авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ

ИНСТИТУТ ПРАВА И ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Круглый стол

«РУССКИЙ И ИНОСТРАННЫЕ

ЯЗЫКИ В

ИНФОРМАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ»,

посвящается 60-летия изучения русского языка

иностранными студентами в МЭСИ

Сборник научных трудов

Москва, 2009

Материалы круглого стола «Русский и иностранные языки в

информационном образовательном пространстве», посвящается 60-летия изучения русского языка иностранными студентами в МЭСИ. Сборник научных трудов / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики – М., 2009.

© Московский государственный университет ISBN 978-5-7764-0591-4 экономики, статистики и информатики, 2009.

ОГЛАВЛЕНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ Минасян С.М. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ЭЛЕКТРОННОЙ НАУЧНО ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ В ЕРЕВАНСКОМ ФИЛИАЛЕ МЭСИ НА ТЕМУ: «ИНФОРМАЦИОННОЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЛАНЕТА «РУССКИЙ ЯЗЫК»

Аббас Ясин «ЛЕНТА НОВОСТЕЙ» НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Андрюшина Н.П. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ТЕСТИРОВАНИИ ПО РКИ: ПЕРСПЕКТИВЫ ПРИМЕНЕНИЯ Апальков В.Г. ЭЛЕКТРОННО-ПОЧТОВАЯ ГРУППА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Гуляева Н.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕСУРСОВ ЭЛЕКТРОННОЙ СРЕДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ Жаров В.А. НОВЫЕ ЯЗЫКОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОЙ СЕТИ Заболотный В.М. БРИТАНСКАЯ МОНАРХИЯ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИИ В СОДРУЖЕСТВЕ НАЦИЙ Зверева Е.Н. ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНОГО КАМПУСА В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» В МЭСИ Зеленецкая И.С. ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЦЕНТР ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ» КАК РЕСУРС СОВМЕСТНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Каменева Н.А. ВОЗМОЖНОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Котерева Н.Н., ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НА КАФЕДРЕ ЛИНГВИСТИКИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ «С НУЛЯ»

Лазарева О.А. СУБТЕСТ «ГОВОРЕНИЕ»: САМОПОДГОТОВКА В РЕЖИМЕ ON-LINE Мещерикова А.Ю. ТАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В ВУЗАХ ИСКУССТВ: АДАПТИВНЫЙ ПОДХОД Минасян С.М. ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Мякишева Т.В. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЭЛЕКТРОННОЙ СРЕДЕ Назаренко А.

Л. ВИДЕОКОНФЕРЕНЦИИ: ТЕХНОЛОГИИ И ДИДАКТИКА Обидор С.А. ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Орлова Г.Л. КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ ПРОМЕЖУТОЧНОГО КОНТРОЛЯ: ИЗ ОПЫТА КАФЕДРЫ ИНО МТУСИ Романова С.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ WIIKI-ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Руженцева Т.С. ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ИНФОРМАЦИОННО ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Сидорова И.Н. ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА НА ЛЕКЦИЯХ И СЕМИНАРАХ КАФЕДРЫ ЛИНГВИСТИКИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В МЭСИ Федотова В.О. ПРОБЛЕМА «Я-ДРУГОЙ» В ВИРТУАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Фисенко Е.А. E-LEARNING В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ (ОСНОВНОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ) Хромов С.С. ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ И ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Чулкина Н.Л. «АКСИОМЫ, ТРАКТУЮЩИЕ О ДОБРЕ И ЗЛЕ» В РУССКОМ ОБЫДЕННОМ ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ Элиасберг Г.А. АНЕКДОТЫ И КАРИКАТУРЫ О МИРОВОМ ЭКОНОМИЧЕСКОМ КРИЗИСЕ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ СТУДЕНТАМ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ (ПО ИНТЕРНЕТ РЕСУРСАМ 2008 – 2009 ГГ.) Юнатова И.Г., Зиндер Е.З. АРХИТЕКТУРА НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ, АКТИВИЗИРУЮЩЕЙ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПОМОЩЬЮ СРЕДСТВ WEB 2. ПРЕДИСЛОВИЕ Дорогие друзья! Коллеги!

В 2009\2010 учебном году в МЭСИ отмечается 60 лет преподавания русского языка. В 1949 г. в МЭСИ приехали слушатели из Румынии, которые стали первыми иностранными студентами, начавшими изучение русского языка. Затем была создана кафедра русского языка. За эти годы в МЭСИ были подготовлены тысячи иностранных студентов по русскому языку из различных стран мира, в первую очередь из Монголии, Вьетнама, Китая, Кореи, стран Африки, а также бывших социалистических стран Восточной Европы;

созданы учебники и учебные пособия;

разрабатывается и развивается новое научно-методическое направление – компьютерная лингводидактика (преподавание русского языка с использованием информационных образовательных технологий).

В 2007 году кафедра русского языка была объединена с кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации и получила новое название кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации. Кафедра активно занимается разработкой нового научно-методического направления – компьютерная лингводидактика в преподавании русского языка как родного, русского языка как иностранного, а также иностранных языков совместно с головной кафедрой иностранных языков МЭСИ и распределенными кафедрами МЭСИ. Можно выделить следующие ключевые вопросы научно-методической работы кафедры:

формирование межкультурной и лингвистической компетенций студентов средствами информационных технологий;

языки и культуры в информационном пространстве;

использование информационных технологий в преподавании лингвистических дисциплин;

использование информационных технологий в преподавании русского языка как родного;

использование информационных технологий в преподавании русского языка как иностранного;

использование информационных технологий в преподавании иностранных языков.

За это время силами кафедры были проведены следующие мероприятия по русскому языку, имеющие большой международный резонанс:

ноябрь-декабрь 2006 г. – международный Форум по проблемам преподавания русского языка в зарубежных филиалах российских вузов. Форум проводился в рамках реализации федеральной целевой программы «Русский язык на 2006-2010 годы» при поддержке некоммерческой организации Фонд развития образования, культуры и туризма «Инициатива». Форум освещался в центральных средствах массовой информации;

октябрь 2007 г. – межвузовская научно-методическая конференция по актуальным вопросам преподавания русского и иностранных языков с использованием информационных образовательных технологий, посвященная 75-летию МЭСИ;

октябрь 2009 г. – электронная научно-практическая конференции «Информационное и образовательное пространство: международная планета «Русский язык»

(кафедра лингвистики и межкультурных коммуникаций совместно с Ереванским филиалом МЭСИ). В конференции приняли участие русисты из России, США, Армении, Беларуси, Греции, Грузии, Италии, Казахстана, Китая, Латвии, Эстонии, Финляндии, стран СНГ:

ноябрь 2009 г. – круглый стол на тему: «Русский и иностранные языки в информационном пространстве», посвященный 60-летию преподавания русского языка в МЭСИ. В круглом столе примут участие преподаватели головной кафедры, филиалов МЭСИ, а также русисты из Московского государственного университета имени Ломоносова, Санкт-Петербургского государственного университета, Российского государственного университета нефти и газа имени Губкина, Всероссийского государственного университета кинематографии имени Герасимова (ВГИК), Московского государственного педагогического университета, Российского химико технологического университета имени Менделеева.

На кафедре выпущены инновационные электронные учебники по русскому языку и культуре речи, стилистике русского языка и культуре речи, языку юриспруденции, языку психологии, которые активно используются при работе с распределенными кафедрами филиалов, подготовлены сборники научных трудов.

В 2005-2009 гг. на базе кафедре создавались авторские передачи по русскому языку и культуре родной речи по Федеральной целевой программе «русский язык» (руководитель – профессор Хромов С.С.) – грант Министерства образования и науки РФ, грант Министерства печати и массовых коммуникаций РФ.

Мне бы хотелось перечислить всех преподавателей-русистов, принимающих активное участие в научно-методической, обучающей и воспитательной деятельности кафедры: доцент Зеленецкая Ирина Сергеевна, доцент Зверева Елена Николаевна, доцент Элиасберг Галина Аркадьевна, доцент Харитонова Ольга Викторовна, старший преподаватель Гуляева Надежда Алексеевна, старший преподаватель Фисенко Елена Александровна, а также доцент Ереванского филиала МЭСИ Минасян Светлана Михайловна.

Хромов С.С., заведующий кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации, доктор филологических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогического образования ИНФОРМАЦИЯ ОБ ЭЛЕКТРОННОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ В ЕРЕВАНСКОМ ФИЛИАЛЕ МЭСИ НА ТЕМУ:

«ИНФОРМАЦИОННОЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО:

МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЛАНЕТА «РУССКИЙ ЯЗЫК»

Минасян С.М., Армения, Ереван, Ереванский филиал МЭСИ, sminasyanp@mail.ru Хромов С.С.

Россия, Москва, МЭСИ, кафедра ЛИМК, shromov@mesi.ru В октября 2009 года в Ереванском филиале МЭСИ прошла международная научно-практическая электронная конференция «Информационное и образовательное пространство «Планета "Русский язык"» (Армения – Россия – СНГ – Европа – Америка). Автором и организатором проекта электронной конференции является Минасян Светлана Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Гуманитарных наук». Конференция проводилась под эгидой кафедр «Гуманитарные науки» и «Информационные Технологии» ЕФ МЭСИ, «Лингвистика и межкультурные коммуникации» МЭСИ (заведующий кафедрой – доктор филологических наук, профессор Хромов С.С.).

