авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 12 |

«Московский городской педагогический университет Научно-исследовательский институт столичного образования БЮЛЛЕТЕНЬ лаборатории ...»

-- [ Страница 4 ] --

3. Введение косвенного налога в размере 3 ден. ед. с 1 единицы товара приводит к сдвигу кривой предложения S в положение S1. При этом цена единицы товара (с учетом налога) составляет 7 ден. ед., а объем реализо ванного товара 4 единицы (рис. 2). Графической моделью распределения налогового бремени являются площади двух прямоугольников (рис. 2), где площадь верхнего прямоугольника – сумма налоговых выплат покупателя (8 ден. ед.), площадь нижнего прямоугольника – сумма налоговых выплат продавца (4 ден. ед.).

Графической моделью распределения налогового бремени являются площади двух прямоугольников (рис. 2), где:

• площадь верхнего прямоугольника – сумма налоговых выплат по купателя (8 ден. ед.);

• площадь нижнего прямоугольника – сумма налоговых выплат про давца (4 ден. ед.).

Рис. 2. Налоговые выплаты экономических агентов Предложенный методический прием компьютерной визуализации динамики рыночного равновесия подтверждает целесообразность внедрения в учебный процесс компьютерных технологий, обеспечивающих реализацию когнитивно-визуального подхода к обучению математике и способствующих формированию общекультурных и профессиональных компетенций будущих бакалавров направления «Экономика» в части овладения методом математического моделирования для решения профессиональных задач в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

Литература 1. Бурмистрова Н.А. Использование информационных технологий в обучении будущих специалистов финансовой сферы математическому мо делированию экономических процессов // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. ХIХ Междунар. конф.-выставки. – М.: МИФИ, 2009. – Ч. 2. – С. 55–57.

2. Бурмистрова Н.А. Концепция профессионально направленного обу чения математике будущих бакалавров направления «Экономика» на осно ве компетентностного подхода // Сиб. пед. журнал. – 2011. – № 8. – C. 274– 283.

3. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии: учебное пособие. – М.: Дашков и К°, 2008. – 280 с.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В СТАРШИХ КЛАССАХ Е.С. Алябышева (konfeta-24@yandex.ru) Профессиональное училище № 4, п. Вычегодский, Архангельская область, Россия Дифференциация обучения – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности, характеризуется созданием групп учащихся, в которых содер жание образования, методы обучения, организационные формы различа ются.




Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя.

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на груп пы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

Внешняя дифференциация – это разделение учащихся по определен ным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организацион ные формы различаются.

Уровневая дифференциация. Это дифференциация, при которой ученик получает право и возможность выбирать уровень усвоения учебно го материала (но не ниже минимального). Уровни усвоения предъявляются ученикам в форме перечня знаний, умений и навыков, которые они долж ны приобрести, образцов задач, которые должны научиться решать. Но и при этой форме дифференциации объяснения для всех учеников даются опять же на одном, чаще среднем или повышенном уровне. Для совершен ствования данной формы дифференцированного обучения предлагалось повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне ми нимальных требований, затем — обогатив материал, и, наконец, на уровне его углублённого изучения). Заметим, что уровневая дифференциация применима только в старших классах, в которых ученики сознательно под ходят к выбору уровня усвоения.

Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных ре зультатов (В.В. Фирсов). В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить шко ла интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стан дарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной “лестницей” деятельно сти, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышен ным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребы вание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном макси мально посильном уровне.

Концептуальные положения • Базовый уровень нельзя представлять в виде “суммы знаний”, предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено учеником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, до ступных проверке и контролю за их достижением.

• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гу манного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и до ступна абсолютному большинству учеников.

• При демократической организации учебного процесса обязатель ность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школь нику (принцип открытости обязательных требований).





• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

• Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обуче ния, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фикси ровать и тесно увязывать с какой-либо одной методической системой.

• Мотивация, а не констатация.

• Признание права ученика на выбор уровня обучения.

• Новая психологическая установка для учащегося: “возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного”.

• Ученик должен испытывать учебный успех.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

- наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

- базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

- базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

- система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

- наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Особенности методики • блочная подача материала;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову – система тическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Оценивание знаний Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений учеников. Альтер нативой традиционному способу оценки “вычитанием” является “оценка методом сложения”, в основу которой кладется минимальный уровень об щеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обяза тельном порядке от каждого учащегося Предусматривается:

- тематический контроль;

- полнота проверки обязательного уровня подготовки;

- открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

- оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

- двоичность в системе обязательного уровня (зачет-незачет);

- повышенные оценки за достижение сверх базового уровня;

- “закрытие” пробелов (досдача, а не пересдача);

- возможность “дробных” зачетов;

- кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

Внутрипредметная дифференциация (Н.П. Гузик). Уроки по каж дой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом:

первый – уроки общего разбора темы (их называют лекциями);

второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти);

третий – уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты);

четвертый – уроки межпредметного обобщения материала (уроки защиты тематических заданий);

пятый – уроки-практикумы.

Выделяется три типа дифференцированных программ: “А”, “В”, “С”, разной степени сложности. Между программами “А”, “В”, “С” существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный мини мум, который позволяет обеспечить непрерывную логику изложения и со здать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных пред ставлений. Задания программы “С” зафиксированы как базовый стандарт.

Программа “В” обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкрет ных задач в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня.

Выполнение программы “А” поднимает учащихся на уровень осо знанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматрива ет свободное владение фактическим материалом, приемами учебной рабо ты и умственных действий.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (систем ный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в ин дивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося).

По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сход на с методом “полного усвоения”. Переход к новому материалу осуществ ляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем обра зовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивиду альной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить раз личия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы за нятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работе в режи ме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуаль ные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уро ке, учет знаний по системе “зачет-незачет”.

Смешанная дифференциация (модель сводных групп). Объеди ненной формой двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава класса). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддерж ки) формируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы.

Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уро вень;

второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран “интересным” и главная цель которых – достиже ние обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остает ся неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов диф ференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым про граммам базового стандарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: пер вые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются – учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учи теля по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме диффе ренциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах.

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации – по уровню достижений и по интересам. Переформирование групп прово дится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.

Для распределения детей между различными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Уровневая дифференциация способствует более прочному и глубоко му усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и опытное препо давание показало, что данная форма обучения имеет большее преимуще ство в сравнении с традиционной методикой обучения, но возникает про блема деления класса на группы. От того, как учитель сможет решить эту проблему, будет зависеть весь дальнейший ход обучения.

Литература 1. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В.

Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика.

– 1996. – № 5.

2. Белошистая А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка // Вопросы психологии. – 2001. – № 5.

3. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. – 1988. № 3. – С. 9.

4. Грузин А.И., Кузнецова А.Ф., Михеева Е.Я. Одна из форм коллективной деятельности учащихся // Математика в школе. – 1989. – №5. – С. 30.

5. Дахин А.Н. К вопросу о разноуровневом обучении // Математика в школе. – 1993. – №4. – С. 39.

6. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В.

Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. – 1990. – №4. – С.15.

7. Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. – 1997. – № 4.

8. Капиносов А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в V-IX классах // Математика в школе. – 1990. – № 5. – С.16.

9. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. – Рязань, 1977.

10. Осмоловская И. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика // Директор школы. – 1994. – №5. – С.28.

11. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Институт практической психологии;

Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 1998.

12. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. – 1998. – № 1.

13. Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения // Математика в школе. – 1988. – № 5. – С.16.

14. Саранцев Г.И., Корольков И.Г. Примеры многовариативных самостоятельных работ // Математика в школе. – 1994. – № 4. – С. 20.

15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:

учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.

16. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001.

17. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.:

Педагогика, 1990.

18. Юркина С.Н. О дифференцированном обучении математике // Математика в школе. – 1990. – №3. – С. 13.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ А.Л. Карасев (ak-05-06-87@rambler.ru) Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия Технологизация обучения обеспечивает оптимизацию процесса пере дачи постоянно возрастающего объема научных знаний, информации о мире, о предметах и способах существования человека. В опыте работы современной школы используются различные виды технологий обучения.

К ним относятся, в том числе и компьютерные технологии.

Компьютерные технологии осуществляют хранение, обработку и пре образование в удобную форму, передачу и распространение информации, а также создание новых средств вычислительной техники, разработку приё мов и методов управления техническими средствами.

