на понятии «информационная культура учителя». В связи с этим под информационной культурой учителя понимаем определенные свойства его личности, кото рые позволяют целенаправленно оптимизировать собственную педагоги ческую деятельность в условиях развития информационного общества, где основной ценностью является способность специалиста к самостоятельно му приобретению новых знаний, освоению и проектированию новых типов деятельности и отношений в соответствии с изменяющейся социальной средой.

Информационная культура учителя придает его педагогической дея тельности в данном случае инновационный характер, что позволяет транс формировать учебную информацию в знание, опыт, ценностные установки личности учащегося, где учащийся ориентирован не на конкретные образ цы деятельности, а на способы организации деятельности, позволяющие жить в ситуации изменчивого, неопределенного общества.

На основании этого определения выделены следующие компоненты понятия «информационная культура учителя»: компьютерная грамотность, информационно-технологическая компетентность, информационно методическое мастерство. Объёмы понятий « грамотность», «компетент ность», «мастерство» частично совпадают и имеют следующие общие эле менты: знания, умения, навыки в определенной области человеческой дея тельности, но отличаются они по содержанию, уровню их развития.

Рассмотрим более подробно компоненты информационной культуры учителя. Понятие «компьютерная грамотность» наиболее разработано в научных исследованиях и включает в себя знания, умения, навыки исполь зования компьютерной техники как средства получения, передачи, хране ния и использования информации. Грамотный – «обладающий необходи мыми знаниями, сведениями в какой-нибудь области» [4]. В данном случае компьютерная грамотность предполагает наличие у специалиста опреде ленного набора знаний и умений в области компьютерной техники и ин формационных технологий, без которых он не сможет исполнять свои ежедневные обязанности. В частности для учителя любого предмета в со временных условиях развития образования обязательным является знание основ работы с документами в стандартных приложениях Windows.

Информационно-технологическая компетентность рассматривается как знание методов и способов использования различных технологий, в том числе и информационных, при работе с информацией. В отличие от компьютерной грамотности в информационно-технологической компонен те большее внимание уделено такой ее составляющей, как «информацион ная грамотность», в других работах – «библиотечно-библиографическая грамотность».

Отталкиваясь от понятия «грамотность», можно предположить, что «информационная грамотность»;

«библиотечно-библиографическая гра мотность» [3] связаны с интеллектуальными знаниями, умениями, навыка ми как специалиста вообще, так и учителя в частности, по осуществлению собственно информационной деятельности. По мнению многих исследова телей, между информационной и интеллектуальной деятельностью суще ствует прямая связь.

Таким образом, понятие информационно-технологической компе тентности охватывает прежде всего технологию работы специалиста (учи теля) с информацией на основе знаний о функционировании компьютер ной техники, информационных технологий, логических приемов обработ ки информации, которая после определенных усилий со стороны учителя должна превратиться в знания, умения, навыки учащегося. «Способность независимо и уместно собирать информацию, а не способность програм мировать компьютер» здесь является ключевой [1].При подготовке учите лей в условиях непрерывного образования значимым качеством информа ционной культуры учителя можно выделить потребность в непрерывном и постоянном обновлении знаний.

Это связано с тем, что учитель помимо непосредственного преподава ния своего предмета должен заниматься научной деятельностью, планиро ванием и организацией учебного процесса, сотрудничать с другими члена ми педагогического коллектива, консультировать по вопросу выбора про фессии, следить за самостоятельной работой учащихся, осуществлять ком плекс мероприятий в процессе воспитательной деятельности, обладать не обходимым минимумом знаний по использованию в учебно воспитательной работе современной техники обучения и средств инфор мационных технологий. Нередко уровень образования учителя отстает от потребностей нового типа школы, перед ним встают новые проблемы, воз никает необходимость по-новому организовать самообразование. Поэтому проблема информационного обеспечения учителей приобретает особое значение.

Для реализации данных функций от учителя требуется не только зна ние современных технологий обработки информации (информационные технологии, логические приемы и методы), но и обладание определенным уровнем «свободы» по использованию этих навыков, а также использова ние математических приемов для оценивания явлений, процессов в осу ществляемой педагогом учебно-воспитательной деятельности.