Электронная конференция проводилась по программе Skype. Из подавших заявку, 60 человек приняли участие в конференции.

Большинство из участников впервые пользовались программой «скайп».

Конференция позволила предложить представителям различных направлений в русистике новую форму общения и обмена опытом между специалистами: учеными, преподавателями, работниками сферы образования, аспирантами.

Проведение электронной конференции стало возможным благодаря развитию современных компьютерных сетей, позволившему оперативно организовать обмен новейшей информацией и создать базу научных данных. Электронная конференция создала необходимые предпосылки для обмена опытом по использованию информационных технологий в системе школьного и профессионального образования. Она также помогла выявить актуальные проблемы русистики и методики обучения русскому языку как иностранному/неродному, представить на обсуждение вопросы теоретического характера и практические разработки, найти новых единомышленников и потенциальных партнеров, совместно наметить пути и перспективы развития русистики и методики преподавания русского языка, представить на обсуждение научной общественности вопросы, связанные с повышением эффективности учебного процесса на основе внедрения современных информационных и коммуникативных технологий.

Материалы конференции будут способствовать развитию применения НИТ в учебном процессе при обучении русскому языку как неродному, внедрению в практику новых учебных технологий.

Участниками конференции были русисты из России, ближнего и дальнего зарубежья, в том числе из Америки, Армении, Беларуси, Греции, Грузии, Италии, Казахстана, Китая, Латвии, России, СНГ, Эстонии и Финляндии. Полные тексты докладов, представленные авторами электронной конференции будут помещены в Интернете на веб-сайте mesi.am/conference/ в портале «Русский язык для всех» в виде электронного сборника. Электронный сборник в дальнейшем сможет быть использован для непрерывного и дополнительного образования как для преподавателей вузов, учителей и аспирантов, так и для специалистов, работающих в неязыковой сфере.

Работа электронной конференции «Информационное и образовательное пространство: Международная Планета «Русский Язык» - формирование, поддержка, развитие» проходила по пяти секциями:

1. Язык. Культура. Коммуникация;

2. Современные инфокоммуникационные технологии в обучении русскому языку как иностранному/неродному;

3. Современная тестология: измерение уровня владения и овладения родным и иностранными языками;

4. Форма и содержание современных учебников по русскому языку. Электронные учебники;

5. Проблемы лингвистики и методики обучения русскому языку как иностранному в свете межкультурной коммуникации.

Особый интерес вызвали работы Тома Баера – США « Новые времена, новые технологии: использование Интернета и его ресурсов при обучении студентов нового поколения 21–го века», Симоны Берарди – Италия «Формирование межкультурной коммуникации у италоговорящих обучающихся на платформе Moodle», Минасян Светлана Михайловна – Армения ЕФ МЭСИ «Мультимедия в образовании: портфолио как метод работы со студентами внеязыковой аудитории», Бабаян Тигран Ашотович Армения «Электронное мультимедийное пособие по русскому языку как средство формирования коммуникативной концепции учащихся-армян», Зоя Олековна Книжникова - Россия «Возникновение новинформационной культуры как потребность времени», Дмитрий Борисович Берг, Елена Борисовна Берг – Россия «Реализация потенциала втртуальной образовательной среды в преподавании русского языка» ит.д.

В заключение были сделаны выводы и предложения о систематическом проведении электронной конференции (желательно проводить по конкретной тематике и дискуссировать). Преподаватель МНГУ города Москвы Зоя Олеговна Книжникова предложила Минасян С.М. провести электронные лекции со студентами московского университета. Из США Томас Р.Баер предложил совместно разрабатывать мультимедийные дидактические материалы.

Подводя итоги проделанной работы, участники конференции из ЕФ МЭСИ подкючились по скайпу к региональому проректору МЭСИ к Ольге Владимировне и сообщили об итогах проведенной электронной конференции «Информационное и образовательное пространство:

международная планета «Русский язык»».

В ближайшее время на основе материалов конференции будет опубликована книга – энциклопедия «Международная Планета «Русский язык». В книгу войдут статьи по актуальным проблемам русистики, инновационные методики преподавания и применения инфокоммуникационных технологий в обучении русскому языку как иностранному. Предполагается представить книгу на Всемирной выставке «Золотой Фонд Науки».

Каждый участник конференции получит в подарок диск: «Архитектура Армении», материалы разработаны Минасян С.М. со студентами 1-ого и 2 ого курса.

Участники электронной конференции отправляют письма благодарности организаторам по электронной почте.

29 октября 2009 г. кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации провела телемост, посвященный 60-летию преподавания русского языка в МЭСИ. В телемосте участвовали Тверской, Калининградский, Красноярский, Рязанский, Пермский, Ярославский, Минский филиалы МЭСИ. С информацией о ходе мероприятий, посвященных славному юбилею, выступил заведующий кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации доктор филологических наук, профессор Хромов Сергей Сергеевич;

гостей поприветствовала заместитель заведующего кафедрой, доцент Зеленецкая Ирина Сергеевна, а также преподаватели кафедры Гуляева Надежда Алексеевна, Фисенко Елена Александровна, студенты-иностранцы из Китая, Вьетнама, Монголии, обучающиеся в настоящее время по различным специальностям МЭСИ.

«ЛЕНТА НОВОСТЕЙ» НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Аббас Ясин кандидат педагогических наук, преподаватель Багдадского университета (Ирак), кафедра русского языка и литературы, e-mai yasinnatalia@yahoo.com Все люди в мире интересуются событиями, которые происходят на нашей планете, особенно новостями, поэтому в условиях внеязыковой среды именно Интернет – самый оперативный источник получения необходимой информации. Каждое крупное информационное агентство имеет свою «Ленту новостей», где размещает самые свежие новости, самую актуальную информацию о происходящих в мире событиях и фактах.

Примерами могут служить сайты: http://www.lenta.ru/;

http://www.rian.ru/;

http://www.itartass.ru/.;

http://saint-petersburg.ru/;

http://yuga.ru/news/anons/;

http://gazeta.ru/news/ и другие.

Конечно, учащийся может самостоятельно читать представленные в «Ленте новостей» материалы, но и роль преподавателя в процессе обучения чтению и интерпретации новостных материалов из Интернета велика. Прежде всего, надо помнить, о том, что текст всегда будет являться стимулом для дальнейшего вида работы, таким образом, чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности – говорением и письмом.

Можно в дальнейшем «покрепить» понимание текста аудио-, и видеоматериалами, которые также представлены на «Ленте новостей», что позволит формировать навыки адекватного аудирования в комплексной работе с развитием всех видов речевой деятельности на русском языке.

Кроме того, новостные материалы всегда представлены в компактной краткой форме, и что особенно важно, правильны в языковом оформлении, написаны в публицистическом стиле речи, поэтому при пересказе, например, возможны варианты перекодирования текстов в устной речи на разговорный стиль, что в свою очередь развивает лексикон учащегося, дает возможность использовать синонимические замены. Этому способствует и то, что именно в Интернете можно просмотреть и сравнить сообщения из разных «Лент новостей» на одну и ту же тематику. Начинать работу лучше с коротких информационных сообщений, хроники и далее переходить к заметкам, очеркам. Большие информационные сообщения лучше разделить на несколько частей, предложив учащимся: 1. определить название и тематику каждой части;

2. самим поискать подобную информацию на новостных сайтах;

3. сравнить новости разных сайтов;

4.

продумать сво будущее устное выступление;

5. написать собственную заметку.

Одной из проблем остается выбор сообщений, а точнее, тематика сообщений. Это важно, потому что должно быть всегда интересно учащимся. Поэтому иногда лучше читать информацию не об абстрактных и далеких для учащихся проблемах, а о самых актуальных и близких. Такими для наших учащихся остаются проблемы жизни Ирака, представленные на русском языке. Терроризм, военные и религиозные конфликты, предстоящие выборы, праздники, обычаи – вот перечень тем, которые волнуют наших студентов. Лексика данных тем, несмотря на кажущуюся однотипность, разнообразна, частотна и пригодится потом при чтении материалов, связанных не только с нашей страной, но и с Россией, другими странами. Читая о своей стране на русском языке, учащийся может сравнить полученные сведения со своими знаниями, своим опытом, с реалиями своей страны. В его распоряжении появляются русские слова, с помощью которых он может построить рассказ о своей жизни на родине, о национальных традициях, культуре, проблемах своего народа. Важным остается и то, что подобного рода работа повышает мотивацию изучения русского языка.

Рассмотрим возможные модели работы над материалом очерка «Ирак: бомба в подарок моей любимой» с использованием материалов сайта РИА Новости http://www.rian.ru/ocherki/20091030/191346866.html в группе магистров.

Ирак: бомба в подарок моей любимой 18:32 30/10/2009 БАГДАД, 30 окт - РИА Новости, Али Хусейн.

