авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Выпуск 56

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

В НАЧАЛЕ III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ:

ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ, ИСТОЧНИКИ

И ПРОБЛЕМАТИКА ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Материалы Восьмой национальной научной конференции

Москва, 14 ноября 2012 года Редактор-составитель Г. Б. Корнетов АСОУ 2012 1 УДК 37.01.37(09) ББК 74.03 И 90 Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

И 90 задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики :

материалы Восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 2012 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. – АСОУ, 2012. – 212 с.

(Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 56).

ISBN 978-5-91543-091- Рассматривается широкий круг актуальных проблем современных исто рико-педагогических исследований.

Научно-педагогическим, работникам, а также преподавателям, студентам, аспирантам, докторантам направлений педагогической подготовки.

УДК 37.01.37(09) ББК 74. Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:

Г. Б. Корнетов – председатель, Е. Н. Астафьева, Н. Б. Баранникова, Е. Г. Ильяшенко, А. И. Салов Корнетов Г. Б., ред.-сост., ISBN 978-5-91543-091- АСОУ, СОДЕРЖАНИЕ Серия «Историко-педагогическое знание»............................................ Корнетов Г. Б. Классическое педагогическое наследие (Вместо пре дисловия)............................................................................................. Аксенов С. И. Противоречие взглядов А. С. Макаренко на воспита ние общепринятой теории и практике советской педагогики (1920–1935).......................................................................................... Аллагулов А. М. Православная идеология как фактор формирования образовательной политики России (вторая половина XIX – нача ло XX в.)............................................................................................... Андреева Н. А. Концепция школы Джона Дьюи.................................... Антонова Л. Н. Зарубежный опыт использования технологий соци ального партнерства при воздействии на молодежные риски........ Астафьева Е. Н. Педагогико-антропологический контекст межлич ностных конфликтов........................................................................... Баранникова Н. Б. Проблема соотношения общечеловеческого и на ционального в педагогическом наследии П. Ф. Каптерева............. Барышникова О. М. Педагогика С. Френе в России глазами бывших учеников............................................................................................... Бим-Бад Б. М. Педагогика Джона Дьюи................................................. Дякина Е. В. Внедрение стандартов нового поколения в систему об щего образования Оренбурга............................................................. Илалтдинова Е. Ю. История освоения и разработки наследия А. С. Макаренко как объект исследования....................................... Калачев А. В. Демократические идеи новой педагогики в творчестве С. Т. Шацкого...................................................................................... Кодачигова Ю. В. Л. К. Шлегер о проблеме преемственности между детским садом и школой..





.................................................................. Корнетова Е. Г. Поворот к историко-педагогической антропологии в интерпретации К. Вульфа................................................................... Красота Н. Н. Формирование инновационного образовательного пространства в условиях модернизации образования..................... Кузьмина О. В. Национальная идея в системе образования Россий ского зарубежья как фактор межкультурного взаимодействия...... Куликова С. В. Духовность как базовая ценность.................................. Лариошин А. С. От принципа культуросообразности к принципу по ликультурности в образовании.......................................................... Лукацкий М. А. Современное образование и гуманистические тради ции отечественной философско-педагогической мысли середины XIX – начала XX в.............................................................................. Морозов А. Г. Педагогика свободы К. Н. Вентцеля............................... Мошкова Л. В. Методологические проблемы историко-педагогичес кого изучения непедагогических источников................................... Николаев В. А. Вузовский музей народной культуры как фактор эт нопсихологической подготовки будущих специалистов социаль ной сферы............................................................................................. Пичугина В. К. Антропологический дискурс педагогики: историко педагогический контекст.................................................................... Романов А. А. Основатели экспериментальной педагогики Германии (150 лет со дня рождения В. А. Лая и Э. Мёймана).......................... Романов А. А., Сбитнева Н. Н. Развитие принципа интегральности в отечественной педагогике ХХ в......................................................... Савин М. В. Соотношение традиционных ценностей семейного и общественного воспитания в культуре современного общества (историко-педагогический аспект)..................................................... Салов А. И. Гуманистический образ учителя в отечественной педаго гике первой трети ХХ в....................................................................... Сахаров В. А. Эмоциональные аспекты воспитания моральной куль туры школьников в педагогическом наследии В. А. Сухомлин ского...................................................................................................... Сергеева Т. Н. Современная интерпретация идеи А. С. Макаренко о взаимодействии поколений в воспитании......................................... Склюева Е. А. Кинестический метод в обучении иностранному языку младших школьников в США............................................................ Слепенкова Е. А. Организация модульного и проектного обучения в педагогических вузах СССР (20–30-е гг. ХХ в.)................................ Степанец Р. В. Научно-практический фокус исследования проблемы формирования экологической культуры личности с позиций идеи интеграции............................................................................................ Тарасова А. Е. Генезис воспитательных задач комсомола 1950– 80-х гг. (по работам И. М. Ильинского)............................................ Тищенко Е. Г. Педагогическое наследие прошлого в профессиональ ной подготовке будущего учителя..................................................... Тужба Т. Е. Иван Иллич – радикальный критик современного обра зования.................................................................................................. Уткин А. В. Методологические проблемы историко-педагогических исследований........................................................................................ Фролов А. А. Наследие А. С. Макаренко: одухотворение педагогики....... Шипилова Я. В. Разработка Карлом Роджерсом человекоцентирован ного подхода к образованию.............................................................. Юдина Н. П. Почему историко-педагогическое исследование не все гда актуально: вариант ответа............................................................ Южанинова Е. В. Влияние Ж.-Ж. Руссо на педагогическую мысль Германии (конец XVIII – начало XIX в.)........................................... П р и л о ж е н и е 1. Корнетов Г. Б. Философия и история образова ния. Рабочая программа дисциплины............................................... П р и л о ж е н и е 2. Корнетов Г. Б. Философия и история науки.

Модуль 2. История педагогических учений. Рабочая программа дисциплины......................................................................................... Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия «Историко-педагогическое знание» основана в 2005 г. Цель се рии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко педагогических исследований, совершенствованию преподавания педаго гических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, ас пирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г. Б. Корнетов.

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской науч ной конференции 5–6 декабря 2005 года / отв. ред. и сост. Г. Б. Корнетов.

М.: АСОУ;

Тверь: Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследова ниях и педагогическом образовании: материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:

АСОУ;

Тверь: Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ;

Тверь:

Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории педагогики: монография. М.: АСОУ;

Тверь: Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:

учебное пособие. М.: АСОУ;

Тверь: Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячеле тия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образова ния: материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории запад ной педагогики: учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера: монография / под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ;

Калуга: Эйдос, 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное по собие (гриф УМО). 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материа лы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: в 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм:

монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: в 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель: моно графия / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): учебное пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов.

М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Ду рылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:

АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической педагогики: монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н. Б. Педагогическое наследие П. Ф. Кап терева: проблема соотношения общечеловеческого национального в тео рии, практике и истории образования: монография / ред. и предисл.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А. И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирова ния, сущность, эволюция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.:

АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Мон тессори, Я. Корчак: учебное пособие / сост. А. И. Салов;

под ред. Г. Б. Корне това. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России пер вой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи:

учебное пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

актуализация педагогического наследия прошлого: материалы Пятой на циональной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / ред.-сост.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: в 2 т.

Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и прак тики образования в контексте социокультурной эволюции общества:

в 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 26. История педагогики (материалы к учебному курсу): учеб ное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 27. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманисти ческому образованию: учебное пособие (гриф УМО). М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие / авт.-сост.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 29. Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагоги ческой программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / ред. сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т.

Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т.

Т. 2. Отечественная педагогическая традиция: монография / под ред. Г. Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (материалы к изуче нию курса «История образования и педагогической мысли»): учебное по собие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 35. Ромаева Н. Б., Карташева Е. В. Развитие социального гу манизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в ХIХ–ХХ вв.: монография / под ред. Е. Н. Шиянова. М: АСОУ;

Ставро поль: СГПИ, 2010.

Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагоги ки второй половины XIX–XX века: учебное пособие / сост. и автор вступ.