Компьютерные технологии предполагают использование различных средств, центральное место среди которых занимает компьютер и его про граммное обеспечение. Использование современных компьютерных тех нологий в учебном процессе является необходимым условием модерниза ции образования.

Современные компьютерные технологии на данном этапе информати зации образования выступают новым средством обучения, обладающим большими обучающими возможностями и способными обеспечить инди видуализацию обучения.

Применение информационных компьютерных технологий на уроках географии не только облегчает усвоение учебного материала, но и предо ставляет новые возможности для развития творческих способностей обу чающихся:

- повышает мотивацию обучающихся к учению;

- активизирует познавательную деятельность;

- развивает мышление и творческие способности ребёнка;

- формирует активную жизненную позицию в современном обществе.

В процессе обучения географии выделяют четыре основные формы работы с информационными компьютерными технологиями:

- непосредственное применение ИКТ в процессе изучения новых тем на уроках;

- применение ИКТ для контроля знаний учащихся на уроках;

- применение ИКТ для организации самостоятельной работы учащих ся как на самом уроке, так и вне школьных занятий;

- применение информационных технологий для обеспечения познава тельного досуга.

При изучении новой темы надо использовать специальные обучаю щие программные средства, а именно мультимедийные электронные учеб ники, цифровые образовательные ресурсы (видеофрагменты с коммента риями диктора, яркие фотоматериалы, всевозможные географические кар ты, краткий четкий текстовой материал, графики, таблицы) и др. Компью терные программы могут помочь учителю самому записать и создать ви деоочерк из новостей или передач телевидения, а затем адаптировать его к теме урока.

На таких уроках теоретический материал представляется в доступной, наглядной форме. Интересно представлены в мультимедийных программах природные процессы. Ученики являются свидетелями происходящего на экране землетрясения, разрушительного цунами и т.д. Очевидными для них становятся различные атмосферные и тектонические процессы, наглядность которых с помощью других дидактических средств очень трудно представить.

Самым трудным и одновременно очень важным в процессе компью терного обучения (помимо наличия и доступа к персональному компьюте ру в образовательном учреждении) являются наличие и доступность про граммного обеспечения или программно-педагогических средств. Дей ствительно, зачастую нехватка программного обеспечения, а тем более не хватка методических рекомендаций по их использованию сильно отталки вает учителей, желающих использовать персональный компьютер в обу чении. Есть довольно простой выход из создавшегося положения - воз можность использования общедоступных средств MS Office в обучении географии.

Из всего пакета программ MS Office наиболее удачно, на наш взгляд, подходит для использования в обучении географии MS Excel, особенно в курсах экономической и социальной географии России и мира для обра ботки трудной для понимания статистической информации с последующей выдачей результатов в самых разнообразных формах (графики, диаграммы и т.д.). Использование учителями географии текстового редактора MS Word должно стать необходимым атрибутом их деятельности. Это и под готовка учителя к уроку, особенно начинающего, например написание конспекта, разработка проверочных и самостоятельных работ;

подготовка самого урока - составление раздаточного материала: карточки, индивиду альные задания, методические пособия и т.д. И, наконец, что немаловажно, подготовка самого ученика, например - выполнение домашнего задания.

В учебном процессе при изучении географии активно можно исполь зовать тематические презентации, созданные в программе MS Power Point.

В последнее время использование такой формы компьютерной технологии прочно вошло в школьную жизнь. С помощью этой программы учащиеся создают слайды и слайд-шоу для демонстрации диаграмм, рисунков, схем, фотографий, текста, видео- и звуковых записей для проведения конкретно го урока. В этом случае у ребят возникает интерес к поиску необходимой информации в различных источниках, в том числе и в Интернете, который является одним из главных и масштабных источников информации.

Одним из наиболее революционных достижений за последние деся тилетия, которое значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире, стало создание Интернет, что буквально означает “междуна родная сеть” (англ. international net). Обучающиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, прово димых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях, получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта.

Глобальная сеть Интернет предлагает учителям географии множество полезных ресурсов. Это специальные программы обучения географии, а также аутентичный материал, отбор которого учитель может проводить самостоятельно и адаптировать его к конкретным учебным задачам.

Кроме уже перечисленных средств MS Office можно использовать:

– MS Visio для составления опорных логических конспектов, исполь зуя широкую базу готовых объектов;

– MS Access для создания всевозможных баз данных;

– MS Map Point для внедрения геоинформационных систем (информа ционных технологий) в обучение географии для создания динамичных картографических образов;

– MS Explorer для просмотра Интернет-ресурсов;

– MS Outlook - для создания и получения электронных писем при ди станционном обучении.

На уроке закрепления желательно использовать программы - контро леры, которые позволяют осуществлять контроль усвоения изученного ма териала на уроках географии. Преимущество данных программ заключает ся в том, что ученик, совершив ошибку или выполнив работу на «2», мо жет снова вернуться к заданию, в этом случае школьник работает в темпе, соответствующем его природным задаткам. Он не боится отстать от дру гих одноклассников или ответить хуже их, потому что в данном случае процесс соревнования отсутствует. Такую возможность дают мультиме дийные электронные учебники, цифровые образовательные ресурсы, а также, используя соответствующее программное обеспечение, учитель может их создавать самостоятельно.

Бесспорно, что основным прорывом в последнее время в педагогиче ской практике географического образования признано внедрение в учеб ный процесс мультимедийных картографических пособий по курсу школьной географии. Они предназначены для демонстрации школьных карт на интерактивных досках, а при отсутствии их можно воспользовать ся мультимедийным проектором или монитором компьютера. Мультиме дийное картографическое пособие представляет собой переведенный в электронный вид печатную карту. Интерактивные карты дают возмож ность видеть картографическое изображение и управлять ими с помощью панели инструментов, которая позволяет изменять внешний вид карты, комбинировать их с различной информацией, следую логике объяснения.

Интерактивные карты открывают неограниченные возможности одного из основных методических принципов – принципов наглядности.

Литература 1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образова нии. – М., 1994.

2. Баранов А.С., Суслов В.Г., Шейнис А.И. Компьютерные технологии в школьной географии. – М.: Генжер, 2004. – 80 с.

3. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Московский психолого социальный институт;

Воронеж: МОДЭК, 2002. – 352 с.

4. Сухоруков В.Д. Основы теории и методики обучения географии:

Учебник. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - 215 с.

5. Финаров Д.П., Сухоруков В.Д. Методика обучения географии в профильной школе: пособие для студ. факультетов географии педагогич.

вузов и учителей общеобразоват. учреждений. – СПб.: Специальная литература, 2010. – 175 с.

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ В ГРУППАХ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ (НА ПРИМЕРЕ ТЕМЫ «ПРОСТЕЙШИЕ ЗАДАЧИ В КООРДИНАТАХ») Е.Л. Карасева (ekakara@yandex.ru) Средняя общеобразовательная школа № 28, Санкт-Петербург, Россия Современный урок направлен, прежде всего, на воспитание таких ка честв личности, как самостоятельность, инициатива, активность учащихся.

Именно поэтому главной задачей учителя становится не передача знаний в готовом виде, а организация учебной деятельности учащихся таким обра зом, чтобы значительную их часть они приобрели самостоятельно, в ходе выполнения поисковых заданий, решения проблемных ситуаций, проект ной деятельности. К числу наиболее эффективных форм, активизирующих познавательную деятельность учащихся, относится работа в группах.

Групповую форму работы рационально применять, если необходимо за минимальное время отработать решение типовых задач (в одно или в два действия), которые являются составными элементами более сложных задач.

Групповая работа может быть организована в парах или в малых группах в зависимости от того, сколько типов задач нужно отработать. Та ким образом, число групп равно отношению числа учащихся в классе к числу типов задач. Группы формируются учителем с учетом успеваемости и индивидуальных особенностей каждого ученика так, чтобы в каждой группе были учащиеся с разными учебными возможностями. Не следует объединять в одну группу негативно настроенных друг к другу школьни ков. При систематическом использовании групповой формы работы реко мендуется изменять состав групп.

Сформировать группы и раздать им задания недостаточно для того, чтобы была организована групповая работа. Если у учащихся нет опыта группой работы, учитель должен четко сформулировать план и этапы ра боты групп, а также принцип оценивания работы учащихся. Организация групповой работы на уроке требует соблюдения нескольких этапов.