Омар Абд эль-Хусейн трижды засылал сватов к отцу девушки, которая уже несколько месяцев снилась ему по ночам, но всякий раз получал отказ. И тогда он решил пустить в ход последний аргумент – смастерил взрывное устройство и установил его… на пороге дома любимой.«Подобные случаи происходят сегодня в Ираке сплошь и рядом», - сказал в беседе с РИА Новости полковник иракской полиции Салах Халаф.

Только в одном багдадском районе Аль-Дора за этот год их, по данным полиции, зафиксировано более сорока. Однажды, рассказывает Халаф, иракские стражи порядка вынуждены были даже установить постоянный пост, чтобы разделить две семьи, которые проживали на одной улице. «Парень-шиит влюбился в девушку из суннитской семьи, учившуюся в университете. Получив от ворот поворот, он установил самодельное взрывное устройство возле собственного дома, вызвал полицию и потребовал арестовать «террористов из дома напротив», где проживает семья его возлюбленной», - говорит Халаф. Чаще всего, по его словам, к таким методом воздействия прибегают бывшие боевики суннитских или шиитских вооруженных группировок. У них достаточно опыта, чтобы сделать бомбу и заложить ее в нужном месте.

Недостатка во взрывчатке они не испытывают. После падения весной 2003 года режима Саддама Хусейна в Ираке были разграблены практически все военные склады и оборонные предприятия. К рукам были прибраны и резервные запасы оружия и боеприпасов, размещенные накануне войны в разных районах страны для нужд армии. Однако и отсутствие взрывчатки – не помеха. Бомбу без особого труда можно смастерить из подручного материала - из того, что имеется у любой хозяйки на кухне. За годы разгула насилия в стране иракская молодежь имела достаточно времени и возможности для приобретения опыта в изготовлении самодельных взрывных устройств и шумовых бомб, которые в Ираке называют «народными». «Но главное, эти ребята привыкли решать свои проблемы, будь то с друзьями, родственниками или с кем бы то ни было еще, исключительно с помощью силы - стрельбой и взрывами», - сказал капитан иракской полиции Набиль Абд эль- Хусейн. Как правило, говорит он, они не стремятся убивать. Всего лишь напугать. Но методы, к которым сегодня в Ираке прибегают повсеместно, говорят сами за себя.

Ученик, которому поставили не ту отметку, которую, как ему кажется, он заслужил, закладывает бомбу у кабинета учителя. Или просто - друзья разыгрывают друг друга. Иракский журналист Самир Манаф шел в гости, когда вдруг увидел нацеленные на него из-за угла дома винтовку и пистолет. «Охваченный ужасом, я буквально прирос к месту. В голове метались мысли – убийство, похищение, месть. За что? И тут раздались звуки выстрелов и оглушительный взрыв», - рассказывает Манаф.

Оказалось, что это всего лишь дружеская шутка. Изготовили шумовую бомбу и подговорили соседских ребят поучаствовать в «розыгрыше», от которого у 43-летнего журналиста душа ушла в пятки. В Ираке «взрываются» коробки с подарками для именинников, с помощью «шуточных» и настоящих бомб решаются сердечные дела и студенческие споры, проблемы с соседями, устраняются конкуренты и политические соперники. Строительный подрядчик Раад аль-Таджир получил небольшой контракт на ремонт тротуаров в одном из районов Багдада. Вслед за этим ему стали приходить письма с угрозами и требованием отказаться от полученного заказа. Сговорчивым Аль-Таджира сделала пущенная в ход шумовая бомба. Этот же «аргумент» обеспечил победу на проходивших в начале этого года выборах в местные органы власти одного из родственников 20-летнего Хакима Салема. «От нашего района в местный совет выставлялись двое кандидатов, один из которых был моим родственником. Его сопернику мы несколько раз посылали письма с требованием сойти с дистанции, но это ничего не дало. Тогда нам посоветовали использовать шумовую бомбу и пугнуть его и его семью.

Что мы и сделали, заложив бомбу перед его домом. И действительно, вскоре он снял свою кандидатуру», - вспоминает Салем свое участие в выборном процессе. Муж Рабиа Шариф, от которого требовали освободить занимаемую должность, угроз не испугался. Тогда, как рассказала его вдова, вслед за взрывами шумовых, «народных» бомб к ним в дом ворвались люди с автоматами и открыли уже настоящий огонь на поражение. Еще несколько лет назад иракцы не могли себе представить себе, что в их стране будет твориться такое. Война, годы оккупации и насилия кардинально изменили иракское общество, нарушив существовавшее в нем социальное и нравственное равновесие. «Иракское общество всегда было многослойным. Веками вместе жили арабы, курды, туркмены, ассирийцы, мусульмане, христиане, сабейцы, представители различных сект и племен... В этом сложном многообразии этнокультурных форм и традиций формировалась личность иракца, вырабатывались нормы взаимоотношений в обществе, возводились сдерживающие барьеры», - говорит сотрудник Центра стратегических исследований в Багдаде Амер Мухаммед Салим. Из последнего, кровавого периода своей истории, по его словам, Ирак вышел «глубоко травмированным». Социальные нормы и традиции оказались порушенными. В обществе стала господствовать жестокость, неуважение к закону и власти. Не остается места даже уважению к старшим, что было основой прежних взаимоотношений. «Раньше отец в иракской семье был наместником бога на земле. На него нельзя было повысить голос. Сейчас роль главы семейства, священнослужителя, шейха племени настолько девальвированы, что, бывает, сын хладнокровно убивает отца», - говорит имам багдадской мечети «Ар-Рахман» шейх Махмуд Амин. Особое беспокойство вызывает молодое поколение, растущее в атмосфере насилия, будь то на улицах или на экранах домашних телевизором. «Вернувшись однажды вечером домой, я услышал крик младшего сына», - рассказывает багдадский торговец Абу Фирас аль Хиджами. – «Вбежав в комнату, я увидел младшего сына связанным. Над ним стоял старший. В одной руке он держал игрушечный пистолет, а другой бил брата по лицу, будто тот на допросе, и требовал ответа шиит тот или суннит?» «Мы теряем своих детей. Они видят вокруг одни убийства и преступления. Стоит ли удивляться, что они переходят в их игры?» - говорит отец мальчиков.

Работа над данным очерком может быть разной. Во-первых, необходимо разделение текста на законченные смысловые фрагменты, во вторых, мы можем использовать различные формы и виды работы с текстом. Например, беспереводное чтение развивает навыки восприятия смысла текста в целом, переводное чтение позволяет сравнить и сопоставить клишированные выражения. Очень полезно почитать материалы вслух, так как общеизвестно, что чтение вслух закрепляет способности к звуковой перекодировке сигналов на уровне буквы, слова, предложения, текста. Далее, мы можем поработать над ключевыми словами – просмотровое и выборочное чтение позволяет увидеть и выделить уже известные студентам слова, связанные с темами «Религия», «Преступление», «Проблема отцов и детей», «Национальные обычаи».

Текст очерка насыщен фразеологизированными выражениями, примерами, высказываниями других людей. В очерке перечислены настоящие географические объекты и имена людей. Все это материал для работы преподавателя на уроке. И, наконец, после того, как тематика очерка понята, мы можем и должны выйти на другой уровень когнитивного восприятия текста очерка – определению проблем, поднимаемых журналистом. Тогда один из уроков может быть посвящен выступлениям студентов на интересующие их темы (любовь - ненависть, шутки - злые розыгрыши, молодое поколение – злые игры, проблемы толерантности, социальные нормы поведения, проблема отцов и детей, религия), другой урок строится на принципах дискуссии. Так постепенно мы приучаем студентов к аргументированному высказыванию собственного мнения.

Опыт работы с Интернет - ресурсами на уроке русского языка как иностранного показал, что использование аутентичных материалов помогает формированию социокультурной и социолингвистической компетенций студентов, расширяет их словарный запас, создает активность и коммуникативность на уроке, мотивирует учащихся к изучению русского языка.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ТЕСТИРОВАНИИ ПО РКИ:

ПЕРСПЕКТИВЫ ПРИМЕНЕНИЯ Андрюшина Н.П., Россия, Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, msu-andrushina@yandex.ru В России тестирование по русскому языку как иностранному (РКИ) в качестве особого направления создавалось в конце прошлого столетия. Была разработана иерархия уровней владения русским языком иностранными гражданами (элементарный, базовый, первый, второй, третий и четвертый сертификационные уровни), коррелирующая с европейской системой владения иностранными языками (А1, А2, В1, В2, С1, С2). Уже более 10 лет в рамках системы тестирования функционируют Стандарты (Требования), Типовые и Тренировочные тесты, Лексические минимумы и т.д., проводится исследовательская работа. Система развивается в нескольких аспектах: создаются лингводидактические описания уровней владения языком, уточняются критерии оценок, конструируются новые варианты тестов, проводится статистическая обработка результатов тестирования и многое другое. Одним из приоритетных направлений развития тестовой системы должно стать компьютерное тестирование, о необходимости его применения все чаще говорят как тестеры, так и разработчики системы.

В настоящее время в процессе тестирования применяются преимущественно бланковые, или бумажные тесты, при выполнении которых испытуемые читают задания и фиксируют свой выбор на специальных бланках (матрицах). При проверке навыков аудирования тестируемые воспринимают тексты и задания, прослушивая аудиозапись (на более высоких уровнях владения языком им предъявляется также и видеозапись).