ст. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 37. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ сто летии: монография. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «Ис тория образования и педагогической мысли»: учебное пособие (гриф УМО).

М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седь мой национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред. сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилиза ций и культур (материалы к учебному курсу): учебное пособие / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры.

Т. 1. Методология и теория истории педагогики: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры.

Т. 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: моногра фия / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 44. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: из бранные пед. произведения: в 2 т. Т. 1 / сост. Н. Б. Баранникова;

под ред.

А. И. Салова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 45. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: из бранные пед. произведения: в 2 т. Т. 2 / сост. Н. Б. Баранникова;

под ред.

А. И. Салова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 46. Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов: монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 47. Врачинская Т. В., Салов А. И. Осмысление конфликта во взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – сере дина XX века): монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 48. Салов А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отече ственной педагогике первой трети XX века: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 49. Историко-педагогический ежегодник. 2012 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 50. Корнетов Г. Б., Салов А. И., Шевелев А. Н. Российское учительство: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 51. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент содержания педагогического образования: монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 52. Макаров М. И. Развитие провиденциалистской идеи вос питания в гуманистической педагогике (XI – начало ХХI века): монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012.

Выпуск 53. Макаров М. И. Провиденциально ориентированное воспи тание: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова.

М.: Экон-информ, 2012.

Выпуск 54. Корнетов Г. Б., Романов А. А., Салов А. И. Педагогика первой трети ХХ века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 55. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Корнетов Г. Б., Салов А. И. Зарубежная и отечественная педагогика второй половины XIX – середины ХХ века: монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 56. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 20112 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.

Г. Б. Корнетов (Москва) КЛАССИЧЕСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ (Вместо предисловия) Для педагогики, как и для любой другой науки, осмысление собствен ного классического наследия является важнейшим способом самоопреде ления и самоидентификации. Для адекватного понимания того, что такое классическое педагогическое наследие, исключительно значимы идеи, из ложенные в книгах «Классика и классики в социальном и гуманитарном зна нии» под редакцией И. М. Савельевой и А. В. Полетаева (М., 2009) и «Клас сическое наследие» – авторы И. М. Савельева и А. В. Полетаев (М., 2010).

По мнению И. П. Савельевой и А. В. Полетаева, под понятием «клас сика» объединяется какой-то перечень относительно старых работ и их авторов, заложивших основы современной науки и при этом сохраняю щих (хотя бы отчасти) свою актуальность. В таком расширительном смысле «классика» предстает как «сад краеугольных камней», «созерца ние» (изучение) которых доставляет, с одной стороны, эстетическое на слаждение, с другой – способствует «просветлению духа» (читай – разу ма). Они считают классическими работы, которые одновременно удовле творяют трем условиям: 1) считаются/называются классическими в науч ном сообществе;

2) изучаются в процессе обучения, т.е. в «классах»;

3) в явном виде используются в исследованиях современных авторов1.

Прежде всего следует иметь в виду, что классическая педагогика имеет статус «начала», «основы», «фундамента» современной педагогики. Класси ческая педагогика есть не только то, что принадлежит истории, она также есть часть современной педагогики в широком смысле педагогической современности. Классическая педагогика есть относительное педагогиче ское прошлое, которое в значительной мере принадлежит настоящему и в определенном смысле является его «началом». Педагогическая классика оказывается той частью прошлых достижений педагогики, которая сохра няет свою актуальность в настоящем и продолжает существовать и оста ваться востребованной сегодня. Педагогическая классика переосмыслива ется как «актуальное прошлое». В педагогике (и истории педагогики) классика выступает и в качестве объекта изучения (концептуализации), и в качестве самого (современного) знания. Своя классика есть в каждом педагогическом направлении. Непрерывное перечитывание, переосмыс ление и переоценка классических произведений есть важнейшее условие развития педагогического знания.

Классика может рассматриваться в контексте, во-первых, значимости идей для современной педагогики – историческая преемственность, во См.: Савельева И. П., Полетаев А. В. Классическое наследие. М., 2010. С. 21, 27.

вторых, значимости идей для развития педагогики (создание направления, научной школы) – историческая изменчивость.

Классические произведения должны превосходить другие сочинения по уровню познавательного потенциала, остроте анализа, силе обобще ния, проницательности воображения и оригинальности. Классическим произведениям присуще высокое качество исследований и высокая сте пень влияния, оказываемая на педагогику. Классические тексты – образцы и источники идей. Классическая работа не просто соответствует духу времени, но резко усиливает воздействие, возникающее в результате тако го соответствия. Классические тексты остаются востребованными в тече ние долгого времени, перечитываются и прочитываются по-разному.

Классику можно перечитывать как источник новых идей, а можно просто использовать в качестве «знака», средства идентификации.

Говоря об обучающих функциях классики, И. М. Савельева и А. В. Поле таев обращают внимание на то, что классические труды преподносятся студентам в качестве образцов (парадигм). Их также изучают из-за того влияния, которое они оказывают на современное состояние исследований1.

Чтение классических текстов способствует овладению языком педаго гики (понятийным аппаратом), освоению способов педагогического мыш ления (умению ставить и решать педагогические проблемы). Изучение этих текстов позволяет осознать подлинные вершины педагогического творчества, понять изменчивость научного контекста, неустойчивость пе дагогического мейстрима, осмысленно включиться в непрерывную науч ную дискуссию. Изучение классики в годы учения способствует форми рованию научной идентификации.

В 1912 г. выдающийся представитель свободного воспитания С. Н. Дуры лин на примере оценки значения очередного издания книги Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» блистательно проиллюстрировал значение клас сического наследия. Он, в частности, писал: «Ее значение для нас, для совре менной педагогики можно сравнить вот с чем: в комнате ведут хорошие, дельные, нужные разговоры люди, стремящиеся с искренностью к общему благу и пользе, и раскрывается окно, и ветер доносит с поля бодрящий, чис тый зовущий голос. В этом чистейшем идеализме, несокрушимой вере в че ловека – вечное значение Руссо и его "Эмиля"»2.

Говоря о более широком познавательном значении педагогической классики следует подчеркнуть, что она способствует становлению науч ного сообщества, помогая его (само)идентификации, заданию образцов и легитимации. Многие классические педагогические работы представляют собой неопределенные туманные теории, пригодные к неограниченному употреблению. К ним в разные эпохи обращаются представители различ См.: Савельева И. П., Полетаев А. В. Указ. соч. С. 78.

Дурылин С. Н. К новому изданию «Эмиля» Руссо // Дурылин С. Н. Идеал свобод ной школы: избр. пед. произведения. М., 2003. С. 218.

ных педагогических направлений и течений, в различных смысловых кон текстах в них высвечиваются различные аспекты.

Классики прошлого не есть просто зримые ступени в познании педаго гических истин, все более полно постигаемых на каждом последующем этапе развития педагогики, когда карлики, вставая на плечи гигантов, обеспечивают непрерывный научный прогресс. Для педагогики, истори ческое развитие которой происходит не в «логике наукоучения», а в «ло гике культуры» (В. С. Библер), классические достижения прошлого явля ют собой вершины педагогических прозрений на все времена, образцы и ис точники все новых и новых открытий. Сократ и Платон, Я. А. Коменский и Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и Л. Н. Тол стой, Д. Дьюи и М. Монтессори, Я. Корчак и К. Роджерс, С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко принадлежат современной педагогике не в меньшей сте пени, чем истории педагогической мысли. Она помогают нам глубже и точнее понимать проблемы теории и практики образования сегодняшнего дня, находить их оптимальное решение, осмысливать нашу собственную педагогическую позицию, отвечать на важнейшие мировоззренческие во просы. Они никогда не будут превзойдены, также как никогда не будут превзойдены в литературе Гомер и Данте, Шекспир и Гете, А. С. Пушкин и Ф. М. Достоевский.

С. И. Аксенов (Нижний Новгород) ПРОТИВОРЕЧИЕ ВЗГЛЯДОВ А. С. МАКАРЕНКО НА ВОСПИТАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ (1920–1935) Реформирование российской системы образования в начале 1990-х гг.