Первый, подготовительный, этап предполагает распределение уча щихся на группы, разработку набора карточек с заданиями (одинакового для каждой группы) (рис. 1), составление карты-руководства деятельно стью учащихся при работе в группе (рис. 2). В завершение этого этапа проводится инструктаж по выполнению работы.

На втором этапе осуществляется самостоятельная групповая работа по выполнению задания. Сущность работы состоит в том, что ученик сначала сам изучает материал – учится решать задачи определенного типа, а затем последовательно передает знания каждому участнику своей группы.

Третий этап – каждый школьник сам оценивает себя и заносит отмет ку в карту-руководство (рис. 2). Каждый ученик заполняет столбик «Я» ставит сам себе оценку такую, на которую он, по его мнению, сможет от ветить на следующем уроке. На четвертом этапе, который проходит на следующем уроке, учащиеся по вариантам решают задачи, аналогичные тем, которые разбирались в группах. Пятый и заключительный этап состо ит в том, что учитель проверяет задачи, решенные самостоятельно учени ками, и выставляет отметки в журнал. В карте-руководстве (рис. 2) стол бик «О» заполняет учитель в соответствии с решением задач на следую щем уроке. В журнал выставляется отметка из «О» и по желанию ученика отметка из «Я», если она не превышает отметку из «О».

В рамках групповой формы обучения решению задач также реализу ется и дифференцированный подход, поскольку именно учитель определя ет, какую карточку (то есть какую задачу) получает конкретный ученик.

Далее рассмотрим решение задач в группах на конкретном примере темы «Простейшие задачи в координатах».

План урока Т е м а: «Простейшие задачи в координатах»

Ц е л и: рассмотреть простейшие задачи в координатах;

развивать мыслительную деятельность, познавательную активность учащихся;

вос питывать стремление к самостоятельной работе, чувство самоконтроля.

О б о р у д о в а н и е: дидактические материалы в виде карточек с за даниями и карты-руководства деятельностью учащихся при работе в груп пе.

С т р у к т у р а у р о к а:

1. Сообщение темы, постановка цели урока.

2. Подготовка к изучению нового материала.

3. Ознакомление с новым материалом.

Каждый учащийся в группе берет ту карточку, номер которой обозна чен в карте-руководстве (рис. 2) против его фамилии точкой. Получив кар точку (рис. 3), он переписывает название задачи, текст первой задачи и об разец решения первой задачи.

Если ход решения задачи ясен, то ученик переписывает текст второй задачи и самостоятельно ее решает (если возникли вопросы, необходимо обратиться к учителю).

Полученный ответ второй задачи ученик проверяет у учителя. Если его ответ совпал с ответом, приведенным учителем, то в карте-руководстве в своей строке нужно поставить знак «+» вместо точки, что означает «Я умею решать задачу этого типа и могу научить другого» (рис. 2).

4. Первичное осмысление и закрепление.

Далее в рамках своей группы учащиеся объединяются в пары.

Работа в паре: нужно записать в тетрадь партнера название типа зада чи, текст первой задачи и образец ее решения, подробно комментируя свои действия. Если партнеру понятно решение задачи, он самостоятельно ре шает вторую задачу. Далее учащиеся меняются ролями. Когда оба справи лись с задачей, они ставят «+» в соответствующих строках карты руководства. Формируются новые пары в группе до тех пор, пока каждый участник группы не решит все типы задач.

5. Домашнее задание: задания из учебника, включающие в себя все типы задач, рассмотренных на уроке.

6. Подведение итогов урока.

Применение такого рода групповой работы наиболее эффективно при обучении математике, поскольку каждый ученик поочередно работает со всеми участниками группы, и именно таким образом происходит обмен знаниями и умениями между учащимися. Все ученики класса вовлекаются в процесс работы. В конце урока все типы задач будут проработаны каж дым членом группы. Результаты работы учащихся в группах, как правило, выше по сравнению с выполнением тех же заданий всем классом вместе (фронтально) или каждым учащимся индивидуально (самостоятельно).

Групповая работа дает хорошие результаты и в образовательном и в воспитательном отношении. Данная форма обучения способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, а также развитию индивидуаль ных способностей. Школьники учатся самостоятельности, умению плани ровать свою деятельность, принимать решения, быть коммуникабельными и толерантными. Кроме этого в процессе групповой работы сплачивается и развивается коллектив класса.

Литература 1. Атанасян Л. С., Бутузов В.Ф., Кадомцев С.Б. и др. Геометрия, 7–9:

учеб. для общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 2006. – 384 с.

2. Атанасян Л. С., Бутузов В.Ф., Глазков Ю.А. и др. Изучение геомет рии в 7, 8, 9 классах: Метод. рекомендации к учеб. : Кн. для учителя. – М.:

Просвещение, 2003. – 225 с.

3. Манвелов С. Г. Конструирование современного урока математики.

Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2002. – 175 с.

4. Душина И.В., Пятунин В.Б., Таможняя Е.А. Методика и техноло гия обучения географии: Пособие для учителей и студентов педвузов. – М.: Астрель, 2002. – 203 с.

5. Финаров Д.П. Методика обучения географии в школе: учеб. посо бие для студентов вузов. – М.: Астрель, 2007. – 382 с.

6. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педаго гическое общество России, 1998. – 640 с.

7. Утеева Р.А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. – 1985. – № 2.

КОРРЕКЦИЯ ВНИМАНИЯ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ В 5 КЛАССЕ.

М.А. Михайлова (mmmargaritka@rambler.ru) Новощаповская средняя общеобразовательная школа им. Героя Советского Союза Петра Петровича Едунова, Россия Начнём с очевидного, но важного: ни один урок математики, даже са мый методически грамотно построенный, не достигнет своих целей, если ученики не могут самостоятельно использовать все возможности своего внимания, а учитель не может или не умеет управлять вниманием учени ков на уроке. Это подтверждается авторами многих методических пособий и психолого-педагогической литературы, которые затрагивают вопрос о важности внимания на уроке. В частности, в своих работах Николай Федо рович Добрынин выдвигает принцип значимости внимания на уроке как «один из основных факторов, вызывающих активную психическую дея тельность, влекущую за собой деятельность учебную»1. Внимание, как высшая психическая функция, это избирательная направленность восприя тия на тот или иной объект 2. Следовательно, внимание на уроке математи ки – это избирательная направленность восприятия ученика на тот или иной математический объект. Помехой для внимания может быть как внешний фактор (шум в классе, отвлекающий сосед по парте и т.д.), так и внутренний (например, некоторая дисфункция переключения внимания, недостаточное развитие зрительного внимания и т.д.). Синдром дефицита внимания и гиперактивности – это одна из возможных причин возникно вения и проявления дисфункции внимания ученика, но существуют и дру гие причины необходимости особой коррекционной работы с такими уча щимися.

Попробуем понять некоторые закономерности функционирования внимания на уроке математики. Итак, предположим, что во время урока в классе учитель в течение некоторого времени объясняет новый материал.

Ученик М. начинает отвлекаться, разговаривать с одноклассником – одним словом, его внимание направлено не на урок, не на учителя и не на мате матику. В чём же причина? С одной стороны, это можно объяснить недо статочно продуманным планом урока или другой методической ошибкой учителя – например, в 5 классе 15-минутное объяснение нового материала не является целесообразным и эффективным. Также отвлекаемость учени ка может объясняться низким показателем устойчивости его внимания, т.е.

Н.Ф. Добрынин. Внимание и его восприятие. М. Правда. 1951г С.Л. Рубинштейн «Основы общей психологии»

физической невозможностью долго удерживать внимание на одном объек те, предмете, деятельности.

С другой стороны, возможно свойство устойчивости внимания у уче ника М. не имеет никаких недостатков, но, может быть, здесь дело в под готовленности ученика к уроку – ученик не имеет достаточных знаний по данной теме, он не понимает определений, произносимых учителем, не может проследить логику действий учителя – одним словом, все эти минут объяснений для ученика М. – «китайская грамота». Но ведь в зави симости от причины, по которой ученик отвлекся, необходимо проводить те или иные мероприятия по преодолению и профилактике подобных си туаций. Если мы имеем дело с неустойчивостью внимания, связанной с СДВГ или другим психо-эмоциональным отклонением поведения, то здесь нужна длительная и кропотливая психологическая работа, которая в идеа ле должна проводиться педагогом-психологом, классным руководителем и даже родителями. Работа эта будет содержать тренинги, игры и другие ви ды деятельности, направленные на развитие устойчивости внимания.