Конечно, компьютерное тестирование является более технологичным методом по сравнению с описанными выше. Этот метод уже нашел достаточно широкое применение при тестировании школьников, абитуриентов, студентов, выпускников вузов по самым различным дисциплинам. Однако в тестировании по РКИ он почти не применяется, хотя попытки использовать компьютеры для контроля владения русским языком иностранцами предпринимались. Для примера можно упомянуть программу для контроля усвоения грамматического материала, содержащегося в учебнике Практический курс Возможности компьютерного тестирования оцениваются тестологами неоднозначно. Так, один из крупнейших тестологов Пол Клайн, отмечая некоторые достоинства компьютерного тестирования, пишет, что компьютеризированная версия стандартного теста напоминает, вероятно, прекрасно оформленное издание книги, но сафьяновый переплет не улучшит ее содержания [4;

258]. Более того, П.

Клайн признает право на существование только за теми компьютерными тестами, которые являются специфическими и не могут быть представлены без компьютера, при этом следует внимательно следить за тем, чтобы не создавать задания лишь потому, что компьютер позволяет их реализовать. Другими словами, для использования таких заданий должны быть веские основания [4;

258]. Не совсем оптимистично оценивает перспективы применения компьютеров в тестировании и А.Н. Майоров, утверждая, что компьютерные тесты провоцируют случайные ошибки и не оставляют исходных результатов на случай апелляции [6;

45].

Однако подавляющее большинство тестологов рассматривает компьютерную форму тестирования как весьма перспективную. Например, В.И. Васильев и Т.Н. Тягунова считают тесты в компьютерном предъявлении более объективными, технологичными, экономичными, чем бумажные [2;

23-24]. По мнению сторонников развития компьютерного тестирования, использование компьютерных программ для определения степени обученности тестируемого (в нашем случае — для определения уровня владения русским языком иностранными гражданами) имеет ряд преимуществ:

дает возможность формировать квоты на тестовые задания по разным разделам в зависимости от целей тестирования;

обеспечивает автоматическую проверку правильности заключений тестируемых, избавляет от необходимости ручной проверки;

повышает объективность оценки и технологичность процедуры испытания;

позволяет анализировать меру трудности и корректность заданий;

дает возможность всесторонней статистической обработки результатов тестирования;

русского языка. Программа была создана в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова.

избавляет от необходимости распечатывать тесты и тем самым значительно сокращает расходы на бумагу и непроизводительные потери времени [3;

5].

К приведенным аргументам в пользу компьютерного тестирования следует добавить еще одно соображение. Известно, что в наши дни бурно развивается дистанционное обучение по различным дисциплинам. Как правило, авторы-разработчики обучающих программ завершают их тестами, предоставляя возможность пользователям проверить, насколько успешно они овладели выбранной дисциплиной. По существу, эти итоговые тесты являются критериальными, то есть логика развития дистанционной формы обучения подвела создателей программ к выводу, что компьютерное тестирование не только имеет право на существование, но и необходимо.

Хотя многие специально разработанные обучающие компьютерные программы позволяют осуществлять итоговое тестирование по ряду дисциплин (и с целью самопроверки, и с целью контроля), в области сертификационного тестирования по РКИ на этом направлении только-только делаются первые шаги.

Первоначально одной из версий было механическое перенесение "бумажного варианта на экран монитора. Такой подход известен и широко применяется в обучении, но он не оправдывает себя, так как, во-первых, при перенесении оказалось невозможным учесть некоторые существенные требования разработчиков типовых тестов;

во-вторых, при этом подходе слабо использовались возможности, которые может предоставлять компьютерная технология, по существу, работа с такой программой была равносильна стрельбе из пушек по воробьям.

Не были учтены и некоторые технологические детали, кажущиеся на первый взгляд маловажными, но на самом деле играющие существенную роль: оптимальный подбор шрифта, цвета, продуманное расположение заданий на экране. Ведь тестовые задания должны компактно проецироваться на экран монитора, хорошо различаться по форме и смыслу [1;

12].

В качестве модели, наиболее полно реализующей замыслы тестологов, несколько лет назад была представлена компьютерная оболочка АСТ (адаптивная система тестирования), рекомендованная научно-методическим советом по вопросам тестирования при Министерстве образования РФ. В Центре международного образования (ЦМО) МГУ им. М.В. Ломоносова эта оболочка была адаптирована для проверки лексики и грамматики на Первом сертификационном уровне.

Разработчики оболочки постарались избежать недостатков, упомянутых выше. Кроме того, учитывая, что в компьютерном дидактическом тестировании работа с курсором, работа с меню... вполне может быть во многих случаях отнесена к конструированию ответа [7;

103], создатели программы максимально упростили алгоритм действий испытуемого. В принципе работа с тестовыми заданиями на компьютере должна быть предельно проста для испытуемого, даже если он имеет минимальные навыки обращения с компьютером.

Программа предусматривает не только проверку уровня владения лексикой и грамматикой Первого сертификационного уровня, но и возможность провести тренировочные сеансы. При выполнении тренировочных тестов тестируемый может в конце работы узнать процент выполнения тестов, посмотреть ошибки, которые он допустил (планируется ввести и справочный грамматический материал). При выполнении тренировочного теста программа идентифицирует пользователя и на контроле предъявляет только те тестовые задания, которые данный пользователь способен выполнить (естественно, в рамках проверяемой программы обучения). Если же испытуемый, минуя этап тренировки, пришел сразу на контрольный тест, компьютерная программа предъявляет ему задания в зависимости от того, насколько успешно он выполнил предыдущие.

Большим плюсом является и то, что по итогам выполнения тестов определяется мера трудности каждого задания, автоматически создается банк стандартизированных тестовых заданий. Все это свидетельствует о высокой технологичности данной программы.

К сожалению, работа по адаптации данной оболочки не была доведена до конца, остались недоработанными многие вопросы, возникшие при апробации, но даже непродолжительная практика использования описанной выше компьютерной оболочки показала, что данное направление работы чрезвычайно перспективно. В частности, важно отметить, что не только сокращаются время на обработку результатов тестирования и расходы на бумагу, но и отпадает необходимость в привлечении специалистов для создания новых вариантов тестов: при достаточно большом банке стандартизированных заданий программа способна конструировать их сама.

Рассматривая перспективы использования компьютерных технологий в сертификационном тестировании, нельзя не отметить, что специальные компьютерные программы могут служить прекрасным средством как для проверки понимания лексики, так и для ее освоения.

Уже существуют разработки по изучению глаголов движения, по использованию лексики определенных тематических групп. Но пока эти разработки появляются спорадически, в них отсутствует системность и четкое распределение материала по уровням, выделяемым в системе тестирования.

Трудно переоценить и те возможности, которые предоставляет создание электронного лексического минимума, ориентированного на определенный уровень владения русским языком. В настоящее время коллективом филологического факультета и Центра международного образования (ЦМО) МГУ им. М.В. Ломоносова составляется электронный минимум 2-го сертификационного уровня (на базе опубликованного [5] Лексического минимума данного уровня). 2 Объемный корпус текстов, которые войдут в минимум, позволит дать максимально полное представление о функционировании той или иной лексической единицы в разных ситуациях и значениях.

Компьютерные технологии предоставляют великолепную возможность объективно оценить произношение иностранных граждан.

Как известно, оценка фонетики до сих пор проходит субъективно и не всегда адекватно. Специальные программы могли бы с заданной точностью (например, до десятых процента) измерить соответствие речи иностранных граждан интонационным конструкциям (ИК) и нормам русского литературного произношения. Естественно, для создания таких программ необходимо разработать подробное описание фонетической компетенции иностранцев на каждом уровне владения русским языком. Серьезных исследований в этой области пока не проводилось, хотя вопрос о необходимости проведения такой работы возникает при проведении почти каждой экспертизы теста по говорению.

Несомненно, оценивание фонетических навыков тестируемых должно производиться во время проверки говорения. Однако, пока отсутствуют обоснованные данные, позволяющие однозначно определить, стоит ли проводить контроль навыков говорения в полном объеме на компьютере. Проведение проверки говорения должно воспроизводить ситуацию непосредственного общения, коммуникации. Поэтому, хотя компьютерные технологии позволяют осуществлять и контроль навыков говорения, вероятно, следует отдать предпочтение естественному контакту двух собеседников. В случае же дистантного обучения и контроля вполне возможен и вариант компьютерного тестирования по говорению.

Подробнее об этом проекте можно узнать на сайте филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова в информации об Интернет-семинаре.

Проверка навыков письма с помощью компьютерных технологий по-прежнему вызывает большие сомнения, ведь для конструирования письменных ответов испытуемый должен хорошо владеть клавиатурой и техникой минимальной редакторской правки. Опыт работы в Центре тестирования МГУ им. М.В. Ломоносова показал, что даже на высоких уровнях владения русским языком иностранцы редко способны набрать текст на русском языке в ограниченный отрезок времени. На низких же уровнях владения языком вряд ли можно считать правомерным требование создавать тексты с помощью компьютера (а ведь тогда разработчики системы тестирования должны были бы внести это требование в Стандарты!). Даже если бы испытуемые овладели клавиатурой в достаточной мере для того, чтобы выполнять задания на компьютере, скорость их работы будет заведомо неодинакова, поэтому задавать жесткие временные рамки выполнения теста было бы некорректно.