началось с устранения воспитания из педагогической теории и практики.

Искусственное «подавление» воспитания, этого объективно действующе го социального процесса, привело к массированному влиянию на детей общественной среды, к подрыву духовно-нравственных ценностей. У мо лодого поколения стал формироваться идеал личности, безгранично «сво бодной» в своем самоопределении, не признающей основ культуры, оте чественных традиций, обязательств перед обществом и государством.

Развились трудно преодолеваемые явления детской безнадзорности и бес призорности, преступности несовершеннолетних.

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009) обозначено, что важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и го сударства является воспитание. Актуализируются его социальная востребо ванность, направленность на базовые демократические и национальные цен ности, введение воспитания в целостное, жизненное пространство деятельно сти детей и молодежи. «Уклад жизни» педагогического учреждения и семьи становится главным фактором воспитания. Педагогическая теория и практика должны активно способствовать укреплению и развитию воспитательной функции образовательных учреждений.

Восстановление социального статуса воспитания в современном обра зовании, четкое понимание специфики воспитания (в диалектически орга нической связи его с обучением) вызывает необходимость обращения к педагогической классике. Она может дать ценные, исторически обуслов ленные ориентиры, предостеречь от ошибок и недостаточно обоснован ных решений. Начало XXI в. отмечено возрастающим интересом научно– педагогического сообщества к истории школы и педагогики, их противо речивому развитию.

Творческое наследие социального педагога-реформатора Антона Се меновича Макаренко (1888–1939) продолжает оставаться надежной базой творческого обогащения современной теории и практики воспитания, роста авторитета и общественной значимости педагогики. Этот отечест венный педагог, всецело посвятивший свое творчество воспитанию, в его принципиальном отличии от обучения, получил международное призна ние. Процессы воспитания и обучения он воспринимал как существенно различные по своим целям, средствам и результатам.

Его наследие приобретает особое значение в преодолении укоренив шейся в современном образовании с конца 1960-х гг. идеи ненужности продуктивного труда в системе школы, сведения его лишь к овладению (в учебном плане) различными технологиями. Глубокая ошибочность такой установки становится к настоящему времени все более очевидной, обост ряя проблему социального, духовно-нравственного воспитания молодого поколения, подготовки кадров рабочих-профессионалов, способных к осуществлению модернизации экономики страны.

В освоении и разработке трудов и опыта А. С. Макаренко необходимо избавиться от догматического принципа «Макаренко – наш современ ник!», действовавшего в советский период и препятствующего исследова нию его социально-педагогического опыта в контексте отечественной пе дагогической истории 1905–1935 гг. Его работы 1920-х гг. тогда счита лись «незрелыми», многие из них выявлены исследователями позднее, в 1970–1980-х гг.

Становление и развитие макаренковских взглядов на воспитание в 1920–1935 гг. происходило под воздействием двух групп факторов. Пер вую составляют факторы, относящиеся преимущественно к социально экономическому переустройству советского общества, а именно: проти воречивое развитие науки о воспитании и системы народного образования в этот период;

активная государственная и общественная поддержка взглядов А. С. Макаренко на воспитание и его педагогического опыта в сочетании с неприятием их со стороны определенной части видных госу дарственных деятелей, представителей педагогической науки и практики.

Во вторую группу входят факторы, относящиеся к специфике его работы в педагогике: 9-летняя практика работы в дореволюционной общеобразо вательной школе;

15-летний целеустремленный социально-педагогичес кий опыт в трудовой колонии им. М. Горького и трудовой коммуне им. Ф. Э. Дзержинского;

яркое отражение в его творчестве свойственного всей советской педагогике и школе 1920–1935 гг. противостояния соци ально-педагогического и педолого-педагогического направлений.

Существо макаренковских взглядов на воспитание состоит прежде всего в том, что в них на первый план выдвинута фундаментальная про блема: новое положение человека в системе производства, т.е. то, что ко ренным образом определяет положение человека в обществе. В соответ ствии с этим А. С. Макаренко определяет цели, содержание и формы, спо собы организации нового воспитания, в основном подростков 14–17 лет.

Разработка проблемы не просто труда, а производственно-хозяйствен ного воспитания привела его к выдвижению и реализации следующих со циально-педагогических идей: воспитание «хозяйственной позиции по отношению к окружающему миру»;

возможность «нейтральности» труда при решении новых задач воспитания;

соединение процесса воспитания и производственного процесса в логике их «параллельного действия», соз дание «чисто педагогической системы хозяйства»;

связь воспитания с жизнью общества и производством на основе взаимодействия старшего и младшего поколений;

организация «воспитательного коллектива» как единой «трудовой общины» детей и взрослых;

широкая «организация дет ства» путем объединения детских учреждений в «крупном педагогиче ском и хозяйственном комплексе».

В становлении и развитии взглядов А. С. Макаренко на воспитание в противоречивой социально-педагогической действительности его времени выделяются четыре этапа. Первый: 1920–1926 гг. – определение и практи ческое подтверждение его ведущих идей по организации нового воспита ния на основе хозяйственно-трудовой (сельскохозяйственной) и социаль но-культурной деятельности. Второй: 1926–1930 гг. – противоречие его принципов воспитания общепринятым воззрениям и опыту, поиск лучших форм хозяйственно-трудовой организации коллектива педагогического учреждения, с применением машинного оборудования и разделением тру да по операциям. Третий этап: 1930–1933 гг. – развитие в процессе воспи тания общего образования и культуры;

воспитание в условиях производ ства, развития самоуправления, повышения производительности труда и его рентабельности, общественно-политической значимости. Четвертый этап: 1933–1935 гг. – ослабление развития взглядов А. С. Макаренко на воспитание и эффективности его педагогического опыта из-за нарушения единства административного управления и самоуправления в организации производства, его бурного расширения, не соответствующего воспита тельно-образовательным целям.

Критика макаренковских взглядов на воспитание и его опыта произ водственно-хозяйственного воспитания развернулась с большой остро той в 1926–1928 гг., тогда А. С. Макаренко обвиняли в преувеличении воспитательной роли труда, в «авторитарности» и активном использова нии «атрибутов старой школы». Полемические выступления затем были в 1930–1933 гг., тогда его критиковали за «либерализм», как последователя «свободного воспитания», за «отрыв» от коммунистической идеологии.

Противники рассматривали его педагогику как «муштру», отступление от основ советской педагогики и школы, а в 1930–1935 гг. – обвиняли в несоблюдении постановлений ЦК ВКП (б) о школе начала 1930-х гг.

Антипод макаренковской педагогики и «школы жизни», труда, воспита ния – «школа учебы» и основанная на обучении «дидактическая педагогика», утвердившиеся в советской системе образования в начале 1930-х гг.

В предыдущий период, в 1920-х гг., в советской «трудовой школе» труд использовался в основном как база обучения, а в конце 1930-х гг. он практически был вообще исключен из педагогики и школы.

А. М. Аллагулов (Оренбург) ПРАВОСЛАВНАЯ ИДЕОЛОГИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ РОССИИ (вторая половина XIX – начало XX в.) Идеология нами понимается как система ценностей, свойственная об ществу, государству в конкретный исторический период времени. Эта ценностно-смысловая парадигма является основанием для разработки и реализации социально-экономических и политических программ, в том числе в сфере образовательной политики.

Вступление России в новую фазу своего исторического развития приво дит к включенности ее в мировые процессы – переходу к новой ценностно смысловой парадигме, ориентированной на права человека. Этот цивилиза ционный реверанс в сторону Европы приводит к утрате главного – сущности самого человека в образовании. Думается, что трансформационные процессы в ценностно-смысловых основаниях современного российского образования будет иметь далеко идущие последствия для будущего поколения. Слова К. Д. Ушинского, что «нельзя заимствовать чужого характера и той системы, в которой выражается характер», сегодня вновь становятся востребованными.

Интерпретируя слова Н. Я. Данилевского, важно отметить, что Россия не мо жет и не должна стоять в стороне от мировых процессов, но при этом должна сохранять национальную и культурную идентичность. Ситуация ухудшается также за счет последствий глобализации.

