авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Российский

государственный гуманитарный

университет

ГУМАНИТАРНЫЕ ЧТЕНИЯ

РГГУ – 2008

Конференции

Научные семинары

Сборник

статей

Москва

2009

УДК 009(061.3)

ББК 60я5

Г93

Ответственный редактор

Е.И. Пивовар

Составители

А.М. Перлов, О.М. Розенблюм

Художник Михаил Гуров

© Российский государственный ISBN 978-5-7281-1090-3 гуманитарный университет, 2009 Содержание От составителей......................................... 9 ИССЛЕДОВАНИЯ МАТЕРИАЛЫ ПЛЕНАРНОЙ ПРОГРАММЫ ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ:

ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ЯЗЫКА........................... В.Ф. Спиридонов Когнитивный поворот в гуманитарных и социальных науках:

миф или реальность?..................................... ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ВЕРСИЯ РГГУ............................. Б.Е. Степанов Против теории цивилизаций: Культурология между историей культуры и культурой истории.................. О.В. Гавришина Возможности использования подходов визуальных исследований в преподавании гуманитарных дисциплин.... Е.Г. Лапина-Кратасюк Массмедиа и образование: академические фобии и технологические соблазны.............................. МАТЕРИАЛЫ НАУЧНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ ИНСТИТУТОВ, ФАКУЛЬТЕТОВ, ЦЕНТРОВ, КАФЕДР ДОКЛАДЫ НА НАУЧНЫХ СЕМИНАРАХ................... Г.С. Кнабе Культурные заимствования и проблема европейского единства................................... Е.И. Ярославцева Философия цифрового пространства...................... Н.В. Ростиславлева Наследие Вильгельма фон Гумбольдта (1767–1835):

взгляд из XXI в.......................................... ВЫСТУПЛЕНИЯ НА КОНФЕРЕНЦИЯХ И КРУГЛЫХ СТОЛАХ...................................... Инновационные технологии в гендерных исследованиях................................... М.Г. Котовская Феминность и маскулинность в контексте латиноамериканской культуры............................ Н.В. Шалыгина, Е.А. Окладникова Морфология женской власти............................. Коммуникативное проектирование современности.

Гуманитарные интерпретации современности.................. Д.В. Лукьянов Современная историография как гуманитарная технология.............................................. Н.В. Иллерицкая «Холодный разум» исторической науки................... М.А. Штейнман Социокультурная идентичность: современные коммуникативные модели................................ М.А. Гордеева Идентичность в современном мире: теория и практика...... В.Д. Зимина Модели политического управления в современном мире.... Н.А. Борисов Трансформация форм правления и политических режимов в постсоветских государствах: сравнительный анализ случаев........................................... И.В. Логвинова Конституционные гарантии прав граждан на социальное обеспечение в Российской Федерации..................... Иностранный язык в неязыковом вузе Н.Ю. Сучугова Россия и США: эволюция образов........................ Н.Э. Куликова Реклама и фразеологизмы................................ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ О.Б. Христофорова О научно-исследовательской работе студентов «полевых» специальностей............................... М.Л. Харлова Новые образовательные технологии в новой информационной среде................................... Л.А. Халилова IT-технологии в обучении иностранному языку в ИАИ РГГУ: работа над материалами по специальности...... И.Б. Антонова О риторическом и коммуникативном подходах к процессу обучения иностранным языкам (на отечественных и зарубежных материалах)................................ Н.В. Банникова Мультимедийные модули профессионально направленного уровня.................................... РАБОЧИЕ МАТЕРИАЛЫ Отчет о «Гуманитарных чтениях РГГУ – 2008»............ Отчет о ходе подготовки «Гуманитарных чтений РГГУ – 2009» Меморандум Наблюдательного совета Гуманитарных чтений РГГУ–2009.................. Сведения об авторах..................................... От составителей 26 марта – 5 апреля 2008 г. в Российском государствен ном гуманитарном университете были проведены первые Гуманитарные чтения. Таким образом было положено нача ло новому долгосрочному проекту РГГУ, предполагающему сотрудничество ведущих российских и зарубежных ученых гуманитариев.

Цель Гуманитарных чтений – способствовать теоретичес кому осмыслению и практической реализации взаимодействия академического знания, университетского образования и обще ственной жизни. РГГУ стал первым гуманитарным универси тетом в России, в его стенах представлены все фундаменталь ные и почти все прикладные отрасли социальных и гуманитар ных наук. Это делает университет оптимальной платформой для проведения междисциплинарных вузовских исследований и для их воплощения в образовательном процессе.