Проще решается этот вопрос при дистанционном тестировании.

Иностранцы выполняют задания по письму на бумаге, затем текст сканируется и пересылается для проверки в Центр тестирования. Заметим, что алгоритм проверки при этом остается прежним: 2 эксперта оценивают продуцированный текст согласно принятым критериям, то есть и такой способ не увеличивает экономичности работы.

Тем не менее дистанционное тестирование, на наш взгляд, имеет большие перспективы. Известно, что сертификационное тестирование по РКИ получило большое распространение, многие учебные заведения заключают договоры о проведении экзаменов, при этом они должны обеспечить (и оплатить) проезд и проживание российских тестеров, условия их работы. Для европейских стран это вполне решаемая, (хотя и недешевая) задача. Совсем иная картина наблюдается, если речь заходит о тестировании на других континентах. Например, перелет в страны Латинской Америки настолько дорог, что организаторы стоят перед нелегким выбором: пойти на то, что тестирование не будет окупаться или установить очень высокую стоимость тестирования, отсекая тем самым большую часть желающих измерить свой уровень владения русским языком.

Все эти проблемы позволяет решить использование веб-камеры, которая создает эффект присутствия тестеров на экзамене (что особенно важно при измерении навыков говорения). С ее помощью экзаменаторы могут контролировать, насколько точно выполняются требования, предъявляемые к организаторам тестирования. Одновременно в ходе экзамена осуществляется и статистическая обработка результатов тестирования.

Таким образом, изложенное позволяет сделать вывод, что способы применения компьютерных технологий в сертификационном тестировании разнообразны и многоаспектны. Дальнейшее развитие системы тестирования иностранных граждан по русскому языку может существенно замедлиться и даже стать проблематичным, если не решить ряд теоретических вопросов, которые обеспечат разработку компьютерных программ и их внедрение в повседневную практику тестирования.

Литиратура 1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М., 2002.

2. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Теория и практика формирования программно-дидактических тестов. Л – М., 2001.

3. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Культура компьютерного тестирования. Ч.I. Философия адаптивного тестирования. – М., 2002.

4. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов.

– Киев, 1994.

5. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение. – СПб, изд. Златоуст, 2009, 162 с.

6. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М., 2000.

7. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. – М., 2001.

ЭЛЕКТРОННО-ПОЧТОВАЯ ГРУППА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Апальков В.Г.

Россия, Москва, МЭСИ, кафедра ЛИМК, v_apal2003@mail.ru Использование современных информационных технологий в образовании имеет относительно небольшую историю. Одно из первых исследований по использованию информационных технологий в обучении культуре было проведено французским педагогом К. Фрайнетом (Freinet C., 1994) в 1920 году. В своем эксперименте он поставил цель ознакомить две группы студентов из двух разных провинций Франции с некоторыми аспектами культуры региона путем обмена фотографиями, средствами существующих на тот день технологий. Так каждая из групп обучающихся узнала некоторые сведения о цветах, растениях, природе провинции, в которой проходила обучение другая группа.

Позднее, в 1960 г., итальянский исследователь Ф. Лоди провел эксперимент по развитию языковой и культурной компетенций студентов за счет выполнения совместной проектной деятельности с зарубежными партнерами, находящимися на расстоянии (описание см.: Cumming J., Sayers D., 1995). Средствами телекоммуникационных технологий, доступных в 60-е гг. ХХ века, студенты проводили интервью, опросы, получали фактические сведения по теме исследования для дальнейшего оформления результатов в виде газеты или стендового доклада.

Исследование показало, что наряду с повышением языковой и культурной компетенции, у студентов также значительно повысилась мотивация.

Открытие сети Интернет для гражданского пользования в начале 1990-х гг. создало новое поле для исследований по использованию новых Интернет-технологий в обучении различным дисциплинам, включая иностранный язык.

Электронно-почтовая группа является одной из новых Интернет технологий, потенциал которой сразу же привлек внимание многих исследователей. Под электронно-почтовой группой понимается образовательная технология, позволяющая группе обучающихся, находящимся на неограниченном расстоянии друг от друга, обмениваться электронными сообщениями.

По сложившимся объективным причинам в период с 1990-х гг. по настоящее время, подавляющее большинство исследований по использованию электронно-почтовой группы в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка было проведено в США и странах западной Европы.

Наряду с формированием иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов многих ученых интересовала проблема формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (Cumming J., Sayers, 1995;

Fischer G., 1998;

Maegher M., Castanos F., 1999;

Mueller-Hartmann А., 2000;

Bloch J., 2002;

O’Dowd R., 2003;

Belz J., 2003).

Однако, несмотря на достаточно большой корпус исследований, анализ этих и других работ свидетельствует о противоречивости получаемых данных. Это говорит о том, что исследователи до сих пор не пришли к единому мнению относительно того, что такое межкультурная компетенция, каковы ее составляющие, как организовать методику формирования межкультурной компетенции средствами электронно почтовой группы и как осуществить контроль сформированности составляющих компонентов межкультурной компетенции. Рассмотрим более подробно наиболее яркие исследования по формированию межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы.

В ряде научных работ говорится о методическом потенциале электронно-почтовой группы при формировании межкультурной компетенции обучающихся (Cumming J., Sayers, 1995;

Donath, Voljer, 1997;

Maegher M., Castanos F., 1999). Однако многие проекты по использованию электронно-почтовой группы в обучении иностранному языку на практике сводятся к формальному обмену посланиями с носителями языка без последующего анализа содержания писем и рефлексии на собственную культуру. В частности, в работе Маегера и Кастанос (Maegher M., Castanos F., 1999) описывается эксперимент по участию американских и мексиканских студентов в обмене электронными посланиями с целью овладения культурой страны изучаемого языка и подготовки к межкультурному общению. Однако, как свидетельствуют результаты исследования, вместо повышения социокультурной и межкультурной компетенций, у студентов были созданы ложные стереотипы о другой культуре, что привело, по утверждению авторов работы, к настоящему культурному шоку. Вместо развития интереса к Интернет-собеседникам, обучение привело к антипатии и неприятию изучаемой культуры.

Аналогичные результаты были получены в ходе исследования Фишера Г.

(Fischer G., 1998). В результате немецко-американского контакта средствами электронно-почтовой группы у студентов в обеих странах сложились ложные стереотипы относительно друг друга и было выработано негативное отношение к представителям контактирующей страны и культуры.

Подобные результаты, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что непосредственное участие в электронно-почтовой группе не может быть гарантией формирования межкультурной компетенции. Формирование негативного отношения к контактирующей культуре возникает при оценке инокультурной действительности (через факты или реалии) с позиции системы ценностей родной культуры. Участникам обоих экспериментов не объяснили, что представители контактирующей культуры придерживаются другой системы ценностей, знаний и норм, именно поэтому их мнения и суждения могут отличаться от мнений и суждений, существуемых в родной культуре. Создание стереотипов и обобщений также во многом зависело от восприятия инокультурной действительности. Культурная рефлексия (Сысоев П.В., 2003, 2006) представляется неотъемлемым компонентом восприятия другой культуры, когда через сравнение, сопоставление и рефлексии на родную культуру обучающиеся приходят к лучшему пониманию двух культур: родной и иностранной. Культурная рефлексия поможет обучающимся увидеть не «типичное» в единичном мнении Интернет-собеседника, а «частное» мнение, одно из многих.

Подобные негативные результаты проведенных экспериментов свидетельствуют о том, что для эффективного использования электронно почтовой группы в обучении иностранному языку и формировании межкультурной компетенции необходима разработка хорошо продуманной методики. Поэтому работы конца 1990-х гг. отличает поиск эффективных путей формирования межкультурной компетенции средствами электронно почтовой группы. В частности, в своем исследовании А. Мюллер Хартманн (Mueller-Hartmann А., 2000) говорит о необходимости разработки технологии – последовательности заданий – по организации работы вокруг электронно-почтовой группы с целью формирования межкультурной компетенции. Такая технология должна содержать задания на анализ и обсуждение получаемой в процессе электронного обмена информации, а также задания на культурную рефлексию.

Аналогичную точку зрения можно встретить и в работах Дж. Блох, в которых ученый справедливо поднимает вопрос о необходимости создания педагогических условий для реального обсуждения, когда каждая из сторон не просто высказывает мнение по обсуждаемому вопросу, но и аргументирует свою точку зрения, выслушивает позицию другой стороны, и через такое обсуждение обучающиеся не просто смогут избавиться от ложных обобщений, но и в некоторых случаях прийти к общему мнению (Bloch J., 2002).

В ряде работ поднимается проблема использования информации о социальном и культурном контексте родной среды при обсуждении в электронно-почтовой группе (Belz J., 2002). По мнению авторов, это позволит собеседникам лучше понять друг друга, объяснить культурное поведение, свойственное представителям определенного социального класса, этнической группы, места проживания и т.п. В российской методике обучения иностранным языкам мысль об использовании информации о родной культуре была воплощена в методическом принципе диалога культур (Сафонова В.В., 2001;


Сысоев П.В., 2003, 2006;

Тер-Минасова С.Г., 2000), реализуемом при отборе тематического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам, а также при разработке проблемно-ориентированных поисково-познавательных заданий (Сафонова В.В., 2001 а, б). Более того, в настоящий момент в современных требованиях к уровню подготовки выпускников (11 классы, базовый и профильный уровни) в качестве одного из умений социокультурной компетенции обозначено умение учащихся выступать в качестве представителей родной страны, региона, города (Новые образовательные стандарты, 2004).