Обращаясь к духовным истокам и традициям образовательной политики в России, следует избегать однозначных выводов, к которым приходят некото рые исследователи, что «в современной педагогике более чем какое-либо другое имеет право на существование направление, обращенное к духовно нравственным основаниям образования и базирующееся на фундаменте пра вославных культурных традиций»1. Такой односторонний взгляд на форми рование российской образовательной политики чреват теми же последствия ми, что мы имели в советский период: неприятие вариативности в поступа тельном развитии общества и государства, отсутствие диалога культур, одно значная интерпретация историко-педагогического знания.

Основными акторами образовательной политики в России во второй половине XIX – начале XX в. были: государство, общественно-педагоги ческое движение и Русская православная церковь. Православная идеоло гия представляла собой один из ведущих факторов формирования образо вательной политики в России, так как «с момента принятия христианства на Руси православие становится базой развития культуры и просвещения.

Знания, распространяемые в народной среде, были, преимущественно, ре лигиозного характера, а образцами для воспитания служили образы раз личных святых»2. Субстанцией православной идеологии являлись любовь к свободе и чувство ценности человека.

Одним из идеологов православно-патриархальных представлений о системе христианских ценностей и идеале человека стал митрополит Мо сковский Филарет (1783–1867) (в миру Василий Михайлович Дроздов).

По его мнению, «все человеческие представления должны были подчи няться канонам православной церкви: пониманию смысла жизни как веры в спасение души, красоты как дара Божьего, познания как постижения за конов, данных Богом, человеческой способности к созиданию как долга перед Богом»3.

Как указывает Л. Е. Шапошников, «исходя из этих требований, славя нофилы подчеркивали обязательный характер православного воспитания, но, с их точки зрения, это требование не предполагает ориентацию на не вежество…В действительности "православная духовность" свободно со четается с самой развитой наукой»4.

В 1860-х гг. духовенство проявляло равнодушие к народному образо ванию. Однако усиление революционных настроений привело к необхо димости усиливать позиции дворянства и духовенства в народном про свещении. Так, Положением Комитета министров от 12 июля 1879 г. было Дивногорцева С. Ю. Духовные ценности православной культуры в содержании педагогических знаний. http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num= Липчанский А. М. Становление в России общего массового школьного образова ния в период социально-экономических преобразований: 1861–1941 гг. Опыт, уроки.

Астрахань, 2001. С. 78.

Ивашевский С. Л. Государственная политика в сфере образования: соотношение идеалов и права. Н. Новгород, 2006. С. 46.

Шапошников Л. Е. Философские портреты: из истории отечественной мысли.

Н. Новгород, 1993. С. 53.

признано необходимым распространить влияние духовенства на все виды элементарных училищ. То есть основная ставка была сделана на началь ное образование.

Директор-распорядитель Общества пароходства и торговли, будущий член совета Министерства финансов Н. А. Новосельский причины не удовлетворительного состояния народных училищ видел в том, что боль шинство из них создано либо контролируется либерально настроенными земствами. Он считал, «что вся народная школа должна быть передана в ведение Синода, а учителями в школах назначены священники. Государ ство не должно передоверять кому бы то ни было важное дело просвеще ния и воспитания. Деньги на образование обязательно должны быть в го сударственной казне. Если их не хватает, лучше перераспределять средст ва, возложив на те же земства обязательства строить дороги или возво дить какие-то сооружения»1.

Необходимость организации начального образования в России посред ством учреждения церковно-приходских школ стала осознаваться госу дарством. Педагогические основы организации в России церковно приходской школы были заложены в трудах видных деятелей российского просвещения последней четверти XIX в.: К. П. Победоносцева, С. А. Ра чинского, С. И. Миропольского, Н. И. Ильминского2.

Отметим, что на протяжении второй половины XIX в. то усиливалось, то ослаблялось противостояние Синода и Министерства народного про свещения в вопросе начального образования. Как отмечал А. В. Головнин по поводу Д. А. Толстого: «Положение его трудное, и я решительно не понимаю, какие он изобретет средства для достижения цели, указанной государем – введение полного единства в действиях обеих ведомств и усиления в Министерстве народного просвещения религиозного элемента.

При этом должно заметить, что духовные училища суть худшие школы в империи, что духовенство не пользуется нравственным влиянием ни на какое сословие… что в духовенстве разлад между черным и белым, и что духовные школы дали нам самых известных нигилистов»3.

Одной из объективных причин поражения Священного синода в борь бе за монополию в сфере начального народного образования являлся мно гонациональный состав населения Российской империи4.

Согласно статистическим сведениям 1904 г., за Министерством народ ного просвещения «числилось 44 570 народных школ (начальных, двух К. П. Победоносцев и его корреспонденты: воспоминания. Мемуары: в 2 т. Мн., 2003.

Т. 1. С. 350.

Стародубцева М. С. Теория и практика церковно-приходской школы России во второй половине XIX – начале XX века. Курск, 2004. С. 13.

Головнин А. В. Записки для немногих // Вопросы истории. 1997. № 6. С. 70.

Дальман С. В. Развитие системы управления народным образованием в России во второй половине XIX века. СПб., 2007. С. 95.

классных, сельских, городских и уездных училищ) с 3 364 892 учащихся;

по ведомству православного исповедания в том же году насчитывалось 41 814 школ с 1 842 414 учащихся»1.

Видным идеологом и проводником православной идеологии в образо вательной политике по праву являлся обер-прокурор Синода К. П. Победо носцев. Можно согласиться с утверждением, что «он отстаивал твердую силу, непоколебимую волю единственного в России гаранта мира и спокойствия».

В его понимании школа – это «мастерская воспитательного труда»2, в этой связи им отстаивалась модель «школы воспитания» и обосновывалась па губность «школы учебы», которая выбрасывает время от времени «наско ро изготовленных кандидатов – для экзамена и патента».

Учебно-воспитательная компетенция Русской православной церкви и ее духовенства при К. П. Победоносцеве сильно расширилась. Так, при его мощном содействии, как известно, получил большое развитие «осо бый и до известной степени новый тип начальных народных училищ – церковно-приходская школа…».

Для церковно-приходских школ понадобились свои учителя и учи тельницы (для подготовки своих учителей приступили к организации цер ковно-учительских, преимущественно женских, школ, из которых более известны Свято-Владимирская в С.-Петербурге и Киевская), свои наблю датели, своя администрация.

Дидактические взгляды Победоносцева основывались на понимании обучения как процесса «провождения» к знанию на основе двух душев ных качеств ребенка – любознательности и наблюдательности. Им были выделены две ступени обучения: учить говорить и учить мыслить.

Большое внимание Победоносцев уделял учителю, который должен быть спокоен и внимателен. «Каждое внушение учителя и наказание должно быть действенно и постепенно. Иногда довольно взгляда, движе ния. Где довольно одного слова, надо бояться многословия». При этом, размышляя о нравственной и духовной составляющей учителя, «ни одним словом не обмолвился покойный о крайней необходимости… сделать не только нравственные, но и материальные условия жизни народного учи теля более привлекательными». В наставлениях для ревизоров и наблюда телей школьного дела он отмечал, что необходимо «умело различать главное от мелочного и при виде учителя, отдающего всю душу свою обучению и воспитанию детей, должен остерегаться приступать к нему с властным начальственным видом или смущать его требованиями бумаж ного и программного формализма, чтобы не явиться гасителем духа»3.

Аралов И. А. К.П. Победоносцев, как педагог // Журнал Министерства народного просвещения. 1907. Ч. XI. Октябрь. Отд. III. С. 155.

Победоносцев К. П. Ученье и учитель. Педагогические заметки. М., 1901. Кн. 1.

С. 20–21.

Аралов И. А. Указ. соч. С. 169.

Являясь активным сторонником дела народного просвещения, К. П. По бедоносцев выступал за неторопливость в этом вопросе. Это было обу словлено тем, что для процветания школьного дела нужны живые учите ля-подвижники. «Кто хочет разом получить готовую схему школьного устройства и школьного образования и разом привесть ее в исполнение, разом поставить всюду массу школ и полки учителей, то пусть идут на рынок педагогии к продающим и купующим готовые рецепты и програм мы знания, пусть слушают речи собранных специалистов и читают про странные протоколы их заседаний, пусть избирают рекомендованные сис темы рассадки и организации школьных правителей и деятелей».