Если же причина этой отвлекаемости ученика М. кроется в недоста точных знаниях, то основная работа по преодолению этой проблемы ло жится на плечи учителя математики. Но ведь эта нехватка знаний не обра зовалась на пустом месте! Конечно, то, что ученик не понимает сегодняш него объяснения учителя, имеет корни в проявлении некоторой дисфунк ции внимания ученика на прошлых уроках. Важно отметить, что неустой чивость внимания как отклонение от нормы не может проявляться исклю чительно на уроках математики. Если учитель выяснит, что на других уро ках и во внеурочное время поведение ученика М. абсолютно соответствует норме, то причина его отвлекаемости кроется исключительно в недоста точной методической продуманности урока математики.

Таким образом, наличие отклонений в развитии какого-либо свойства внимания (в устойчивости, переключаемости, распределении, объеме, кон центрации) рано или поздно отразится на уровне математических знаний и умений ученика, а значит и на успеваемости. Например, если объем вни мания ученика 6 класса не соответствует возрастным нормам, то вряд ли он сможет быстро освоить, запомнить и применять правила сложения, вы читания, умножения и деления обыкновенных дробей.

Можем сделать вывод, что главная проблема невнимания на уроке лежит как раз в его накопительном свойстве. Много раз я наблюдала ситу ацию, когда ученик отвлекся один раз на уроке, на следующем он уже не понимает всего объяснения учителя и начинает снова отвлекаться, через урок он уже не понимает ничего, а спустя некоторое время ученик отчаи вается и в мыслях его только «не могу я понять эту вашу математику!». А если ребёнок отчаялся достичь успехов в учении, то требуется неимоверно много усилий и времени, чтобы ему вернуть веру в себя и свои силы. По рой может случиться, что, не усвоив всего один урок, ученик к концу чет верти «скатывается» на уровень троек-двоек и остается на этом уровне до окончания школы. Поэтому, как это ни странно звучит, но внимание уче ника зависит от внимания учителя. Именно учитель математики должен всегда видеть и вовремя корректировать внимание каждого своего учени ка.

Сформулируем и раскроем смысл основных принципов3 работы с чрезмерно отвлекающимися учениками, в том числе имеющими синдром дефицита внимания и гиперактивности.

1. Принцип творчества и субъективности (направленности от ин тересов ученика). Психологическая атмосфера на уроке, безусловно, должна быть рабочей, но если она будет ещё творческой и исследователь ской, то внимание всех учеников на 45 минут Вам обеспечено. Здесь сле дует напомнить, что в 5 классе у ребят всё ещё есть огромная потребность в игровой деятельности, которая может стать хорошим помощником для учителя4. Сегодня в продаже есть множество сборников дидактических игр для пятиклассников таких авторов, как В.Г. Коваленко, И.А. Арефьева, Л.М. Чернокнижникова и др.

Хорошо, если учитель владеет и активно пользуется исследователь ским методом обучения математике. Ведь достоинством применения ис следовательского метода обучения является привитие учащимся навыка сотрудничества, а значит и интереса к теме урока и к математике в целом.

Участники исследовательской деятельности не замыкаются на личностных интересах, учатся видеть проблемы и интересы своих одноклассников и понимать, что от внимательности при выполнении ими какой-либо части исследовательской работы будут зависеть результаты анализа полученных данных и соответствующие выводы.5 Таким образом, педагог максимально содействует развитию способности ученика осознавать свое "Я" в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их по следствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носитель знаний, отношений, а также свой выбор, производимый еже часно.

2. Принцип сотрудничества и сопереживания. Опыт показывает, что для удержания внимания на уроке необходимо иногда даже чересчур эмоционально показать ученикам, что Вам эта тема тоже очень интересна.

При объяснении новой темы все важные моменты обыгрывайте по особому, например, «Что же это получается? Что между целой и дробной частью невидимый плюс нарисован?? Вот чудеса математические!».

Эти принципы выявлены на основе анализа психолого-педагогической литературы и опроби рованы в ходе экспериментальной проверки.

С.Л. Рубинштейн «Основы общей психологии»

Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», серия «Сборники и монографии», М., 2006.

Некоторые учителя обижаются, когда их сравнивают с актёрами, объ ясняя это тем, что работа актёра – обмануть зрителя, что совсем не харак терно для педагогической деятельности. Но всё же, будем честны сами с собой, есть в нашей профессии что-то актёрское. А по моему опыту, от этого актёрского мастерства зависит очень и очень многое в работе учите ля. Математика, сама по себе – довольно «сухая» наука, которая может за интересовать лишь особо одарённых детей. Наша же задача – превратить математику в волшебный и захватывающий мир, в котором будет ком фортно и интересно каждому ученику. Для этого нужно самому заинтере соваться этой наукой. Да, учительство – это ежедневная, довольно рутин ная работа, но сделайте её интересной для самих себя! Если даже Вы не очень эмоциональный человек, не скупитесь на междометия в своей речи:

«Ох, вот это да! Посмотрите, мы привели эти дроби к общему знаменате лю!», «Серёжа, это замечательно! Как же ты справился с этим уравнением, расскажи-ка нам» и т.д.

Сопереживание учителя ученику непременно породит сопереживание ученика учителю, создаст взаимную заинтересованность происходящим на уроке. Учителю интересно то, что делает, о чём думает ученик. Следова тельно, ученику становится интересно то, о чём говорит, думает и что де лает учитель.

3. Принцип «любви и строгости». У одной моей знакомой «не учи тельницы» четверо детей, мне посчастливилось учить двоих из них. Редко встречаются многодетные семьи, в которых все дети воспитаны достойно, однако это именно тот случай. Однажды я спросила у своей знакомой «В чём секрет такого воспитания? Как у вас это получается?». Она ответила «Любовь и строгость. Я перечитала множество психолого-педагогической литературы, да и опыт у меня не малый, прежде чем сделала вывод, что де тей нужно воспитывать только в любви и строгости. Мы с детьми часто обнимаемся и признаемся друг другу в любви, вечером мы ходим все вме сте на прогулку, на праздники все дети делают друг другу подарки своими руками и т.д. Но никогда я не потакала требованиям своих детей купить очередную машинку или куклу. Я покупаю им игрушки тогда, когда счи таю нужным и объясняю, что подарки нужно дарить по любви, а не по тре бованию. Если дети отказываются ложиться спать, я объясняю, что люблю их и хочу, чтобы они росли здоровыми и спать нужно, чтобы хватило сил на завтрашний день. Больше ничего, только любовь и строгость». Меня впечатлила простота и ёмкость такого принципа воспитания, теперь я ста раюсь применять его и в работе.

Важно отметить, что аспект влияния семьи на развитие ребёнка, в том числе и на математическое развитие, не может быть недооценен. Именно в семье закладывается предопределенное отношение ребёнка к математике и к учению вообще. Этот принцип обучения формирует у ученика такие ка чества мышления, как логичность, критичность, объективность, которые полностью соответствуют концепции стандартов второго поколения и так необходимы для адаптации в современном информационном обществе.

«Против всего можно устоять, но не против доброты» - говорил Жан Жак Руссо.

Ученики всегда должны чувствовать любовь педагога к ним и никогда не должны чувствовать какую-либо неприязнь к себе. Порой достаточно одного подбадривающего прикосновения по плечу ученика, и он вдохнов ленный и с новыми силами бросается в пучину учения. Но позволять попу стительство на уроке нельзя, ни в коем случае. Один раз позволишь учени ку на уроке подшутить над одноклассником вслух, и в следующий раз он уже воспринимает это как должное, другие ученики берут с него пример, и вот уже на уроке балаган и хаос. Ни одно хулиганство или вредительство не должно оставаться замолчанным, всё должно быть разъяснено учителем в довольно авторитарном тоне6. По неопытности у учителя могут возни кать трудности с разъяснением ученику его недостойного и неприемлемо го поведения, порой не хватает слов, чтобы выразить своё недовольство.