Если рассматривать высокотехнологичную образовательную среду как один из факторов интенсификации учебного процесса, а также как компонент носителя содержания образования, который способствует уве личению количества межпредметных связей, то особую важность приобре тает логико-математический аспект информационной культуры учителя.

Соответственно, в понятие информационно-методического мастерства ин формационной культуры учителя включено наличие определенных знаний и умений, основных методов и способов использования математической статистики как универсального аппарата для оптимального управления учебно-воспитательным процессом.

Как было указано выше, в рамках компонентов информационной культуры логико-математическая подготовка учителя позволит осуще ствить самостоятельный обоснованный выбор предъявляемой информа ции, средств высокотехнологичной образовательной среды (информацион ные ресурсы, технические средства обучения, учебное оборудование и пр.), проводить на основе средств информационных технологий оператив ный статистический анализ учебно-воспитательного процесса, т. е. позво лит каждому учителю разрабатывать собственную стратегию управления учебно-воспитательным процессом в условиях изменяющейся социальной среды.

Обобщая сущность информационной культуры педагога, можно отме тить: сущность данного явления выражается не только в наличии у специ алиста знаний и умений в области компьютеризации и информатизации, в его компьютерной грамотности и умении реализовывать ее в педагогиче ской деятельности, но и в наличии специальных методических умений, позволяющих гибко, вариативно использовать получаемую информацию из различных источников, различными способами (в том числе с помощью информационных технологий, логико-математических приемов) для орга низации учебно-познавательной деятельности учащихся, для осуществле ния непрерывного процесса самосовершенствования.

В заключение отметим, что само понятие находится ныне в стадии интенсивного развития, постоянно осуществляется выделение новых су щественных признаков, на что должно обращаться внимание специали стов, работающих в области непрерывной подготовки учителей.

Литература 1. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: Моног рафія. – К.: Атіка, 2008. – 684 с.

2. Ершов А.П. Избранные труды. – Новосибирск: Наука, 1994. – 432 с.

3. Гендина Н.И. Информационная грамотность или информационная культура: Альтернатива или единство (результаты российских исследова ний) // Школьная библиотека. – 2005. – № 3. – С. 18–24.

4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М.: Со вершенство, 1998. – 608 с.

ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА НА ОСНОВЕ МУЛЬТИАГЕНТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В.А. Кудинов (kudinov@kursksu.ru) доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет, Россия Во все времена существования человечества проблемы развития, обра зования, обучения являлись одними из самых значимых.

Задачей настоящего момента является разработка компьютерных си стем обучения, которые бы в максимальной степени соответствовали сво ему назначению и отвечали большинству, а в идеале и всем, предъявляе мым к ним требованиям:

• повышение гибкости и оптимальности диалога системы с пользова телем. Данное требование включает необходимость расширения и услож нения типологии вопросов, которые пользователь задает системе, что не возможно без увеличения семантической мощности средств описания учебного материала;

адаптации системы к индивидуальным особенностям конкретного обучаемого;

• повышение уровня интерфейса с приближением его к естественно языковому уровню;

• повышение логических возможностей, т.е. обеспечение способно сти системы самостоятельно решать задачи из предметной области, по ко торой она ведет обучение, с последующим объяснением хода полученного решения;

• повышение наглядности представляемого учебного материала с применением средств мультимедиа;

• поддержка совместимости и интегрируемости различных компью терных систем обучения, осуществляющих различные режимы обучения;

• обеспечение функционирования системы в режиме реального време ни;

• поддержка эволюционируемости компьютерных систем обучения, т.е. обеспечение возможности легкой модификации и оперативного нара щивания объема информации, используемой как для решения задач, так и для представления обучаемому в качестве учебного материала;

перехода на новые стратегии обучения и на новые модели пользователя.