В целом, православная религия использовалась как средство «духов ного возрождения инородческих племен», по сути, выполняла охрани тельную политику в части консолидации всего населения Российской им перии. По гимназическому Уставу 1864 г. обучение религии не устанав ливалось, а в гимназическом Уставе 1871 г. «появилось требование про верки религиозных знаний при приеме в гимназию, были установлены требования к содержанию преподаваемого предмета, более развернуто нормировался статус законоучителя, были расширены требования относи тельно выполнения религиозных обязанностей»1.

Таким образом, К. П. Победоносцев был ярким выразителем право славной, традиционной, державной составляющей образовательной поли тики. «Идеалом народной школы для него была церковно-приходская.

Убеждения Победоносцева, несомненно консервативного характера, вы глядят гуманистично. Его главная педагогическая книга "Учение и учи тель", написанная в 1903–1904 гг., в центр внимания ставит человеческую личность учителя и ученика. Сквозь внешние, формальные оболочки – документацию, учебные планы и программы, правила правописания, ре зультаты экзаменов – Победоносцев призывал увидеть личность и ее об разовательные потребности»2.

Идеологом церковно-приходской школы по праву считается С. А. Рачин ский (1833–1902). Квинтэссенцией педагогического опыта С. А. Рачинского явился сборник «Сельская школа», в котором педагог на достаточно высоком уровне представляет методологические основы русской школы, характе ризуя ее как «особый тип учебный и нравственный, которому нет образца в школах западноевропейских»3. Особенность русской школы заключает ся в ее нравственной сущности, а «школе, отрешенной от церкви, эта за дача не по силам. Лишь в качестве органа этой церкви, в самом широком Костикова М. Н. Вероисповедная политики Министерства народного просвеще ния Российской империи XIX века. СПб., 2001. С. 64.

Войтеховская М. П. Переписка К. П. Победоносцева как источник по истории об разования в России // Вестник Томского государственного педагогического универси тета. 2009. №12 (90). С. 111.

Рачинский С. А. Сельская школа: сб. статей. М., 1991. С. 15.

смысле этого слова, она может приступить к ее разрешению»1. Дети не ходят в школу, а живут в ней.

Видным теоретиком и практиком церковно-приходской школы был С. И. Миропольский (1842–1907). Складывание его таланта «по педагогии в литературе» происходило под воздействием обучения в духовных учеб ных заведениях. Среди его статей наибольшее признание получили: «О са мообразовании народного учителя», «Дитя», «Народный учитель и его за дачи», «О преподавании логики в наших гимназиях», – а книг – «Инспек ция народных школ и ее задачи».

С. И. Миропольский придавал большое значение в образовательном процессе воспитанию: «Те, кто горячо стоит за утилитарное значение школы, слишком мало придают весу ее общечеловеческой задаче, кото рая, однако, так трудна, сложна и медленно достигается, что без остатка захватывает все время, которым школа может располагать»2. Школа должна строиться на исторических и культурных традициях русского на рода и православной вере как источнике традиций. Отводя большое зна чение воспитанию он писал, что «приобретенные знания могут забыться, а доброе воспитание останется в человеке на всю жизнь»3. В 1882 г. вы шел труд С. И. Миропольского «Школа и государство», в котором автор высказался о необходимости введения в России обязательного образова ния, а также о неразрывной взаимосвязи государства и церкви в образова тельной политике. С. И. Миропольский выступал идеологом организации народной школы – бессословной по характеру и элементарной по своему содержанию. В основе организации народной школы, считал он, должен лежать принцип природосообразности. «Природа человека – вот та все общая, постоянная и неизменная основа, на которую опирается и из кото рой вытекает элементарный курс народной школы»4.

В заключение важно отметить, что православная идеология явилась важнейшим фактором формирования образовательной политики в России во второй половине XIX – начале XX в., выражая, по сути, ее ценностно смысловую основу – любовь к свободе и чувство ценности человека. Об ращение к этим истокам требует от исследователей объективной оценки ее влияния (положительного или отрицательного) на трансформационные процессы в образовательной политике.

Рачинский С. А. Указ. соч. С. 23.

Миропольский С. И. Новая школа. Очерк о гулынских школах. СПб., 1875. С. 10.

Миропольский С. И. Учитель, его призвание и качества, значение, цели, условия его деятельности в воспитании и обучении детей. СПб., 1909. С. 3–4.

Миропольский С. И. Задачи, план и основы устройства нашей народной школы.

СПб., 1884.С. 36.

Н. А. Андреева (Москва) КОНЦЕПЦИЯ ШКОЛЫ ДЖОНА ДЬЮИ На рубеже XIX–XX вв. выдающийся американский педагог Джон Дьюи (1859–1952) разработал целостную концепцию школы, противостоящую тра диционным представлениям об этом образовательном институте.

Дьюи настаивал на том, что в школе должна быть была атмосфера свободы для разнообразной деятельности каждого ребенка и его самовы ражения, созданы все условия для удовлетворения потребностей детей в общении, исследовании, созидании, художественном творчестве.

Школа, по мысли Дьюи, является прежде всего общественным инсти тутом. Он считал воспитание и образование основными двигателями об щественного прогресса, определяющими факторами социальных преобра зований. «В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью.

Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, здесь центр.

Обучение? Конечно, но жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни, для нее».

Школа должна быть мастерской, лабораторией;

школой «делания», а не «слушания». Дьюи хотел, чтобы обучение происходило путем опытного по знания окружающей действительности. Только при исследовании окружаю щего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию.


Через опытное познание действительности у учащегося формируется опреде ленное свойство характера, дающее ему возможность контролировать проис ходящее вокруг и приспосабливать к своим целям. Чтобы это опытное позна ние происходило эффективно, учитель должен учитывать интересы и им пульсы, движущие ребенком: «Влечения четырех родов: влечение к разгово ру или к общению;

влечение к исследованию или к выводам;

влечение к соз данию вещей или построительное и, наконец, влечение к художественному выявлению себя… все они – природные ресурсы, непомещенный капитал, от упражнения которого зависит развитие ребенка». Следовательно, можно сде лать вывод, что основными методами организации обучения могут быть тру довые процессы, игры, импровизации, экскурсии, художественная самодея тельность, домоводство.

Важным принципом образования Дьюи считал ориентированность на нужды каждого отдельного ученика, предоставление ему возможности с наибольшей полнотой раскрыть все свои способности Дьюи настаивал на том, что каждому ученику должны прививаться модели поведения лидера и подчиненного, поскольку в обществе он должен будет играть разные роли. Он должен будет уметь проявлять инициативу и ответственность, присущие лидеру, но в то же время подчиняться законам государства, осознанно занимать определенное место в социальных и производствен ных отношениях. Во всем этом ему должен помогать учитель, он должен направлять ученика по правильному пути: «Мы можем руководить дет ской активностью, задавая ей работу в определенном направлении, и, та ким образом, можем вести ее к разумной цели, которая стоит в конце пу ти, по которому мы следуем».

В школе должно приветствоваться проявление свободной воли, как признака самостоятельного, самоуглубленного анализа, опирающегося на личную заинтересованность. В то же время, по замыслу Дьюи, основным элементом воспитания гражданина демократического государства должно стать формирование чувства ответственности за свое поведение в общест ве и сопричастности жизни общества в целом.

Содержание образования – традиционные учебные предметы, постро енные согласно ступеням человеческого развития и представляющие со бой междисциплинарную систему знаний.

Средства и способы получения знаний:

исследовательский метод;

опора на проблемные ситуации реальной жизни при ознакомлении с но вым материалом, организация совместных дискуссий, выдвижение гипотез, поиск дополнительной информации, недостающей для решения возникшей проблемы, обсуждение возможных решений, принятие решений;

опора на применение знаний из различных областей, их интеграцию при решении проблем;

ручной труд, способствующий организации активной социальной дея тельности детей.