Это приходит с опытом, с каждым уроком Вам будет требоваться всё меньше времени и сил, чтобы поставить хулигана на место, и однажды Вы поймёте, что одного Вашего взгляда или слова достаточно для того, чтобы ученик уже всё понял. Итак, возьмём в свою методическую копилку этот принцип воспитания – только любовь и строгость.

4. Принцип систематичности использования математики в кор рекционном направлении. Когда мы видим, что ученик отвлекается на уроке, в голове появляются две мысли «Как привлечь его внимание?» и «Как избежать повторения его невнимательности?». Чтобы привлечь вни мание ученика иногда достаточно назвать его имя вслух, но это срабатыва ет только с теми учениками, которые отвлекаются редко, а обычно рабо тают усердно и внимательно. Если же ученик регулярно не может удержи вать своё внимание на уроках, то, скорее всего, корень этой проблемы в психологии, а точнее в дисфункции одного из свойств внимания.

Поэтому такому ученику нужна тренировка внимания. Следует обяза тельно поговорить с таким учеником вне урока и сообщить ему, что это серьёзная проблема, которая мешает и учителю, и другим ученикам, и, ко нечно же, ему самому. Хорошо, если педагог сможет убедить ученика в необходимости провести совместную работу по коррекции его внимания.

Эта работа может быть спланирована как учителем, так и совместно с уче ником. Далее представлен пример комплекса такой работы, успешно апро бированного в одной из московских школ:

Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Воспитание: наука хороших привычек: Практическое руководство для педагога и школьного психолога. – М.: Глобус, 1996.

• Ежедневно ученик ведёт Дневник самоконтроля, учитель ежедневно контролирует его заполнение:

На сколько внимателен _ я был сегодня на уроке?

(напиши словом) Я слышал сегодня на Да / Нет уроке новые математи ческие термины (слова, относящиеся к матема тике)?

Хвалил меня сегодня Да / Нет _ учитель? Если да, то за _ что?

Делал учитель мне за- Да/Нет _ мечания? Если да, то _ почему?

Я успел выполнить все Да / Нет задания, предложенные учителем на уроке?

Мне было интересно на Да / Нет уроке?

Да / Почему я отвлекался на Нет_ уроке (что меня отвле кало)?

Я записал домашнее за- Да / Нет дание?

Использование Дневника самоконтроля позволяет ученику критиче ски отнестись к своей деятельности, увидеть недостаточность своих уси лий в удержании внимания на уроке. Таким образом, у учащегося появля ется мотивация к самосовершенствованию.

• На каждом уроке математики педагог предлагает ученику 1- упражнения на коррекцию внимания. Выделим три типа заданий, которые можно использовать на уроке математики:

а) Задания на переход от общих явлений к частным, например, от больших объектов к маленьким. Эти задачи развивают переключаемость и пульсирующую концентрацию внимания.

Пример 1. В течение 1 минуты ученику предлагается найти взглядом все предметы, отвечающие определенному признаку, заданному учителем.

Например, назвать все предметы в классе серого цвета, или прямоугольные предметы. Прямо-таки напрашивается это упражнение при изучении в классе темы «Отрезки. Прямые. Лучи». Это упражнение способствует, так называемой, пульсирующей концентрации внимания, когда ученик вы нужден переключать свое внимание от общих явлений к частным и от больших объектов к маленьким. Это упражнение легко трансформируется в письменное.

Пример 2. Задача учащегося – сравнить обыкновенные дроби и запи сать в таблицу номер той пары, в которой стоит знак больше. Таким обра зом, получается пятизначный шифр.

Сравни дроби и разгадай шифр.

31 53 3 1. и 4. и 7. и 55 77 100 23 41 2. и 5. и 8. и 33 12 3 17 14 82 19 3. и 6. и 9. и 66 99 32 Ответ: 1 4 6 8 б) Задания на нахождение ошибок, допущенных учителем, са мим учеником, одноклассниками, авторами статей и т.д. Эти задачи спо собствуют развитию сосредоточенности и критического самоанализа.

Пример 1. Поисковое чтение математического текста с ошибками и их исправление. Ошибки в нём могут быть как фактическими, так и грамма тическими.

Пример 2. Поиск ошибок в решении задачи, выполненном другим учащимся.

в) Задания на скорость и точность выполнения. Эти задачи спо собствуют созданию мотивации к обучению, развитию концентрации вни мания и удержанию внимания в математическом русле.

Пример 1. Между числами отсутствуют знаки «+» и «» необходимо как можно быстрее расставить знаки вместо звёздочек таким образом, что бы в результате вычислений получилось число 12. Ученик, выполнивший задание быстрее остальных, получает возможность выступить у доски и получить отметку.

2 * 6 * 3 * 4 * 5 * 8= 9 * 8 * 1 * 3 * 5 * 2= 8 * 6 * 1 * 7 * 9 * 5= 3 * 2 * 1 * 4 * 5 * 3= 7 * 9 * 8 * 4 * 3 * 5= Пример 2. Упражнение выполняется в течение всего урока. Ученику предлагается записывать на отдельном листе бумаги цифры, на которые заканчиваются ответы, полученные при решении всех задач на уроке. В конце урока должен получиться ряд цифр, образующий многозначное чис ло, которое ученик предоставляет для проверки учителю.

Все предложенные принципы, приёмы и конкретные математические задания прошли успешную апробацию в ходе педагогического экспери мента по применению разработанной нами методики обучения детей с СДВГ в 5 классе. Результатами этого эксперимента стали не только улуч шение качества внимания на уроке математики, но и улучшение успевае мости большинства ребят, страдающих СДВГ. Эти принципы и приемы могут применяться учителем с любым опытом работы. Даже если Ваш пе дагогический опыт не велик, помните, что ученики должны видеть Ваше уверенное поведение на уроке, особенно, когда они отвлекаются. Вы должны стать для них примером серьёзного, любящего своё дело, принци пиального и внимательного к своим подопечным человека.

РАЗРАБОТКА ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ «КОНСТРУИРОВАНИЕ ОСНОВНОГО ОБОРУДОВАНИЯ АЭС. ЧАСТЬ 1»

И.Л. Райкин(raikin.igor@gmail.com) кандидат технических наук, доцент Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, Россия И.С. Воля (irish14563@mail.ru).

Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, Россия В информационном обществе все большее внимание уделяется не традиционным видам ресурсов (материальные, природные и д.р.), а ин формационным, которые приобретают первостепенную значимость. Для получения информационных ресурсов в рамках современного образова тельного процесса наиболее перспективен дистанционный подход.

Дистанционное обучение - способ организации процесса обучения, основанный на использовании современных информационных и телеком муникационных технологий, позволяющих осуществлять обучение на рас стоянии без непосредственного контакта между преподавателем и уча щимся. Новая методология обучения, базирующаяся на использовании информационно-коммуникационных технологий, уверенно входит в прак тику деятельности многих учебных заведений различных форм и уровней.

На сегодняшний момент информационная система является самой распро страненной формой дистанционного образования, которая позволяет пред ставить материал конкретной предметной области в необходимом виде. В данном случае моделью предметной области послужило учебное пособие «Конструирование основного оборудования АЭС. Часть 1».

За последние двадцать лет в атомной энергетике произошли значи тельные перемены, особенно в конструировании и технологии основного оборудования. Появились проекты реакторов большой мощности и повы шенной безопасности ВПБЭР-600, УВР-1500, АСТ-500, форсированных теплообменников, энергетические установки с инертными теплоносителя ми.

В информационной системе «Конструирование основного оборудова ния АЭС. Часть 1» рассмотрены основные конструкционные схемы обору дования АЭС как отечественных, так и зарубежных установок. Значитель ное внимание уделено конструкциям всех типов реакторов, в том числе, тепловыделяющим сборкам с точки зрения безопасности экономики.

Информационная система ориентирована на студентов вузов тепло энергетических и машиностроительных специальностей, а также сотруд ников организаций и частных лиц, желающих получить знания в данной сфере. Система удобна и проста в использовании. Все основные термины подробно объяснены в глоссарии. Система снабжена рядом полезных функций, что способствует быстрому обращению к нужному материалу.

Также пользователь имеет возможность просмотреть видеоролики, отно сящиеся к темам данного учебного пособия, что помогает лучше понять прочитанный материал.

Информационная система «Конструирование основного оборудования АЭС. Часть 1» разрабатывалась в программе CourseLab. Она наглядна и информативна, текстовая информация дополняется иллюстрациями и ви део, что улучшает ее восприятие и делает работу с системой намного удобнее и приятнее.