Многие авторы поднимали вопрос формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы в педагогической области, указывая на первостепенную роль учителя иностранного языка и его профессиональную компетенцию. А. Мюллер Хартманн (Muller-Hartmann A., 2000) исследовал вопрос о влиянии способности учителя адаптироваться к новым средствам обучения (Интернет-технологиям) на формирование межкультурной компетенции. В классах, где учитель сам владел Интернет технологиями и методикой их интеграции в процессе обучения иностранному языку, результаты формирования компонентов межкультурной компетенции были значительно выше, чем в классах, где в силу технической некомпетентности учителя, учащиеся получили полную автономию, но не получили инструкции по работе с получаемой информацией. Р. О’Доуд (O’Dowd R., 2003) утверждает, что основная роль преподавателя должна сводиться к помощи учащимся и студентам «верно» интерпретировать и анализировать получаемую в ходе электронного обмена информацию, ограждать обучающихся от формирования стереотипов и оценке информации с позиции системы ценностей родной культуры.

В своем этнографическом исследовании М. Варшауэн (Warschauer M., 1997, 2000) говорит о необходимости использования аутентичных заданий с целью формирования межкультурной компетенции. Под аутентичными заданиями он понимает задания основанные на фактическом материале, интересном для обсуждения в конкретной группе учащихся или студентов. Чаще всего это может быть обсуждение современных социальных и культурных проблем. Через такое обсуждение и сопоставление мнений участников электронно почтовой группы обучающиеся приходят к лучшему пониманию себя и своей идентичности. Необходимо заметить, что подобные выводы относительно обучения иностранным языкам, но в традиционном контексте (вне использования новых Интернет-технологий), уже были сделаны как в отечественной, так и зарубежной методике. В частности, Е.И. Пассов (1983) ввел принцип аутентичности, подчеркивающий необходимость в заинтересованности и причастности обучающихся к обсуждаемому вопросу.

Приведенный выше анализ работ свидетельствует о том, что формирование межкультурной компетенции средствами электронной почтовой группы является не аксиоматичным явлением, а находится в прямой зависимости от ряда педагогических условий. К таким условиям можно отнести следующие: наличие технологии (пошагового алгоритма) формирования межкультурной компетенции;

наличие заданий на анализ, обсуждение, интерпретацию получаемой информации;

наличие заданий на культурную рефлексию;

наличие заданий, в которых обучающиеся выступают в качестве представителей родной культуры;

аутентичность материалов для обсуждения.

Вместе с тем, ни в одной из работ не поднимались следующие вопросы:

- понимание обучающимися феномена культуры. В теоретических исследованиях, посвященных формированию межкультурной компетенции, многие ученые говорили о важности понимания обучающимися феномена культуры, характеристиках и рамках культуры, типах взаимоотношения между культурами.

- компонентный состав межкультурной компетенции. Необходимо отметить, что эксплицитно вопрос о компонентном составе межкультурной компетенции в работах не поднимался. В первых исследованиях начала 1990 х гг. формирование межкультурной компетенции сводилось к обмену сообщениями о дискретных фактах изучаемой культуры. Подобный обмен не носил систематический характер, и тематика обсуждаемых вопросов не отличалась системностью (Cumming J., Sayers, 1995;

Fischer G., 1998;

Maegher M., Castanos F., 1999). В последующих работах авторы принимали за основу модель межкультурной компетенции М.Байрама (1997) или ссылались на нее, не подвергая сомнению и обсуждению ее компонентный состав (Bloch J., 2002;

O’Dowd R., 2003;

Belz J., 2003).

Также интересно отметить, что во всех рассмотренных исследованиях межкультурная коммуникация рассматривается как процесс, но не как продукт или результат обучения, о чем имплицитно говорила В.В. Сафонова (1996). Ни в одном исследовании мы не встретили ничего о формировании активной жизненной позиции как результате формирования межкультурной компетенции. А ведь именно через общение с представителями других культур человек приходит к лучшему пониманию себя, своего места, роли и значимости в глобальных общечеловеческих процессах, и, наконец, ответственности за происходящее вокруг (Сысоев П.В., 2003, 2004).

Проведенный анализ ряда исследований позволяет нам выделить условия, при выполнении которых учащиеся смогут сформировать межкультурную компетенцию средствами электронно-почтовой группы. В данном исследовании формулируется теоретическое предположение о том, что формирование межкультурной компетенции учащихся средствами электронно-почтовой группы будет продуктивным, если:

(а) обучающиеся знакомятся с феноменом культуры, сведениями о характеристиках и рамках культуры, о типах взаимоотношения между культурами;

(б) используются материалы, которые - отражают важные социально значимые темы;

- представляют интерес для обсуждения в конкретной группе обучающихся;

(в) в процессе обучения используются задания направленные на следующее:

- сравнение, сопоставление, анализ и культурную рефлексию;

- выступление обучающихся в качестве представителя родной культуры / страны;

(г) у обучающихся формируется позитивное отношение к представителям контактирующей культуры;

(д) роль учителя не ограничивается фасилитацией образовательного процесса с использованием Интернет-технологий, а расширяется до оказания помощи учащимся в понимании культуры, культурных ценностей и участников межкультурного диалога.

Литература 1. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования:

Монография. – М.: Еврошкола, 2003. – 406 с.

2. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: Что это такое? // Иностр. языки в школе. – 2006 - № 4. – С. 2-14.

3. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика.

– М: Глосса-Пресс, 2008. – 385 с.

4. Belz J. A. Social dimensions of telecollaborative foreign language study // Language Learning & Technology. – 2002. - N 6(1). - Pp 60-81.

5. Cummins J., & Sayers D. Brave new schools. Challenging cultural literacy through global learning networks. New York: St. Martin's Press, 1995.

6. Fischer G. E-mail in foreign language teaching. Towards the creation of virtual classrooms. Tbingen, Germany: Stauffenburg Medien, 1998.

7. Freinet C. Pedagogical works. Paris: Seuil, 1994.

8. Meagher M., & Castaos F. Perceptions of American culture: The impact of an electronically-mediated cultural exchange program on Mexican high school students // Computer-mediated communication. Linguistic, social and cross cultural perspectives. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 1996. – Pp. 187-201.

9. Mller-Hartmann A. The role of tasks in promoting intercultural learning in electronic learning networks. Language Learning & Technology. – 2000. - N 4(2). – Pp.129-147.

10. O’Down R. Understanding the other side: Intercultual learning in a Spanish-English e-mail exchange // Language Learning and Technology. – 2003.

– N 7(2). – Pp. 118-144.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕСУРСОВ ЭЛЕКТРОННОЙ СРЕДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ Гуляева Н.А.

Россия, Московский государственный университет экономики, статистики и информатики МЭСИ, старший преподаватель кафедры Лингвистики и межкультурной коммуникации, ngulyaeva@mesi.ru «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень» предусматривает достижение иностранными учащимися уровня владения русским языком, который позволяет иностранцам удовлетворять элементарные коммуникативные потребности при общении с носителями языка и продолжать дальнейшее изучение языка следующего (базового) уровня общего владении русским языком». Элементарный уровень обучения – это первый шаг на пути к формированию прочных автоматизмов в языковой компетенции, дающей возможность учащемуся в дальнейшем решать свои учебно профессиональные задачи: читать и понимать содержание учебников, слушать и записывать лекции преподавателей, воспроизводить содержание лекции в форме монологического высказывания и т. д.

В связи с этим на подготовительном факультете желательно внедрять наиболее эффективные средства обучения, которые будут способствовать оптимизации процесса формирования языковой компетенции. Одним из доступных студенту и эффективных средств обучения, позволяющим не только расширять знания в области русского языка, но и реализовывать коммуникативные потребности, является компьютер с его мультимедийными возможностями.

Вместе с тем отметим, что компьютерные учебные материалы, в первую очередь на начальном этапе обучения, не могут заменить, а тем более вытеснить традиционные формы. Они должны стать подспорьем в работе преподавателя РКИ при формировании у иностранного учащегося необходимых знаний, умений и навыков. Незаменимую помощь преподавателю оказывает Интернет: в процессе подготовки к занятию и на уроке можно, во-первых, быстро и оперативно получить необходимую информацию, что значительно повышает мотивацию студентов к изучению языка. Во-вторых, студенты могут создавать свои проекты и проводить их презентацию в режиме удаленного доступа, что значительно увеличивает объем и эффективность самостоятельной работы. В-третьих, можно использовать новые возможности управления учебной деятельностью и совместной работы учащихся, которые появились с введением технологий Web 2.0. И наконец, в условиях виртуальной учебной среды преподаватель может сделать учебный процесс более интересным и увлекательным. Но преподаватель должен понимать, что использование Интернета требует от него не только умения пользоваться компьютером, но и владения методикой обучения с помощью современного программного обеспечения.