Формы организации образовательного процесса:

групповая форма организации учебой деятельности;

«занятие», или вид деятельности ребенка, который воспроизводит или аналогичен какому-либо виду работ, известных современной цивилизации.

Организация процесса обучения:

самостоятельное освоение учащимися учебного материала в процессе выполнения проектов по различным направлениям;

организация совместных (групповых) видов познавательной деятель ности, способствующих формированию умений и навыков самостоятель ного критического мышления;

создание условий для рефлексии (самооценки и взаимооценки), про гнозирования возможных последствий принимаемых решений.

Говоря современным языком, субъектом и объектом образовательного процесса выступали равноправно сотрудничающие учащиеся и педагоги.

Основной задачей учебного процесса Дьюи считал сохранение равно весия между социальными задачами воспитания и индивидуальными по требностями ребенка.

В соответствии с этой задачей он сформулировал основные принципы организации школы:

во-первых, приучение детей к сотрудничеству и взаимопониманию;

во-вторых, развитие у них сознания взаимной зависимости, формиро вание стремления сохранить этот дух сотрудничества в их будущей обще ственной деятельности.

Важнейшая роль образования – в обеспечении прогресса общества, по этому оно по сути своей ориентировано на будущее. Ребенок является членом общества в самом широком смысле, и поэтому необходимо учить его осознавать свой общественный долг и выполнять общественные обя занности с самого детства. В будущем он станет не только избирателем и гражданином, он будет сам воспитывать детей в духе демократии, что обеспечит преемственность в развитии общества. Человек будущего при обретет профессию, которая будет полезна обществу и которая обеспечит ему независимость и уважение. Иными словами, как член сообщества он будет признавать его ценности.

Поскольку учение – это сугубо индивидуальный процесс, идущий в глубинах «я», то и содержание учебного материала должно определяться учеником. Поэтому заранее составленные программы, по глубокому убе ждению Д. Дьюи, не нужны. Они мешают свободному выбору опыта и расширению личных понятий.

Не должно быть в школе и деления курса на предметы. Такое деление мешает интеграции учения и образованию личных понятий. Когда учащиеся переходят к другому учителю или в другую комнату по заранее спланиро ванному расписанию, прерывается поток идей. Кроме того, предметное пре подавание подает материал в логической последовательности, а люди нико гда не познают вещи в такой чисто логической структуре.

Какова же роль учителя в процессе обучения? Он должен создавать условия, которые благоприятствуют выявлению внутреннего существа учащегося, и устранять ситуации, которые мешают или препятствуют росту. Успех должен сопровождать личность в каждом ее опыте. Для это го нужно знать свои возможности и не задавать себе высоких целей. Более реальные цели легче достичь. А это, в свою очередь, создает основу для успешного опыта и хорошего морального самочувствия. Учитель должен помочь каждому ребенку поставить свою, индивидуальную цель.

Джон Дьюи был новатором, его идеи значительно отличались от тра диционных. Он кардинально изменил процесс обучения, отношение к ученикам, содержание образования, сделав тем самым огромный вклад в развитие гуманистически направленного обучения.

Л. Н. Антонова (Москва) ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА ПРИ ВОЗДЕЙСТВИИ НА МОЛОДЕЖНЫЕ РИСКИ Расширение рамок социального партнерства являлось общей чертой развития мирового сообщества начиная с 1950-х гг. Во многих странах был накоплен позитивный опыт установления партнерских отношений в сфере образования, нацеленных прежде всего на вовлечение в эту сферу молодых людей, ранее не учившихся или закончивших лишь начальную школу.

Тенденции, складывавшиеся в развитии технологий социального парт нерства в сфере образования стран Запада на протяжении 1950-х – первой половины 1980-х гг., представляли собой противодействие разнообразным рискам, свойственных учащейся молодежи в современном обществе, на основе возможностей, имманентно присущих самой сфере образования.

Как показало изучение содержания и направления реформ образования в странах Запада во второй половине 1980-х – 90-е гг., к их общим принци пам относились такие типичные черты социального партнерства, проти вопоставляющего социальную солидарность детским и подростковым рискам, как:

поддержание принципа равных возможностей;

свободный доступ к образованию и равноправие в образовательных системах;

защита права на образование и демократизация системы образования;

концепция образования как общественной услуги;

право всех граждан на образование без какой-либо дискриминации;

право на образование и приоритет в компенсации индивидуальных и региональных неравенств;

бесплатное школьное образование как гарантия права на образование.

Именно эти типичные черты социального партнерства в сфере образова ния позволили в ведущих западных странах выстроить сильную, последова тельную и достаточно завершенную систему защиты от рисков транзиции подрастающих поколений в аспекте внешнего управления молодежными рисками. Но эти же черты при умелом акцентировании таких из них, как приоритет в компенсации индивидуальных и региональных неравенств, кон цепция образования как общественной услуги, свободный доступ к образова нию и поддержание принципа равных возможностей, вполне могут стать (и уже становятся) основой принципиально новой линии в управлении моло дежными рисками – всемерной субъективизации этого процесса.

Анализ практики и обобщение опыта решения проблем охраны и за щиты прав детей, подростков и молодежи в сфере образования, оказания социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки в развитых странах, исходных концептуальных идей, многообразия видов, содержа ния, форм и методов показывает, что, несмотря на внешнее различие, в них можно обнаружить много общего. Прежде всего их объединяет то, что проблемы управления рисками учащейся молодежи, вовлечения са мой молодежи в эту деятельность повсеместно становятся чрезвычайно актуальными и требуют первоочередного решения.

В логике использования технологий социального партнерства для субъект-объектного управления рисками транзиции учащейся молодежи оказывается то обстоятельство, что в США развитие образования на про тяжении 1980–90-х гг. активно поддерживалось бизнесменами, даже дей ствовало специальное управление по кооперации с бизнесом при Мини стерстве образования. Такой стратегический документ, как «Америка и устойчивое развитие», создавался на основе социального партнерства ря да правительственных, неправительственных и частных организаций (Со вет по защите природных ресурсов, Институт всемирных ресурсов, «Сьерра-Клаб», корпорации «Доу кемикал», «Дженерал моторс», «Шев роле» и др.). В 1980-х гг. действовало несколько программ, обеспечивав ших взаимодействие школ с представителями бизнеса, – «Партнерство в области образования», «Усыновление школы» и др. Так, например, в 1985–1986 гг. более 140 фирм Чикаго обеспечивали материальными и фи нансовыми ресурсами занятия по трудовому и профессиональному обуче нию в 90 начальных и 55 средних школах. Фирмы направляли своих спе циалистов для преподавания основ экономики (маркетинг, планирование, бухучет), оказывали финансовую поддержку (по программе «Деловые ре бята» учащиеся средних школ могли после окончания курса открыть свое дело, получив ссуду до 1 тыс. долларов).


В данной связи интересен опыт использования технологий преодоле ния рисков с помощью социального партнерства в сфере образования Германии. В структуре расходов на образование основное место зани мают средства федеральных земель, затем общин и, наконец, поступле ния из федерального бюджета. Особенностью системы финансирования образования является увеличение федеральной помощи местным бюдже там на образование.

Опыт шведской муниципальной системы также свидетельствует о большом внимании к страхованию образовательных рисков. Муниципа литеты обеспечивают благоприятные условия для непрерывного образо вания и переподготовки взрослого населения. С точки зрения изучения опыта выхода из кризисных ситуаций актуальна стратегия, избранная шведскими муниципалитетами: более эффективное использование имею щихся средств и широкое применение рыночных методов организации деятельности. К ним относятся: разделение функций заказчика и исполни теля образовательных программ, устранение монополий на рынке образо вательных услуг, подрядные формы организации труда в образовательных учреждениях, формирование бюджета в зависимости от результатов обу чающей деятельности школ.

В результате диверсификация источников финансирования создавала объективные экономические предпосылки для социального партнерства в образовательной сфере.