Одним из наиболее действенных решения поставленной задачи явля ется создание и широкое использование в обучении интеллектуальных обучающих систем, основным требованием к которым является поддержка персонализации обучения, т.е. предоставление образовательных услуг, максимально полно и точно соответствующих потребностям, уровню под готовки и когнитивным особенностям конкретного пользователя. В связи с тем, что традиционные Web-технологии основаны на синтаксической раз метке данных и не поддерживают поиск и навигацию в среде распределен ных знаний на семантическом уровне, эта задача может быть эффективно решена только с использованием технологий Семантического Web и ин теллектуальных агентов [1].

Архитектура обучающей системы на основе мультиагентных техноло гий (рис. 1) включает в себя: базы знаний (хранилище единиц знаний), окружения (обучаемый и преподаватель) и мультиагентную систему, со стоящую из программного интерфейса и интеллектуальных агентов. Цен тральным звеном обучающей системы являются базы знаний, которые вы ступают по отношению к другим компонентам как содержательная подси стема, составляющая основную ценность (1;

2;

3).

Базы знаний (БЗ) – это совокупность единиц знаний предметной об ласти, технологии обучения и обучаемого, которые представляют собой формализованное с помощью некоторого метода представления знаний от ражение объектов предметной области и их взаимосвязей, и действий над объектами.

Обмен данными между окружением и базами знаний выполняет муль тиагентная система, которая принимает сообщения из окружения при по мощи программного интерфейса, преобразует их в форму статических зна ний и, наоборот, переводит статические знания, переданные интеллекту альными агентами, в формат окружения и выдает сообщения некоторому объекту окружения. Важнейшим требованием к организации диалога окружения с мультиагентной системой является естественность, которая не означает формулирование потребностей окружения предложениями естественного языка.

Окружение обучаемый преподаватель Мультиагентная система ПРОГРАММНЫЙ ИНТЕРФЕЙС Агент поль- Агент препо зователя давателя Агент тести- Агент баз рования знаний БАЗЫ ЗНАНИЙ Рис. 1. Архитектура обучающей системы на основе мультиагентных технологий Характерное отличие обучающих систем на основе мультиагентных технологий от традиционных прикладных обучающих систем – использо вание для обработки нового вида информации – знаний. Посредниками при передаче знаний между базами знаний и программным интерфейсом служат интеллектуальные агенты, которые получают и передают инфор мацию в виде некоторого стандартного представления статических знаний, которые определяются агентом баз знаний в соответствии со структурой реализации БЗ. Данный процесс преобразования знаний называют исполь зованием вывода, а процесс передачи знаний агентом преподавателя – формированием вывода.

Данные характеристики относятся к общим характеристикам для лю бых форм представления знаний и отвечают за направление вывода:

• формирование вывода – при котором происходит заполнение базы знаний правилами, сформулированными обучающим;

• использование вывода – в этом случае проверка корректности вы водов обучаемого в соответствии с правилами, сформулированными обу чающим – процесс обучения.

Принцип архитектуры обучающей системы на основе мультиагентных технологий заключается в специфической компоновке агентов и их взаи модействии.

Непосредственно интеллектуальный агент строится из следующих компонентов:

• рецепторы агента отвечают за получение агентом сообщений от среды и других агентов, и некоторым образом преобразуют их во внутрен нее представление агента (которые в случае автономности агента ничем не отличаются от среды по способу взаимодействия);

• база знаний агента служит для хранения всех без исключения зна ний, полученных в процессе жизни агента. Сюда входят база моделей агентов, база знаний о решаемой задаче и база знаний собственного «опы та». В базе моделей агентов хранятся знания об устройстве и интерфейсах вызовов других агентов. Изначально в базе имеется некоторая информация об устройстве других агентов, которая нужна для начала работы. Значения помещаются в ту базу по мере взаимодействия с другими агентами. Полу чение и хранение таких знаний очень важно в агентной системе, поскольку общая конфигурация системы (количество, функции и состав агентов) мо жет меняться с течением времени без остановки функционирования. База знаний о решаемой задаче держит условие задачи, а также знания, полу чаемые в процессе решения. Она хранит промежуточные результаты ре шения подзадач. Также, в базе данных хранятся знания о способах реше ния задач и методах выбора этих способов. База знаний собственного «опыта» содержит знания агента о системе, которые нельзя отнести к предыдущим категориям. В эту базу помещаются знания о решениях предыдущих задач и различные побочные (хотя, возможно, полезные) зна ния;

• планировщик задач отвечает за планирование деятельности аген тов по решению задачи. Планировщик должен балансировать деятельность агента между построением планов решения задачи в изменяющихся усло виях и непосредственным выполнением намеченных планов;

• эффекторы агента служат средством посылки среде и другим аген там сообщений этого объекта.