Гуманитарные чтения предполагают оперативный мо ниторинг научной и образовательной деятельности универ ситета, выявление наиболее перспективных направлений его дальнейшего развития. Перед Чтениями стоит задача поддерживать продуктивное взаимодействие между раз личными отраслями академической и вузовской науки;

спо собствовать использованию достижений фундаментального гуманитарного знания в университетском преподавании, появлению, обсуждению и популяризации новых образова тельных программ. Для решения этой задачи публикация материалов состоявшихся Гуманитарных чтений обладает принципиальным значением.

Во второй части издания «Гуманитарные чтения РГГУ – 2008» представлены научные мероприятия, проходившие в рамках Чтений в институтах РГГУ, на факультетах и кафе драх, в учебно-научных центрах университета. Програм мные материалы, стенограммы выступлений и дискуссий на пленарных заседаниях, тезисы выступлений на междисцип линарных круглых столах были опубликованы в первой ча сти. Тем не менее сборник, который сейчас предлагается ва шему вниманию, открывается статьями, непосредственно относящимися к пленарной программе Чтений – 2008. Не большая реплика В.Ф. Спиридонова показывает, какое на правление может принять продолжение дискуссии, от крывшейся в рамках пленарной программы Чтений 28 мар та 2008 г. Связь Гуманитарных чтений с повседневной научной и образовательной работой университета иллюст рируется также материалами презентации курсов и мульти медийных образовательных продуктов преподавателей факультета истории искусства РГГУ, непосредственно про должавшей междисциплинарный круглый стол «Гумани тарное знание и образовательные технологии: версия РГГУ» 31 марта.

Главная задача настоящей публикации – представить панораму научной деятельности РГГУ так, как она отрази лась в многочисленных научных мероприятиях, состояв шихся в институтах РГГУ, на факультетах и кафедрах уни верситета. Предметы интереса ученых РГГУ могут быть очень разными, так же как далеки друг от друга могут быть методы исследования или технологии использования в пре подавании либо же непосредственное общественное исполь зование тех или иных научных результатов. В этом сборнике есть статьи о морфологии женской власти (Н.В. Шалыгина и Е.А. Окладникова), о наследии Вильгельма фон Гумбольдта (Н.В. Ростиславлева), о конституционных гарантиях прав граждан (И.В. Логвинова) и о новых образовательных тех нологиях (М.Л. Харлова).

В то же время есть ракурс, в котором интерес представ ляет именно весь сборник в целом. Гуманитарные чтения РГГУ стали своеобразным «рентгеновским снимком» работы РГГУ, сделанным в конкретный момент, в марте–апреле 2008 г. Публикуемые в порядке отчета о Чтениях 2008 г. мате риалы могут дать ответы на многие вопросы. Как выглядит работа всего университета, как сочетаются в ней научные и образовательные инициативы? Как опознает РГГУ актуаль ные потребности общества, как реагирует на них при подго товке специалистов? Как осуществляется научное междис циплинарное взаимодействие: на каких «языках» ведется разговор между представителями разных специальностей, каковы наиболее перспективные постановки проблем и что ограничивает потенциал межкафедрального и межфакуль тетского сотрудничества? Как может быть повышена конку рентоспособность РГГУ на российской и международной арене, какие исследовательские и образовательные иннова ции могут быть интегрированы в работу университета?

Далеко не всегда на эти вопросы возможен полный и окон чательный ответ. Однако само размышление в этом направ лении может подтолкнуть к решениям, важным как для раз вития российской вузовской науки в целом, так и для пла нирования учеными и преподавателями университета их собственной работы. Для рефлексии на эту тему предлагае мые материалы могут стать, как кажется, весьма удачной точкой отсчета.

В этом издании публикуются далеко не все материалы Гуманитарных чтений РГГУ 2008 г. В более полном объеме с работой Чтений – 2008 можно ознакомиться в Интернете на сайте РГГУ в разделе, посвященном Гуманитарным чтениям:

http://www.gumchtenia.rggu.ru/. Там же размещены и рабочие материалы по подготовке Гуманитарных чтений – (http://www.gumchtenia.rggu.ru/section.html?id=4765);

отра жающий эту подготовку короткий обобщающий отчет за вершает сборник материалов «Гуманитарные чтения РГГУ – 2008».