Осуществленный анализ позволяет выявить как специфические черты, так и общие закономерности в развитии роли социального партнерства в преодолении рисков сферы образования. Для Нидерландов, например, ха рактерна сильно развитая «промежуточная инстанция» в форме нацио нальных консультативных комиссий, в которых система образования и социальные партнеры вырабатывают совместные соглашения о форме и содержании профессионального образования. Такие консультативные ко миссии существуют в 25 секторах промышленности. На региональном уровне центры профессионального образования и труда налаживают кон такты между школами и фирмами, а также организациями, занятыми во просами перехода из школ на работу. Так страхуются, пожалуй, самые ак туальные и массовые риски в среде учащейся молодежи – риски профес сионального становления.

Система непрерывного образования (в частности, повышения квали фикации) в Дании как система социального партнерства является в на стоящее время наиболее прогрессивной. Она частично управляется госу дарством через систему законов, отчасти Союзом предпринимателей и профсоюзами как представителями социальных партнеров, через практи ку судебной и надзорной реализации этих законов. Таким образом, дости гается паритетность управления системой, при которой возможно совме стное конверсионное финансирование страхования указанных рисков.

Одним из перспективных направлений развития социального партнер ства в плане трансформации управления рисками молодежи в системе об разования является новая концепция интегрированного развития компе тентности, которая успешно реализуется в США, а также в некоторых европейских странах. Предполагается расширение границ понимания компетентности человека, вплоть до самопроектирования и самостроения, куда рискологическая составляющая входит неотъемлемой частью. Инте грация необходима человеку для самостоятельного положительного раз решения жизненных ситуаций, создания для себя лучших условий в целях конструктивного взаимодействия с другими людьми и – в аспекте нашей темы – в успешном управлении рисками своей транзиции.

С учетом широкого понимания компетентности необходимо дать де тям знания о разных аспектах жизни, а это требует глубокой перестройки всей системы образования. По мнению авторов концепции, все учебные программы должны строиться с учетом взаимоотношений между школой как главным образовательным учреждением и остальными учреждениями и организациями. Учитель становится посредником между учащимися и ситуациями, в которых происходит практическое применение той или иной компетенции. Организация учебного и воспитательного процессов происходит в условиях установления множества связей между школой и учреждениями, людьми, чья деятельность имеет отношение к тем или иным областям компетенции. Такое взаимодействие позволяет учащимся приобретать знания в реальных жизненных ситуациях, благодаря чему происходит интеграция теории и практики.

Данная концепция заслуживает внимания, так как важны комплексные, системные подходы к формированию компетентности человека. Это особен но существенно, ибо в последние годы все чаще и чаще возникает потреб ность комплексного подхода к развитию системы образования. С таким под ходом солидарны и ученые других стран, которые также подчеркивают необ ходимость в сегодняшних условиях объединения всех педагогических сил.

Реализация компетентностного подхода требует расширения форм и видов социально-педагогической деятельности в обществе – создания и развития центров разной направленности, общинных центров, новых молодежных ас социаций и т.п. Существенно, что данный подход стал возможным благодаря комплексной реализации потенциала социального партнерства в образовании и ориентации всей образовательной сферы на предоставление образования для жизни в условиях постоянного риска и ориентированного на овладение компетенцией управления аутогенными рисками.

Е. Н. Астафьева (Москва) ПЕДАГОГИКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ Педагогическая антропология стремится помочь человеку познать самого себя, понять, как и почему возникают его личностные проблемы, научить справляться с ними с помощью воспитания и самовоспитания.

Одна из важнейших задач педагогической антропологии – дать человеку зеркало, которое позволит ему разобраться в самом себе. Для решения своих задач педагогическая антропология обращается ко всей совокупно сти наук, изучающих человека, в том числе к психологии. Психология, в частности, позволяет педагогической антропологии осмыслить такую острую проблему бытия человека, как конфликт.

Конфликты преследуют нас повсюду. Мы сталкиваемся с ними с само го раннего детства на протяжении всей жизни. Однако мы будто избегаем мыслей о конфликте, в котором участвовали, хотим забыть неприятный момент, то, как мы потеряли контроль над собой. Нам кажется, что это произошло случайно и лучше никогда не вспоминать об этом.

Знание о природе конфликта и возможностях его разрешения для нас исключительно важно. Оно помогает нам лучше понять самих себя и свое поведение.

Конфликт – это столкновение интересов, взглядов, целей, позиций, ценностей. В его основе лежит конфликтная ситуация, которую состав ляют субъекты конфликта, т.е. его участники, и предмет конфликта, т.е.

«яблоко раздора». Однако конфликтная ситуация – это еще не конфликт.

Это, образно выражаясь, куча дров, готовых разгореться. Искрой, разжи гающей конфликт, является инцидент.

Конфликты могут быть внутриличностными, межличностными и меж групповыми. Мы будем говорить о межличностных конфликтах.

В таких конфликтах, где участвуют два человека, особую роль играет именно инцидент. При этом предмета конфликта может не быть вообще.

Столкновение возникает как бы «на пустом месте». Но что же тогда ста новится поводом и как развивается такой конфликт?

В общении людей часто проскальзывают такие мелочи, которые заде вают собеседника. Это может быть фраза, выражение лица, какой-то оп ределенный взгляд, поза и т.п. Эти мелочи называют конфликтогенами.

Именно они играют роль инцидента, становясь поводом для межличност ного конфликта.

Что может быть конфликтогеном? Вы, наверное, слышали выражения:

«вы умный человек, а говорите…», «вы не правы», «не нервничайте», «короче», «вы меня удивляете» и т.п. Конфликтогенами являются безапе ляционный командный тон, напоминание о долге, обязанностях, насмеш ки, перебивание собеседника и многое другое.

Первый конфликтоген часто возникает случайно, без намерения кого то задеть или обидеть. Но на конфликтоген обычно хочется ответить бльшим конфликтогеном, по принципу «заденешь коготком – получишь локотком». Например, А получив конфликтоген от Б, ответил ему более сильным конфликтогеном. Б, получая явный конфликтоген, как ему ка жется, ни с того ни с сего и, возмутившись, отвечает ему более жестко «чтоб неповадно было». В свою очередь А отвечает тем же и т.д. Так про исходит эскалация конфликта.

«Я тебе сейчас как дам! – А я тебе так дам, что ты вообще!» Этот диа лог знаком нам с детского сада.

Можно привести такой пример. В автобусе изящная девушка, пробираясь к выходу, толкнула мужчину средних лет. Он назвал ее коровой. В ответ де вушка, выйдя с этим мужчиной на остановке, направила на него струю из га зового баллончика. Это пример очень быстрой эскалации конфликта, не имеющего предмета, – ведь, входя в автобус, никто конфликтовать не соби рался и делить участникам этого конфликта абсолютно нечего.

Получается, что человек, попав в конфликтную ситуацию, сам очень часто делает все для того, чтобы конфликт разгорелся. Почему мы ведем себя так странно?

Оказывается, человек сохранил в себе «ложные инстинкты», т.е. те способы реагирования на опасность, которые помогали выжить нашим далеким предкам в каменном веке. Наш организм в ситуации стресса ве дет себя так, будто мы встретились один на один с диким зверем и у нас в руках только дубинка.

Это, в частности, «инстинкт» борьбы/бегства: желательно убежать. Но если бегство невозможно, придется вступить в борьбу, так как иного вы хода нет. Конечно, мы бежим или боремся не в буквальном смысле, а ис пользуем современные аналоги этих действий. Уход от общения, хлопа нье дверью, молчание, перевод разговора на другую тему и т.п. – это ана логи бегства;

давление, угрозы, шантаж и т.п. – современные способы борьбы.

Как правило, человек, попавший в конфликтную ситуацию, восприни мает ее искаженно. Чаще всего у него возникают три распространенные иллюзии:

1) выигрыша/проигрыша (только один из нас может получить желае мое, второй останется побежденным);

2) плохого человека (мой оппонент плохой, злой и агрессивный, если я и был не сдержан, то только сейчас, из-за этого конфликта, а мой оппо нент всегда такой по своей сути);

3) камня преткновения (наши противоречия неразрешимы, их невоз можно обойти или преодолеть).

Борьба включает в себя запугивание или демонстрацию силы. Давайте вновь обратимся к конфликтогенам и более подробно рассмотрим, как происходит эскалация конфликта.