CourseLab - это мощное средство для создания интерактивного учеб ного материала (электронного курса), который может быть использован в сети Интернет, в системах дистанционного обучения, на компакт-диске или любом другом носителе.

Программа удобна в использовании и обладает большим количеством преимуществ: не требует от пользователя знания языка HTML или каких либо языков программирования, объектный подход позволяет строить учебный материал практически любой сложности, встроенные механизмы анимации объектов, возможность вставки в курсы любого Rich-media со держимого – Adobe Flash, Shockwave, Java, видео в различных форматах и т.п., простые механизмы вставки и синхронизации звукового сопровожде ния, простой встроенный язык описания действий и др.

Данная система свободно интегрируется с глобальной сетью Интер нет, что открывает большие возможности для пользователей по всему ми ру, так как развитие подобных систем ведет к развитию массового дистан ционного обучения.

Информационная система «Конструирование основного оборудования АЭС. Часть 1» (рис. 1) имеет удобный интерфейс и навигацию, что позво ляет легко открывать нужный материал. Текст, иллюстрации и видео, ис пользованные в системе, позволяют пользователю получить наиболее пол ную информацию об изучаемом объекте.

Наличие бокового меню позволяет легко перейти к содержанию, а также посмотреть разработчиков системы и воспользоваться глоссарием.

Специальные кнопки панели инструментов дают возможность легко пере мещаться по материалу и возвращаться к пройденным разделам (рис. 2).

Рис.1. Интерфейс главной страницы информационной системы Рис.2. Интерфейс внутренней страницы информационной системы Разработанная информационная система является открытой и позво ляет развивать ее как в количественном, так и в качественном направле нии. Благодаря выбранной технологии, структура системы, достаточно гибкая, что позволяет вносить всевозможные изменения и добавлять новую информацию.

Литература 1. Дронов В. HTML 5, CSS 3 и Web 2.0. Разработка современных Web сайтов. – СПб, 2011.

2. Лоусон Б., Шарп Р. Изучаем HTML5. – СПб: Питер, 3. Гаевский А.Ю., Романовский В.А. 100% самоучитель. Создание Web-страниц и Web-сайтов. HTML и JavaScript. – Технолоджи-3000, Три умф, 2008.

4. Хеник Бен. HTML и CSS. Путь к совершенству. – СПб.: Питер, 5. Эндрю Р. CSS. 100 и 1 совет / 3-е изд. – Символ-Плюс, 2010.

6. Мержевич В. Вёрстка веб-страниц. – HTMLBOOKS, 2011.

7. http://www.websoft.ru 8. Adobe Photoshop CS5. Официальный учебный курс / Пер. М. Райт ман. – М.: Эксмо, 2011.

РЕШЕНИЕ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ 3D ТЕХНОЛОГИЙ И.Л. Райкин (raikin.igor@gmail.com) кандидат технических наук, доцент Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, Россия А.В. Пронина (an.vl.pronina@gmail.com) (Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е.Алексеева) Кухня - это сложно организованное пространство, на котором должно разместиться все, что делает процесс приготовления и потребления пищи наиболее удобным и комфортным.

При этом следует учесть следующие важные моменты:

рабочая и столовая зоны должны четко разделяться и в тоже время дополнять друг друга;

рабочая зона должна быть оборудована таким образом, чтобы про цесс приготовления был непрерывным и не требовал лишних передвиже ний;

для кухни наиболее приемлемо комбинированное освещение: ос новное, дополнительное и опциональное освещение рабочей зоны.

Все эти моменты учитываются с использованием различных подходов в зонировании помещения.

Зонирование кухни. Рабочая зона представляет собой основную часть кухни, где расположены все необходимые для приготовления пищи инструменты. Для достижения удобства этой зоны используют правило "золотого треугольника", которое определяет расположение функциональ ных зон.

Выделяют три главные функциональные зоны: зона хранения: холо дильник, шкафы с запасами;

зона подготовки продуктов: мойка и разде лочная поверхность;

зона приготовления: плита, духовой шкаф.

В идеальном случае эти функциональные зоны должны находиться на вершинах равностороннего треугольника со сторонами 1,2-2,5 м. В этом случае минимизируется перемещения повара при приготовлении еды.

Комфортная площадь рабочего треугольника не должна превышать 7 м2 и быть меньше 4 м2. Все остальное пространство отводится под создание столовой зоны.

Зонирование напольными покрытиями. Первый способ зонирова ния - разные напольные покрытия. Применяется комбинация материалов или, если выбран один материал, зоны визуально разграничивают рисун ком или цветом.

Зонирование потолком. Второй путь - использование многоуровне вых потолков, арок, навесного карниза или сквозной ниши. Так же для обозначения границы зон используют невысокие декоративные светильни ки, локальное освещение.

Зонирование цветом. Зонирование пространства осуществляется с помощью цвета. В этом случае целесообразно использовать общую цвето вую гамму, применяя в различных зонах легко перетекающие друг в друга тона, или подбором мебели разного цвета для рабочей и столовой зоны.

Декорирование. Для обособления зон возможно использование деко рирования как способа создания визуальных границ (разделение по факту ре стен или при помощи напольных горшков с цветами).

В большинстве случаев применяется сразу несколько способов зонирова ния для достижения оптимального варианта.

Дизайн-проект - комплект документов, который описывает функцио нальные и дизайнерские решения интерьера. Он включает в себя множе ство решений, от элементов выбранного стиля до отделочных материалов и расположения розеток. Разработка дизайн- проекта направлена на то, чтобы предоставить заказчику варианты планировки и цветовых решений.

Обзор ПО как средств 3D дизайна. Перед работой над проектом не обходимым шагом является определение вспомогательных средств 3D ди зайна. В настоящее время на рынке представлено множество программных решений различной сложности и стоимости. Так же есть программы для бесплатного пользования и программы от производителей мебели, направ ленные на создание проектов исключительно из их продукции и без ис пользования услуг профессиональных дизайнеров.

Одной из самых известных программ трехмерной графики и анимации является 3D`s MAX компании Autodesk. Она имеет широкий функционал и позволяет создать интерьер любой сложности. Другие программы такого же типа: Chief Architect, Blender (аналог 3D`s MAX, но бесплатный), DS 3D Интерьер, FloorPlan 3D, VisiCon и другие. Последние три перечисленные программы объединяет то, что они являются предложениями российского разработчика. Большинство программ для создания интерьера содержат в себе широкий набор библиотек готовых продуктов различной сложности.

Из бесплатных полнофункциональных программ для работы с 3D графикой можно привести следующие: Sweet Home 3D - программа для разработки исключительно дизайна интерьеров, выпускающаяся с откры тым программным кодом;

My Virtual Home - программа с набором функ ций для профессионального пользователя, в своей библиотеке содержит коллекцию реально существующей фурнитуры и бытовой техники;

Google SketchUp - программа для моделирования объектов и создания интерьеров любой сложности;

Autodesk Homestyler - онлайновый планировщик инте рьера, библиотека фурнитуры включает более 22000 наименований пред метов, которые можно встретить в магазине.

В качестве примера программы интерьерного дизайна от производителей мебели можно назвать IKEA Home Planner, Столплит и др. программы, которые разрешают пользователю самому создать интерьер из продукции данной фирмы.

Процесс создания 3D проекта интерьера. 3D визуализация - это творческий процесс, итогом которого является изображение. Этот процесс целесообразно разделить на несколько этапов: фотосъемка, замеры поме щения, вычерчивание плана, создание коробки помещения, мебель и ак сессуары, назначение материалов, постановка света, визуализация. Срок выполнения проекта напрямую зависит от того, сколько времени потраче но на выполнение каждого этапа.

Рассмотрим эти этапы на примере работы с программой эти этапы на примере работы с программой 3D`s MAX.

1 этап. Фото и обмер помещения. Первый этап является организационным. Он заключается во встрече с заказчиком, произведении замеров и фотосъемки. В результате должен получиться план помещения, учитывающий все выступы, высоту и ширину проемов, окон, высоту от пола до окна, от пола до потолка и содержащий все размеры стен, и фото в качестве материалов.

2 этап. Вычерчивание плана помещения. Второй этап заключается в создании плана помещения при помощи программ проектирования, таких как AutoCAD, ArchiCAD, FreeCAD и др. На этом этапе следует определить единицы измерения, используемые в проекте.