При этом преподаватель должен, особенно если речь идет о начальном этапе обучения, контролировать, оценивать и оперативно корректировать тот языковой материал, который получают студенты в процессе работы в сети Интернет.

За последние годы в научно-методической литературе опубликован целый ряд статей о возможностях Интернет-ресурсов при обучении иностранным языкам (А.Н. Щукин, Л.В. Московкин, И. А. Смольянникова, Э.Г. Азимов, Т.И. Капитонова, Богомолов А.Н., Васянина Е.Ю. и др.). В этих работах Интернет - ресурсы рассматриваются не только как поставщик контента, но и как новая коммуникативная среда, в которой может осуществляться обучение иностранцев русскому языку.

С 1990-х годов было создано достаточно большое количество компьютерных программ, которые позволяют обучать студентов чтению, письму, аудированию. Некоторые компьютерные программы могут моделировать и имитировать речевое поведение, обучая таким образом иностранных учащихся говорению («Русские падежи» Мелех Н.Т., Капитонова Т.И., Юдин С.Ф.;

«Слушай, читай, смотри - говори!» Руденко Моргун О.И., Васильева Т.В.;

«Падежный детектив» Васильева Т.В., Руденко-Моргун О.И., Власов Е., Дремов А., версия онлайнового курса русского языка «Владимир» (на основе учебного комплекса «Владимир 1»

Левина Г.М., Николенко Е.Ю. и др.). В настоящее время для преподавателя и студента доступны такие обучающие программы, как «Русский с самого начала» Владимирова Т.Е., Иванова В.Л., Нахабина М.М., Степаненко В.А.;

«Русский язык с компьютером. Шаг 1» и др. Их можно применять для повторения пройденного учебного материала и устранения пробелов в обучении, а также для проведения дополнительных занятий в факультативном режиме.

Гораздо более широкие возможности предоставляет преподавателю РКИ сеть Интернет, хотя, надо отметить, на элементарном уровне обучения мы не можем пользоваться в полной мере ее ресурсами.

На начальном этапе, пока не сформированы коммуникативные навыки, а лексический запас невелик, предполагается достаточно жесткое ограничение в отношении представленного учебного материала. Так, например, мы не можем использовать разнообразные аутентичные аудиоматериалы. Достаточно обратиться к дескрипторам, описывающим аудитивные навыки и умения уровня А1 [2]: «Я понимаю выражения повседневной речи, относящиеся к удовлетворению простых и конкретных повседневных потребностей и произносимые медленно, разборчиво и повторами. Я могу следить за очень медленной, тщательно артикулируемой речью, с длинными паузами, которые позволяют мне понять только что сказанное». Однако, как мы знаем, практически все аудиофайлы, размещенные на Интернет-порталах и сайтах, рассчитаны на носителей языка, а потому темп речи в них не замедлен и сама речь (даже дикторская) бывает неразборчива. Поэтому работу с ними мы проводим на старших курсах. В целом можно отметить общую закономерность: чем выше уровень владения языком, тем больше ресурсов можно использовать в обучении.

Какие же формы работы предпочтительны на начальном этапе обучения? Какие новые инструменты может использовать преподаватель РКИ?

Безусловно, это зависит от технических возможностей учебного заведения, от оснащенности класса, от уровня подготовки учащихся и от их возможностей. На этом этапе для нас доступно фрагментарное использование дополнительного материала аудио-видеонаглядности, электронных энциклопедий, контролирующих и других материалов. Мы не можем предложить единого сценария работы и набора инструментов, хотя для себя мы определились с некоторыми формами работы на этом этапе обучения. Остановимся на них поподробнее.

1. Презентация в Power Point. На наш взгляд, уже на начальном этапе обучения работа с презентацией в лингвометодических целях хорошо зарекомендовала себя. Отметим, что презентация – это не только прекрасное средство визуализации, но и новый тип учебного текста, который широко используется в педагогических технологиях. С презентацией мы начинаем работать на 3-4 неделе, когда отрабатываем первые базовые лексико-грамматические темы «Моя семья». «Мой друг», «Погода». В это время словарный запас студента минимален, поэтому, чем ярче и красочнее будет визуальный образ, который мы будем предлагать ему при освоении лексики, тем он будет лучше воспринят.

Сначала мы предлагаем работать с учебной презентацией, созданной преподавателем, включающей элементы лексико грамматических заданий (см. рис.1). В дальнейшем предлагаем учащимся создать свою презентацию под контролем преподавателя, а потом самостоятельно. А затем обсуждаем все презентации в группе и решаем, чья работа получилась интереснее.

Презентации поистине незаменимы при ведении на начальном этапе обучения страноведческого материала, так как при минимальном лексическом запасе позволяет опираться на визуальный образ новой для учащегося реалии (см. рис.2).

Рис.1. Фрагмент учебной презентации Следует обратить внимание на то, что технические навыки работы с программой не столь важны, потому что технология создания презентации в Power Point универсальна и, как правило, студенты знакомы с ней. Преподавателю нужно только помочь им перейти на русскую версию. Поэтому на этом этапе мы вводим и закрепляем лексический минимум, который необходим учащимся, и наряду с привычными глаголами «читать», «писать», «говорить», они легко запоминают такие необходимые для работы с программой глаголы, как «создать», «копировать», «сохранить» и др.

Рис.2. Фрагмент страноведческой презентации 2. Электронная почта - это относительно новая форма письменной коммуникации, широко используемая во всех сферах человеческой деятельности, которая, однако, не нашла должного отражения в методике обучения РКИ. Она не закреплена ни в Стандартах, ни в учебных пособиях, хотя есть немало статей и методических разработок, доказывающих целесообразность ее применения при обучении навыкам иноязычной письменной коммуникации [7]. В практике нашей работы на подготовительном отделении МЭСИ начиная с 4 недели обучения все слушатели под руководством преподавателя создают свои почтовые ящики на одной из русскоязычных почтовых служб и еженедельно обмениваются сообщениями друг с другом и преподавателем по его заданию или самостоятельно (см. рис.3.). Кроме того, они используют электронную почту как возможность отправить поздравление или открытку своим друзьям. В ходе этого студенты осваивают кириллическую клавиатуру - а это длительный и рутинный процесс, - что необходимо для дальнейшей работы на основном этапе обучения.

Рис.3. Образец электронного письма Этот вид работы, на наш взгляд, трудно переоценить, поскольку именно электронная почта позволяет перевести обучение из условно речевой сферы на уровень реальной коммуникации. Учащиеся при этом совершенствуют навыки письма и чтения, знакомятся с основными нормами речевого этикета. Преподаватель может осуществлять контроль самостоятельного работы учащихся, готовить слушателей подготовительного отделения к дальнейшей работе в Кампусе. К тому же, такая форма обучения сплачивает группу, способствует коллективной работе.

3. Интернет-сайты.

Ресурсы Интернета поистине безграничны. Мы имеем доступ к различным материалам справочно-информационного характера, мы можем работать с существующими поисковыми системами, с виртуальными библиотеками и т.п. Глобальная сеть стала неотъемлемым атрибутом нашей жизни. Использование информационных ресурсов сети для решения повседневных бытовых вопросов – естественная потребность человека, живущего в начале ХХI века. Наши учащиеся не только готовы к такой форме учебной работы, но и нуждаются в ней [7]. Уже на начальном этапе обучения преподаватель может попросить студентов узнать прогноз погоды, а для этого им нужно зайти на соответствующий сайт. Учащиеся могут воспользоваться услугами Интернет-сайта, чтобы выбрать правильный маршрут по карте Московского метрополитена, заказать билет в театр, узнать цены в магазине или ресторане и т.д. (см. рис. 4). Это реальные ситуации, с которыми студенты могут встретиться в повседневной жизни. Следовательно, это создает дополнительную мотивацию, поэтому их учебная деятельность становится целесообразной, а ее коммуникативная направленность очевидной.

В требованиях Государственного стандарта к элементарному уровню владения РКИ [1] говорится, что иностранец должен уметь реализовать элементарные коммуникативные намерения в следующих ситуациях общения:

в магазине, киоске, кассе;

на почте;

в банке, в пункте обмена валюты;

в ресторане, буфете, кафе, столовой;

в библиотеке;

на занятиях;

на улице города, в транспорте;

в поликлинике, у врача, в аптеке.

Рис.4. Интернет-сайт (Лексическая тема «Ресторан, кафе, столовая») Мы же предлагаем для реализации коммуникативных намерений в этих ситуациях общения воспользоваться услугами Интернет-сайтов (См.

Таблица 1).

Таблица 1.

Лексическая Ситуация общения Интернет тема сайты Магазин. Ваш друг хочет купить своей сестре 1. http://www.zap оригинальный подарок, но не знает, odarkami.ru где. Посоветуйте ему воспользоваться услугами Интернет-сайта.

Погода. В воскресенье вы с друзьями решили 2. http://www.gis поехать на пикник, но не знаете meteo.ru прогноз погоды на выходные.

Посмотрите на Интернет-сайте.