Есть определенные механизмы, с помощью которых мы подливаем масла в огонь конфликта. Чтобы усилить свою позицию, нам хочется выйти за рамки той конфликтной ситуации, которую мы сейчас обсужда ем, и начинаются воспоминания о прошлом: «Если бы это было только сейчас! А на прошлой неделе? – А вспомни, что ты сама сделала месяц назад?»

Нам хочется вспомнить свои обиды за всю жизнь: «Ты, помнится, еще в запрошлом лете мне здесь же как-то навредил!»

Кроме воспоминаний о прошлом, есть еще обобщения, мы говорим:

«Ты всегда так поступаешь!» «Никогда не делаешь того, что я прошу!»

Сильным конфликтогеном может быть интерпретация поведения партнера. «Ты думаешь только о себе!» – восклицаем мы, на самом деле не зная, о чем думает другой человек.

Конфликтно также употребление оценочных суждений в отношении личности оппонента: «Ты – эгоист, дурак, сволочь и т.д.».

Конфликтогены накапливаются, цепляясь друг за друга, растут как снежный ком, и вот уже несется целая лавина, и нас несет вместе с ней, мы не владеем ни собой, ни ситуацией.

В какой-то момент возникает восприятие ситуации как конфликтной.

«Если ситуации определяются как реальные, то они становятся реальны ми по своим последствиям», – гласит так называемая теорема Томаса. Из вестен пример, когда параноик убил нескольких человек, которые разго варивали сами с собой. Ему показалось, что они его оскорбляют, произно сят страшные ругательства в его адрес, и он расправился с ними. Так си туация, принятая как реальность, стала абсолютно реальной по своим по следствиям. Человек действует в соответствии со своим представлением об окружающем мире и той ситуации, в которой находится. Как только ситуация определяется как конфликтная, тут же включается вырабо танная стратегия поведения в конфликте. Это происходит очень быстро и неосознанно.

Можно назвать некоторые правила безопасного поведения в кон фликтной ситуации:

1. Говорить только о том, что происходит здесь и сейчас;

2. «Разделить» личность оппонента и его поступки и обсуждать только его поведение, а не его самого;

3. Описывать поведение оппонента, но не интерпретировать и не оце нивать его;

4. Не обвинять, а просто описать свое состояние в связи с поведением оппонента: «Когда ты делаешь то-то и то-то, я чувствую…(злость, гнев, обиду и т. д.)».

Нельзя говорить: «Ты меня обидел», так как это обвиняет оппонента в неких действиях, направленных на нанесение обиды. Психологи называ ют такое безоценочное описание поведения партнера и описание своих чувств в связи с этим поведением Я-высказывание. Это описание является способом выражения своего отношения к какой-либо ситуации без обви нений и требований к оппоненту и позволяет выразить свои эмоции. Я высказывание может разрядить конфликтную ситуацию и улучшить взаи мопонимание.

Московский психолог А. П. Егидес разработал стратегию проведения управляемого конфликта. Она состоит из двух частей: мягкой конфронта ции и жесткой конфронтации.

Мягкая конфронтация не опасна для дальнейших отношений;

ее мож но применять для решения конфликтных ситуаций с близкими и друзьями.

Первым шагом мягкой конфронтации является Я-высказывание, т.е. опи сание своего состояния в связи с поведением партнера: «Ой! Вы наступили мне на ногу, мне больно». Или: «Я очень огорчаюсь, когда слышу, что мой сын называет бабушку дурой, я чувствую себя плохой мамой».

Дальше идет «разложение вины» и нахождение оправдывающих об стоятельств: «Возможно, вас самого подвели и поэтому вы опоздали сдать работу»;

«Видимо, вам сейчас трудно много работать, так как у вас дома ремонт». То есть, мы не только не обвиняем оппонента, но стараемся, чтобы он сам не испытывал чувства вины. При этом можно вспомнить прошлое или сделать обобщение, но только в положительном ключе: «Я знаю что вы всегда очень аккуратны со сроками и ответственно относи тесь к делу».

После этого можно предложить разумный компромисс: «Раз уж так получилось, давайте сделаем вот как…». Если договориться не удалось, предлагается провести «ориентировку», т.е. взвесить, насколько важно настоять на своем решении или важнее сохранить хорошие отношения в дальнейшем. Если все же представляется более важным провести свое решение – можно перейти к жесткой конфронтации.

Жесткая конфронтация начинается опять же с описания своего со стояния и переходит к формулированию угрозы: «Понимаете, я нахожусь в такой ситуации, что буду просто вынужден сделать так-то (например, со ставить жалобу)». Можно описать последствия выполнения угрозы и ска зать: «Мне бы этого очень не хотелось. Может быть, все же согласимся на разумный компромисс?»

Каждому человеку свойственна какая-то одна стратегия поведения в конфликте, и он обычно применяет ее не задумываясь, действуя почти ав томатически.

Жесткая конфронтация – это стратегия соперничества, давления. Такой подход оправдывает себя в исключительно экстремальной ситуации. Когда же предполагается дальнейшее сотрудничество с оппонентом, решение, при нятое с помощью давления, может впоследствии саботироваться.

Стратегия избегания выражается в том, что человек не хочет усту пать, но и не настаивает на своем. В этом случае он только откладывает решение проблемы, которая может накапливаться, обрастая новыми об стоятельствами, вовлекая в конфликт новых участников.

Соглашательство – стремление сгладить противоречия, даже посту паясь своими интересами.

Компромисс может показаться хорошим решением, но оно половинча тое, так как при компромиссе ни одна сторона не получает того, что хо чет, и не чувствует себя удовлетворенной.

Сотрудничество – поиск взаимовыгодного решения, когда каждая сторона получает максимум от возможного, не ущемляя интересы другой стороны. При этом подходе оппоненты от позиции «друг против друга»

переходят к позиции «мы вместе против проблемы». Для нас это непри вычно, мы знаем, что надо «бороться за место под солнцем» и не пред ставляем иного выхода.

Бывает, что люди что-то оспаривают друг у друга, но при этом их мо тивы и потребности различны. Например, трое людей отнимают друг у друга апельсин, а потом выясняется, что одному нужны семена для того, чтобы посадить дерево, второму сок, чтобы утолить жажду, а третьему корки для варенья.

У нас другой менталитет. Мы с детства помним сказку про вершки и корешки, где медведь обманут, а мужик получает лучшее благодаря своей хитрости. В одной из книг австралийские авторы Х. Корнелиус и Ш. Фейр приводят пример, как молодой человек покупает магнитофон, а продавец хочет оставить его до вечера в витрине. Дело происходит в пятницу и в выходные магазин закрыт, а у парня в субботу вечеринка. Ему не хоте лось портить отношения с продавцом и настаивать на своих правах, но и оставлять магнитофон до понедельника было совсем не в его интересах.

Тогда продавец спросил, где он живет, и сказал, что мог бы завезти ему магнитофон по дороге домой. Это оказалось даже удобнее, так как покупате лю не пришлось тащиться с магнитофоном, а продавец, привезя магнитофон, помог его установить и объяснил, как им правильно пользоваться.

Только сотрудничество может дать такое красивое решение конфликт ной ситуации. Для этого нужно установить глубинные потребности кон фликтующих сторон, понять не только их цели, но и причины стремления к этим целям и на основе этого все время продумывать новые варианты решений при участии всех конфликтующих сторон.

Большой интерес представляет точка зрения, с которой анализирует происхождение и существо конфликта известный американский психолог Э. Берн. Он считает, что каждый взрослый человек бывает в трех различ ных состояниях: Родителя, Взрослого и Ребенка. Родитель занимается директивами, отвечает за выполнение норм, авторитарен, действует авто матически. Взрослый занимается деловым общением, похож на компью тер, находит разумные, оптимальные решения. Ребенок, или Дитя, жела ет, развлекается, чувствует, огорчается, играет, занимается творчеством.

Постоянно человек находится в одном из этих трех состояний. У Берна есть также понятие единицы общения, состоящее из стимула и реакции (например вопрос–ответ) и называемое трансакцией.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.