Д.П. Бак А.М. Перлов О.М. Розенблюм Исследования МАТЕРИАЛЫ ПЛЕНАРНОЙ ПРОГРАММЫ ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ:

ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ЯЗЫКА В.Ф. Спиридонов Когнитивный поворот в гуманитарных и социальных науках: миф или реальность?

Когнитивный поворот в гуманитарных и социальных науках происходит. Как бы мы ни относились к этому про цессу, в плане социальном и в плане содержательном (логи ческом) в самых различных областях знания происходят су щественные сдвиги: изменяется терминология – какие-то явления начинают называть когнитивными, нарастает коли чество соответствующих публикаций, растет количество ре левантных исследований, увеличивается количество журна лов, которые позволяют себе упоминать и даже обсуждать эту тематику, и т. д. И пусть этот процесс не является доми нирующим, но он явно имеет место.

С чем связан когнитивный поворот? Мне кажется, что он выступает вполне понятным ответом на ту предметную и методическую разобщенность, которая имеет место в гума нитарных и социальных науках, на те существенные терми нологические и методические различия, которые наклады вают свой отпечаток на результаты исследований в разных дисциплинах. Более того, представляется, что эти разночте ния в некоторых случаях носят просто драматический ха рактер. В качестве примера приведу следующий казус: пси Исследования хологи и лингвисты используют диаметрально противопо ложные определения понятий «смысл» и «значение». То, что для психолога (особенно отечественного) значение, для лингвиста очевидный смысл, и наоборот. В этом случае пе ревод осуществить несложно, но когда психологи пытают ся перевести в свои термины принятое в лингвистике раз личение языка и речи, наступает катастрофа, поскольку никаких внятных представлений, которые можно было бы подставить под понятие «язык», «знаковая система», в пси хологии просто нет, хотя психологи изучают «роль» знака от века.

Такое «множественное» положение дел иногда склады вается и в рамках одной дисциплины. В качестве примера можно привести отечественную психологию, которая в зна чительной степени олицетворяет методологическое состо яние, традиционно называемое «плюрализмом». На со вершенно равных основаниях в ней имеют место совер шенно разные типы методов и соответствующие им типы научных теорий. Легко можно найти методы номотетиче ские и идиографические, фиксирующие и формирующие, исследовательские и психотехнические и т. д. Все имеют одинаковый статус и «варятся» в одном котле. Эта пест рая разноголосица, которая именуется современной рос сийской психологией, производит совершенно неизглади мое впечатление.

Мне представляется, что всю эту ситуацию можно на звать «кошмаром Томаса Куна», поскольку, по большому счету, картина нормальной науки, которую он рисовал, абсо лютно не соответствует действительности, которую я опи сываю.

Ну, например: в отечественной психологии имеет ме сто много общих теорий об одном и том же предмете, кото рые не конкурируют между собой, которые не могут столкнуться ни на одном «фактическом» поле. И это про должается уже десятки лет. Более того, рядом с теориями, которые соответствуют хоть каким-то критериям научности, живут абсолютные псевдотеории. Скажем, ведущая россий ская общепсихологическая теория, которая очевидным об Материалы пленарной программы разом играла роль парадигмы (в куновском смысле), – пси хологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева – С.Л. Рубинштейна. Это абсолютно невероятная вещь, в ко торой намешаны и метафизика, и конкретные наблюдения, и экспериментальные факты, и марксистские идеологемы, и еще много чего. Если взять любые различения (например, попперовские) науки и не науки, то ее статус становится со вершенно очевиден, и тем не менее это не мешает ей успеш но функционировать уже много лет. При этом она не только обеспечивает работу ученых советов, тематику диссертаций, но и постановку исследовательских проблем, способы их анализа и проч.

Таким образом, мне представляется, что когнитивный поворот – это, помимо прочего, борьба за научную точность (в самом тривиальном смысле этого слова), и заодно – про тив узкопредметной специализации. Вот это, как мне кажет ся, главный лозунг того, что происходит в большой группе сопредельных наук. Конечно, это не первая попытка такого рода, да и не единственная. Совершенно аналогичные по за мыслу, хотя и отличные по способу исполнения шаги в эту же сторону осуществляли и структуралисты, и адепты сис темного анализа, и кибернетики, и даже эвристы. По боль шому счету, это были попытки построить некоторую об щую рамку, «модель для сборки» результатов, которые по лучены в разных областях. Поиски каких-то общих лекал или хотя бы линейки, с помощью которой мы можем что-то измерять в одних и тех же единицах. Еще раз: когнитивный поворот, как мне представляется, – это движение в ту же сторону.