Таким образом, использование мультиагентных технологий при со здании интеллектуальных обучающих систем позволяет существенно по высить эффективность и качество обучения за счет обеспечения индивиду альных траекторий приобретения знаний для каждого обучаемого. В тоже время затраты на разработку электронных ресурсов для конкретных дис циплин могут быть существенно снижены за счет создания автоматизиро ванных систем формирования обучающего контента.

Литература 1. Russel S., Norvig P. Artificial Intelligence: A Modern Approach. – Pren tice-Hall, 1994.

2. Брусиловский П.Л. Исследование и разработка программных средств поддержки процесса обучения программированию: автореф. дис....

канд. физ.-мат. наук. – М., 1987. – 17 с.

3. Кудинов В.А. Некоторые вопросы проектирования экспертных обу чающих систем // Педагогическая информатика. – 1999. – № 1. – С. 59–61.

ПРОБЛЕМА ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ М.М. Ковтонюк (kovtonyukmm@gmail.com) кандидат физико-математических наук, доцент Винницкий государственный педагогический университет им. Михаила Коцюбинского, Украина Обновления и изменения школьного курса математики происходят постоянно, поскольку объем и содержание информации изменяются каж дые 3–5 лет. Значит, если выпускник педагогического вуза не будет углуб лять свои знания, то через 5–10 лет его уровень компетентности может оказаться недостаточным для успешной профессионально-педагогической деятельности. Обеспечение эффективной деятельности будущего учителя математики возможно, если: 1) во время обучения в педагогическом вузе он получит фундаментальное образование;

2) он приучен к самостоятель ной работе и самообучению на основании тех же фундаментальных зна ний, умений и навычек.

Проблеме фундаментализации высшего образования посвящены нау чные труды многих ученых, разработаны разные концепции фундамента лизации профессионального образования специалиста: технического и те хнологического (С. Беляева, В. Кондратьев, Э. Лузик, А. Субетто, А. Суханов, М. Читалин);

юридического (С. Казанцев);

экономического (Г. Дутка, Ж. Сайгитбаталов);

(И. Левченко, информатического С. Семериков);

педагогического (С. Гончаренко, В. Кушнир, Г. Кушнир).

Мы считаем, что фундаментализацию подготовки будущего учителя математики следует рассматривать в контексте педагогической системы (ПС). Каждая ПС включает в себя подсистемы более низкого порядка, на пример: образовательная система государства университет институт (факультет) кафедра курс учебная дисциплина. Например, цели ПС и условия их реализации определяются не только в пределах конкретной системы, а рассматриваются в связи с более крупными системами или сис темой образования государства в целом.

Некоторые ученые рассматривают ПС с позиций теории хаоса и синер гетики. С. Гончаренко, В. Кушнир, Г. Кушнир рассматривают неустойчи вость в педагогическом процессе как его возможные и естественные ситуа ции. Именно в неустойчивом состоянии по сравнению с устойчивым педа гогический процесс приобретает новые свойства. Неустойчивое состояние педагогического процесса является предпосылкой нарушения его старых структур и возникновения нових диссипативных структур. В состоянии не устойчивости даже незначительные влияния могут существенно изменить педагогический процес. Поэтому педагогические влияния в состоянии не устойчивости педагогического процесса должны быть особенно взвешенны ми и целеустремленными [1]. Значит, образовательные системы – это дис сипативные структуры, получающие энергию для свого существования и развития (возникновения новых структур, связей и отношений) извне.

Развитие ПС может происходить по адаптивному или бифуркацион ному пути. В случае адаптивного развития происходит приспособление ПС к изменениям внешней и внутренней среды при сохранении характера фу нкциональной системы (относительно устойчивое состояние) (рис.1).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.