3 этап. Создание коробки помещения. Прежде чем воплощать ди зайнерскую идею интерьера необходимо построить коробку помещения.

Коробка помещения - это все стены с оконными и дверными проемами, пол и потолок, плинтуса и карнизы, балки и колонны.

4 этап. Меблировка. На этом этапе происходит наполнение помеще ния мебелью, аксессуарами и прочими элементами интерьера. Мебель мо жет быть смоделирована как самостоятельно, так и взята из интернета или библиотек готовых моделей.

5 этап. Подбор и назначение материалов. Пятый этап заключается в назначении материалов, что представляет собой трудоемкий процесс. Ма териалы придают итоговым сценам реалистичность. При этом возможно использование пакетов готовых материалов, фотографий и картинок в ка честве текстур.

6 этап. Постановка света. Постановка света - это важный этап, от ко торого зависит успех проекта. Есть несколько вариантов освещения: днев ное, вечернее и ночное. Эти варианты имеют различную сложность при со здании и настройке. Для наилучшего качества освещения при работе с 3D`s MAX используют плагин VRay, который позволяет получать фоторе алистичные изображения.

7 этап. Визуализация. Визуализация - это итоговый этап работы.

Необходимо учесть постановку камер, выбрать размер и качество итогово го изображения. При необходимости итоговые изображения можно обра батывать в графическом редакторе.

В качестве итогового продукта можно выбирать не только изображения, но и панорамный рендеринг, и пролет камеры по помещению, т. е. видеоролик. Создание дизайн-проекта - сложный и трудоемкий творческий процесс, требующий знаний в различных сферах деятельности. Его успех или не успех зависит от предпочтений заказчика и профессиональности дизайнера, состоящей не только в сфере его непосредственной деятельности, но в навыках общения с заказчиком.

Литература 1.http://mirasto.ru/publ/lessions_3dmax/process_sozdanija_ rkhitekturnogo _ 3d_proekta/14-1-0- 2. http://www.xn--80aeefajgci4bboyb0a6n.xn--p1ai/dizayn-interera kuhni.htm 3. Шишанов А. Создание дизайна интерьеров в 3ds Max. – СПб:

Питер, 2010.

4. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование. – СПб:

Архитектура-С, 2005.

5. Уэйншенк С. Интуитивный веб-дизайн. – М.: Эксмо, 2011.

РАЗРАБОТКА ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ «КОНСТРУИРОВАНИЕ ОСНОВНОГО ОБОРУДОВАНИЯ АЭС. ЧАСТЬ 2»

И.Н. Райкин Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, Россия Я.А. Квятковская (yana.kvyatkovskaya@mail.ru) Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, Россия В информатике понятие "система" широко распространено и имеет множество смысловых значений. Чаще всего оно используется примени тельно к набору технических средств и программ. Также системой может называться как аппаратная часть компьютера, так и множество программ для решения конкретных прикладных задач.

Добавление к понятию "система" слова "информационная" отражает цель ее создания и функционирования. Информационные системы обеспе чивают сбор, хранение, обработку, поиск, выдачу информации, необходи мой в процессе принятия решений задач из любой области.

Таким образом, информационная система – это взаимосвязанная сово купность средств, методов и персонала, используемых для хранения, обра ботки и выдачи информации в интересах достижения поставленной цели.

Современное понимание информационной системы предполагает ис пользование в качестве основного технического средства переработки ин формации персонального компьютера.

В узком смысле информационная система предназначена для пред ставления информации конкретной предметной области. В данном случае моделью предметной области послужил курс «Конструирование основного оборудования АЭС. Часть 2».

При создании АЭС с различными типами реакторов одним из наибо лее важных является вопрос разработки надежных газодувок, циркуляци онных насосов, теплообменных аппаратов, вентиляционных систем, арма туры и перегрузочного оборудования. Наличие различных теплоносителей накладывает определенное отношение к конструированию, расчету, изго товлению и эксплуатации элементов ядерных энергетических установок.

Перечисленное оборудование составляет значительную часть в со ставе АЭС, и в отношении потенциальной опасности при нарушениях ра ботоспособности их следует отнести к числу основных.

В разработанном учебном пособии анализируются указанные кон струкции, а также приводятся некоторые методы их расчетного обоснова ния.

Данная информационная система ориентирована на студентов вузов, желающих получить знания в данной сфере. Она послужит отличным по мощником для самостоятельного изучения материала, или источником для проверки и углубления своих знаний. Отличительной чертой данного кур са является методическая проработанность его подачи и исчерпывающая полнота. Сведения, изложенные в обучающей системе соответствует про грамме лекционного курса, поэтому она окажет существенную помощь студенту в изучении материала по курсу «Конструирование основного оборудования АЭС». Помимо лекций, существует возможность просмот реть обучающие видеоматериалы по теме. Все термины, вызывающие наибольшие затруднения, подробно объяснены в глоссарии.

Разработанная информационная система «Конструирование основного оборудования АЭС. Часть 2» (рис. 1) имеет проработанную структуру, ин туитивно понятный интерфейс и удобную навигацию для изучения данной предметной области.

Рис.1. Интерфейс главной страницы информационной системы Обучающий курс содержит весь набор необходимых функций для полноценной работы с информацией, таких как удобная навигация - нали чие перекрестных ссылок (рис. 2), которые позволяют обращаться к пройденному материалу для того, чтобы уточнить информацию. Специ альные кнопки панели инструментов и ссылки дают возможность повто рить пройденный путь по системе, обратиться к другому разделу или вый ти из системы.

Рис.2. Интерфейс внутренней страницы информационной системы Текстовая информация обучающего курса дополнена многочислен ными иллюстрациями, в том числе и анимированными иллюстрациями, что повышает наглядность и усвоение материала. Разработанная информа ционная система является открытой и позволяет развивать ее как в количе ственном, так и в качественном направлении.

При разработке информационной системы был выбран редактор CourseLab, так как он обладает рядом преимуществ перед другими про граммами для создания информационных систем. Основным его достоин ством является быстрая разработка обучающего курса. Для этого служат:

набор готовых шаблонов модулей, которые при необходимости изменяют ся прямо в редакторе CourseLab, библиотека готовых объектов, содержа щая элементы, не требующие программирования, и многое другое. Также редактор отличается простой публикацией готового продукта (генерацию мета-файлов для последующего импорта в системы дистанционного обра зования) CourseLab сделает автоматически.

Редактор CourseLab помимо всего прочего поддерживает прямое ре дактирование HTML-кода, если возникает необходимость в этом, возмож ность вставки JavaScript-кода, работает практически со всеми форматами изображений, видео и звука и flash-приложений.

Таким образом, создание и редактирование учебного материала в ре дакторе CourseLab, происходит в среде WYSIWYG - что Вы видите, то и получите в результате.

Литература 1. Дронов В. HTML 5, CSS 3 и Web 2.0. Разработка современных Web сайтов, — БХВ-Петербург, 2. Лоусон Б., Шарп Р., Изучаем HTML5. – СПб.: Питер, 3. Гаевский А. Ю., Романовский В. А. 100% самоучитель. Создание Web-страниц и Web-сайтов. HTML и JavaScript. М.: Триумф, 2008.

4. Хеник Бен. HTML и CSS. Путь к совершенству.– СПб.: Питер, 5. Эндрю Р. CSS. 100 и 1 совет / 3-е изд. – М.: Символ-Плюс, 2010.

6. Мержевич В. Вёрстка веб-страниц. – М.: HTMLBOOKS, 2011.

7. Сайт компании WebSoft. Руководство пользователя CourseLab 2.7 // URL: http://www.websoft.ru/ 8. Райтман М. Adobe Photoshop CS5. Официальный учебный курс. – М.: Эксмо, 2011.

ОТРАЖЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ 1812 ГОДА В ТОПОНИМИКЕ РОССИИ: ГЕОИНФОРМАЦИОННЫЙ И ИСТОРИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ О.В. Шульгина (Olga_Shulgina@mail.ru) доктор исторических наук, кандидат географических наук, доцент, Московский городской педагогический университет, Россия Обращение к событиям и героям Отечественной войны 1812 года в год 200-летнего юбилея этого славного периода в истории нашей страны будет уместным не только в рамках исторических, филологических, куль турологических дисциплин, но и на занятиях по географии, как в школе, так и в вузе. В аспекте гуманитаризации географического образования возможно рассматривать несколько сюжетов: топонимика, связанная с войной 1812 года;

региональные особенности размещения историко культурных достопримечательностей, связанных с этим событием (выда ющихся памятников, архитектурных и монументальных сооружений), гео графический анализ биографических сведений о героях той войны (мест жизни и деятельности). Возможно и комплексное рассмотрение географи ческих особенностей отражения Отечественной войны 1812 года историко культурном пространстве России и мира.

Использование геоинформационных подходов в географическом изу чении таких сюжетов предусматривает сбор фактических данных;

меж дисциплинарный, историко-географический анализ полученных сведений, их систематизацию;

картографическую интерпретацию региональных за кономерностей размещения объектов;

привязку информации, карты, визу альных образов для создания целостного представления об объекте изуче ния.

Рассмотрим методические подходы к геоинформационному исследо ванию отражения войны 1812 года в городской топонимике России и пред ставим некоторые результаты такого исследования.

Начинать его необходимо с возобновления в памяти основных собы тий и имен героев той войны. В качестве источников, прежде всего, ис пользуются учебники истории, а также научные и справочные публикации, в том числе, широко представленные в Интернете [1, 2].

Далее следует обратиться к списку городов России, который пред ставлен в Википедии [3], но более точный список можно найти в разделе «Население» на официальном сайте Госкомстата Российской Федерации [4], существуют и другие источники [5].

По данным Госкомстата РФ в нашей стране насчитывается 1100 горо дов и 1286 поселков городского типа, но лишь менее 20 поселений имеют названия, связанные с героями или событиями 1812 г. Интересно не просто фиксировать наличие таких топонимов и их территориальное распростра нение. То есть не просто отвечать на стандартный географический вопрос «Где?», но и понять историю их возникновения, причины появления. А чтобы прийти к такому пониманию и ответить на закономерные вопросы «Когда?» и «Почему», необходимо междисциплинарное осмысление каж дого факта переименований и появления новых названий в честь событий и героев войны 1812 года.

Казалось бы, первыми должны были возникнуть такие названия горо дов и поселков в непосредственной близости от событий той войны. Но первые названия, связанные с Отечественной войной 1812 года, появились на территории Южного Урала - современной Челябинской области – вда леке от известных исторических событий. Связано это было с историей южноуральского казачества. Казаки-нагайбаки, вернувшиеся из победо носного европейского похода русской армии в ходе войны с Наполеонов ской Францией 1812-1815 года, основывали более 30 военных постов поселений на укрепленной таким образом пограничной линии, которые сначала в основном обозначались порядковыми номерами: первый, второй, третий и т.п. В 1843 г. при оренбургском генерал-губернаторе В. А. Обру чеве вышло «положение», которое предписывало всем новым казачьим по селениям присвоить названия в память о событиях из военной истории страны, военных сражениях, в которых оренбургское казачество принима ло активное участие. Так на карте Южного Урала появился своеобразный мемориал воинской славы, «тезки» не только городов и сел центра России, но и зарубежья – тех мест, которые были прославлены победоносными сражениями русского оружия: Париж, Берлин, Бородино, Кассель, Лейп циг, Тарутино, Фершампенуаз и др. [6].

Только к 100-летнему юбилею Отечественной войны 1812 года про изошли переименования населенных пунктов, расположенных недалеко от Бородинского поля: Дорохово и Тучково на западе Московской области.

Поселок Дорохово (до переименования станция Шелковка), получил свое название в 1914 году в честь генерала Ивана Семеновича Дорохова – участника Бородинской битвы в армии П.И.Багратиона, успешно руково дивший контратакой своей бригады на Багратионовых флешах Поселок Тучково (до переименования полустанок Мухино), назван в 1904 г. в честь генерала Николая Алексеевича Тучкова – командира пехот ного корпуса, героически сражавшегося 26 августа у деревни Утицы за ключевую высоту – Утицкий курган, перекрывший Старую Смоленскую дорогу на Бородинской позиции.

В 1946 году на карте страны появился город Багратионовск [7], распо ложенный в 37 км от Калининграда. Он получил свое название на волне массовых переименований присоединенной к России территории Восточ ной Пруссии. Бывший Прейсиш-Эйлау, основанный еще в 1336 году рыца рями Тевтонского ордена как крепость Пруше-Илав и в таком названии просуществовавший до 1585 года, получил свое новое название в честь од ного из ярких героев Отечественной войны 1812 года – генерала Петра Ивановича Багратиона – не случайно. Вблизи этого город в 1807 году про изошло Прейсиш-Эйлауское сражение между русскими войсками под ко мандованием Багратиона и армией Наполеона.

Интересно, что события Отечественной войны 1812 года повлияли на изменения в топонимике различных регионов страны, непосредственно не затронутых военными действиями того времени и даже значительно уда ленных от них.

Так, на карте Тульской области мы находим поселок Бородинский Киреевского района. Город Бородино [8] существует в Красноярском крае.

Он был образован в 1949 году как поселок угольщиков при Ирше Бородинском угольном разрезе Канско-Ачинского угольного бассейна.

Свое название этот поселок получил от села Бородино, расположенного в км от названного города. Это село Бородино появилось в Красноярском крае (тогда еще Енисейской губернии) в память о Бородинском сражении под Москвой. Основано оно было солдатами Семеновского полка, участ никами Отечественной войны 1812 года, которые здесь отбывали ссылку за выступление лейб-гвардии в Санкт-Петербурге в 1820 году.

Более обширна география городов, на территории которых есть ули цы, площади, проспекты, переулки, названные в честь героев и событий Отечественной войны 1812 года. Материалы для исследования уличных топонимов содержатся как в соответствующих справочных изданиях, так и в Интернете [9–12].

В таблице 1 представлена группировка городов по числу указанных уличных топонимов.

Таблица Количество городов России, имеющих улицы, названные в честь событий или героев Отечественной войны 1812 года С числом уличных топонимов, напоминающих о войне 1812 го Количество городов да:

1 2 3 4 5 8 9 19 Всего городов Увлекательной задачей для географа является составление карты страны, на которой значками отображаются города, названные в честь войны 1812 года;

города, имеющие уличные топонимы в честь этого собы тия;

фоном – субъекты федерации, в которых есть города с названными уличными топонимами;

чем больше таких городов, тем интенсивность фо новой окраски выше. Такая карта отчетливо покажет сосредоточение большего числа городов с улицами, названными в честь героев и событий Отечественной войны 1812 г., в европейской части России, что вполне за кономерно В рейтинге городов, лидирующих по числу улиц с названными топо нимами первенствуют Москва (19 уличных топонимов, связанных с вой ной 1812 года), Калуга (9), Смоленск, Можайск, Подольск (по 8), Калинин град, Белгород, Грозный (по 7). Как видим, Москва, в наибольшей степени пострадавшая от наполеоновского нашествия;

город, в котором решалась судьба страны, за прошедшие 200 лет увековечила память о той войне и в названиях значительного количества улиц. Эти улицы размещены в Запад ном административном округе, появились они в основном в годы 100 летия и 150-летия празднования данного события или незадолго до этого.

В 1912 году на карте нашего города появились Кутузовский проезд и Ку тузовский переулок, в 1952 – Филевские улицы, в 1956 году – Багратио новский проезд, 1962 году – улица 1812-го года, улица Барклая, улица Ва силисы Кожиной, улица Герасима Курина, улица Генерала Ермолова, в преддверии 150-летия – Кутузовский проспект, Багратионовский проезд, улица Дениса Давыдова, Дохтуровский переулок, улица Генерала Дорохо ва, улица Раевского, улица Кутузова, Тучковская и Тарутинская улицы, в 1971 году появилась улица Неверовского и улица Кульнева.

Если Москву исключить из общего рассмотрения, то можно заметить, что количество топонимов улиц, связанных с героями и событиями 1812 г.

слабо зависит от численности населения, размеров территории и админи стративного статуса города. Например, в 30-тысячном Можайске таких топонимов столько же, сколько в 188-тысячном Подольске и 330-тысячном Смоленске – 8. В 30-тысячном Малоярославце их столько же, сколько в 5 миллионном Санкт-Петербурге – 3.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 12 |
 





<

 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.