Город. Завтра ваша группа идт на 3. http://www.kart экскурсию, Преподаватель будет a-metro.ru ждать в 12:00 на станции метро «Царицыно». Чтобы встретиться с ним, нужно узнать, как туда проехать.

Посмотрите карту метрополитена на Интернет-сайт.

Ресторан, У Вашего друга день рождения. Он 4. http://www.elki кафе, хочет пригласить друзей в недорогой -palki.ru столовая ресторан или кафе, но не знает, где в http://www.tere Москве можно найти такое место. mok.ru Посмотрите информацию на http://shoko.ru Интернет-сайтах и посоветуйте другу, куда пойти.

Кино Вы знаете, что сейчас в кинотеатрах 5. http://www.for идет новый интересный филь. Вы mulakino.ru свободны только в выходные. Зайдите http://www.5zv на Интернет-сайт и выберите ezd.ru кинотеатр, сеанс. Узнайте, сколько http://www.kar стоит билет. ofilm.ru Театр. В конце месяца к вам приедет друг.

6. www.mxat.ru, Он любит театр. Посмотрите на http://bolshoi.ru Интернет-сайте репертуар и закажите http://www.thea билет. tre.ru Институт. Вам нужно отдать преподавателю 7. http://osp.mesi.r тетрадь по русскому языку. u Посмотрите на сайте, в какой он сейчас аудитории.

Музей. Вы слышали, что сейчас где-то 8. http://www.mus проходит выставка молодых eum.ru китайских художников. Вы не знаете, в каком музее, обратитесь на Интернет-сайт.

4. Ресурсы внутренней сети. Одной из основных черт организации образовательной деятельности МЭСИ как электронного вуза является полное отражение учебного процесса на внутренних порталах: http://www.mesi.ru www.pk.mesi.ru, http://osp.mesi.ru . Безусловно, в полной мере возможности, предоставляемые Intranet, мы можем использовать лишь на основном этапе обучения (1-5 курсы). Однако уже на подготовительном отделении мы можем воспользоваться необходимой нам и актуальной для учащихся информацией. Например, обращаясь к теме «Мой учебный день», мы работаем с электронной версией расписания занятий ( http://osp.mesi.ru ), а на завершающем этапе обучения на подготовительном отделении мы знакомимся со специальностями и направлениями подготовки, а также условиями обучения в МЭСИ (см. рис.5).

Рис.5. Ресурсы внутренней сети (Лексическая тема «Образование») Из сказанного выше, следует, что все виды речевой деятельности взаимосвязаны, а использование новых технологий способствует не только формированию языковой компетенции, но и заинтересованности учащихся в овладении изучаемым языком.

Литература 1. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному.

Элементарный уровень. – СПб.: Изд-во Златоуст, 2001.

2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

Изучение, обучение, оценка. – Департамент о языковой политике, Страсбург. – М., Изд-во МГЛУ (русская версия), 2005.

3. Байер Т. Использование Интернета при обучении на начальном и продвинутом этапах: Опыт и практика в американской аудитории// Русское слово в мировой культуре: Материалы Х Конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003. Т. 2.

4. Васянина Е.Ю. Интернет-ресурсы по РКИ: достижения и «детские болезни». Русский язык за рубежом. 2004. № 1.

5. Зеленецкая И.С. Интегративный подход обучению видам речевой деятельности при работе с мультимедийными презентациями в курсе русского языка как иностранного. // Лингводидактические задачи обучения иностранным и русскому зыкам в информационной среде. Межрегиональный сборник научных трудов преподавателей иностранных и русского языков. М., МЭСИ, 2007.

6. Применение информационных технологий в обучении письменным формам коммуникации // 7. Мечковская Н.Б. История языка и история коммуникации: от клинописи до Интернета. М., Изд-во Наука, 2009.

8. Падо А. Методические аспекты использования ТВ и Интернет ресурсов в изучении русского языка // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск VIII. СПб., «Сударыня», 2006.

9. Хавронина С. А. Начальный этап: задачи и содержание обучения.

Формирование языковой компетенции. Русский язык за рубежом.

2005. № 1-2.

10. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., Изд-во Высшая школа, 2003.

НОВЫЕ ЯЗЫКОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОЙ СЕТИ Жаров В.А.

Россия, Москва, Тверской филиал МЭСИ В настоящее время выделяется, наряду с устной и письменной формами речи, новая, третья форма – форма общения в информационном пространстве. Этот язык общения – условно назовем его языком электронной коммуникации – несет в себе ряд специфических черт, что позволяет говорить о нем как о явлении современной языковой культуры.

Особенности указанного языка: внешняя оформленность передачи информации соответствует письменной форме, а лексика, синтаксис и стилистика – устной. Как и при письменной форме общения, между сторонами общения присутствует передаточное звено – текст, но реакция на него реципиента по времени стремится к минимуму, то есть здесь налицо сходство с устной формой общения. Несмотря на широчайшее развитие телефонии и ее эквивалентов в Сети, нельзя не отметить феномен ICQ: на письменную форму контакта накладывается неформальность общения со всеми присущими ей атрибутами.

Обосновать размах общения по «аське» только дешевизной трафика не получится: здесь налицо социокультурный феномен. Присущий или предусматриваемый при письменной речи контроль не только содержания, но и формы при подобной коммуникации не то что отвергается – он идет со знаком «минус». Широко распространенный в Сети т.н. «олбанский» язык (другой вопрос – это все-таки сленг или именно язык со складывающейся систематикой, тяготеющей к развитию и видоизменению) имеет свою орфографию, построенную во многом на контрапунктах с нормами письменной речи, и контроль за соблюдением или нарушением контактных норм возложен не на стороннее лицо (преподаватель, корректор), а на собеседника: «В Бобруйск…» Таким образом, в «преподавании» данного языка применен один из самых эффективных видов обучения – взаимообучение, тяготеющее к ланкастерской школе. Также необходимо отметить наличие не внешней (начальство, преподаватель, родители), а внутренней мотивации, а также мотивации ближайшего микросоциума.

Возникает вопрос о степени «искусственности» или «естественности» языков подобных типов, но одна из причин их появления – явное индивидуальное начало, стремление к самовыражению, пусть основанному не на содержании, а на внешней эффектности.

Здесь налицо определенный парадокс: превалирование формы над содержанием, сильнейшее индивидуальное начало явно влияют на массовое сознание, последнее, в свою очередь, в определенной своей части не отторгает столь непривычную форму, а развивает ее. Можно говорить о протестности подобной формы общения, в чем-то даже о политической ее подоплеке, об эскапизме и считать «олбанский» язык сродни явлению хиппи.

Способствует развитию подобных форм общения отмеченное в современной психологии явление т.н. «клиповости сознания», т.е.

тяготение реципиента к быстрой смене ярких образов. Это явление, возникшее прежде всего под влиянием масс-медиа, в свою очередь влияет на межличностные контакты: общение все чаще уходит от «стержневой»

концепции к «мозаичной».

Контакт строится не на известном с древнегреческих времен базисе герой (носитель устоявшихся норм языка) – толпа (аудитория), а герой (демиург, творец, создатель нового) – герой (такой же демиург, но еще и поддерживающий начинания собеседника). Преимущества последнего подхода для развития отмеченного языкового явления очевидны.

К особенностям «олбанского» языка относится базисная грамматика современного русского языка при неоформленной пунктуации (минимуме пунктуационных норм?), экстравагантная, тяготеющая к эпатажности орфография, практически полное отсутствие фразеологии (вопрос: может ли развиться фразеология при подобном типе языка?).

Традиционная методика преподавания языков средствами информационных технологий несет в себе жесткую печать ограничений:

можно проверить лишь сферу усвоения материала;

иными словами, соответствие знаний и умений заданным требованиям. При современном уровне развития информационных технологий невозможно «поверить алгеброй гармонию», иными словами, нельзя оценить новизну, нестандартность, «креативность», самовыражение, артистизм.

«Олбанский» язык предлагает очевидный эрзац, но все-таки возможность проявить себя не как хранителя языковых традиций, не как «жесткий диск»

с заданными программами, а как носителя творческого начала, выйти за установленные кем-то рамки.

БРИТАНСКАЯ МОНАРХИЯ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИИ В СОДРУЖЕСТВЕ НАЦИЙ Заболотный В.М.

Россия, Москва, РУДН, МЭСИ, кафедра ЛИМК, za_vas@mail.ru После крушения Британской колониальной империи в середине ХХ века на ее просторах возникло совершенно уникальное международное образование под названием Содружество наций. В него вошли страны с настолько разными уровнями социально-экономического развития, различными историческими, культурными и религиозными традициями, что многие с самого начала стали предрекать его неминуемый распад под невыносимым бременем неразрешимых противоречий.

Причем актуальность этой проблемы сохраняется и поныне, о чем свидетельствует появившееся недавно мрачное пророчество американского политолога С.

Хантингтона под красноречивым названием «столкновение цивилизаций».

Самый ответственный период в жизни Содружества наступил в 60-е годы прошлого века, когда стали складываться основы будущего сообщества и вырабатывалаись наиболее приемлемые процедуры разрешения возникающих противоречий. Это была та самая «точка бифуркации», по терминологии И.

Пригожина, когда все зависит от личных качеств того или иного человека, волею судеб оказавшегося во главе движения.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.