Важный момент, на который необходимо обратить вни мание, заключается в том, что все четыре названных «пред течи» были метапредметными построениями. Особенно это очевидно для системного анализа и кибернетики. Предлага емые общие шаблоны были выстроены вне требований любо го конкретного предмета (порой даже вопреки им). В этом от ношении набирающая силу когнитивная мода не столь ради кальна.

Исследования Соответственно, что является предметом поисков? Пер вое, как я уже обмолвился, это единая рамка и/или единый предмет изучения. Во-вторых, явно просматриваются мето дические сближения, ориентация на какие-то общие науч ные требования. В-третьих, набирает силу взгляд на позна ние как на единую, одинаковым для разных дисциплин образом выстроенную реальность, которую мы пока описы ваем на разных языках. Следовательно, нужно согласовы вать языки описания, выработать правила «перевода». Тако го рода интенция позволяет планировать межпредметные проекты, обмениваться теоретическими идеями, заниматься перепроверками полученных результатов и методических процедур на другом материале. И наконец, последняя из се рьезных новаций – это опора на моделирование. Причем мо делирование во многих ситуациях выступает практически как самодостаточный метод. Когда модель построена по хо рошо понятным правилам, на ней можно проверять самые разные, часто неожиданные возможности, следствия, изу чать способы ее реагирования на те или иные конкретные ситуации. При этом, если наши результаты не соответству ют реальности, мы просто корректируем модель.

Теперь несколько характеристик, которые объединяют разноплановые и разноуровневые исследования, именую щие себя когнитивными. Нижеприведенный перечень в пер вую очередь относится к психологии, лингвистике и искус ственному интеллекту, но постепенно находит все более ши рокое применение.

Во-первых, модели, которые возникают в ходе когни тивного поворота, описывают работу с информацией1 – ее получение, переработку, хранение, потерю и т. п. Второе: мо дели, которые именуют себя когнитивными, ориентирова ны на выявление отдельных (локальных, модульных) про цедур ее преобразования. Часто в качестве таковых выделя 1 Вслед за Н. Винером мы здесь вполне можем считать информа цией количественную меру уничтожения неопределенности.

Материалы пленарной программы ются также и управляющие конструкции, оптимизирующие протекание процесса в целом. Третий момент: эти модели в обязательном порядке включают в себя некоторые репре зентации того, что для них выступает «окружающей дейст вительностью» и/или «задачей». Это могут быть базы зна ний, наборы пропозиций или что-то иное. И четвертый из серьезных моментов заключается в том, что мы с необходи мостью проверяем обсуждаемые модели на соответствие ка кому-то субстрату. Понятно, что чаще всего имеет место проверка на соответствие устройству и правилам работы го ловного мозга или иных частей центральной нервной систе мы. Вообще говоря, это набор метаправил, выполнение ко торых позволяет считать исследование когнитивным.

Приведу в качестве примера несколько симпатичных ходов мысли, которые в разные годы были предложены в рамках обсуждаемого исследовательского направления. Ко нечно, их выбор – результат моих собственных пристрастий, однако они вполне могут служить демонстрациями содер жательного и методологического разнообразия «когнитив ной» области, показывая при этом наличие некоторого еди ного смыслового центра. Первая из таких идей высказана знаменитыми исследователями – нобелевским лауреатом Г. Саймоном и его многолетним соавтором А. Ньюэллом – в 1958 г. Она была сформулирована парадоксальным и заме чательным образом и поэтому вызвала в свое время неверо ятные дискуссии. Суть дела в следующем: если написать компьютерную программу, которая будет адекватно переда вать поведение человека, скажем, в ходе решения задачи, и на уровне процесса, и на уровне полученных результатов, то мы будем иметь не только компьютерную программу, но и действующую теорию мышления. «Компьютерная програм ма как теория мышления» представляет собой действую щую модель, но поскольку принципы ее построения нам из вестны, то таким образом мы получим реальную действую щую теорию. Не будем углубляться в дискуссию по поводу истинности этой идеи. Сам по себе такой ход мысли – один из краеугольных камней в «когнитивной» области.

Исследования Автором еще одной интересной идеи выступает Дж. Флей вел. Он предложил различение познавательных процедур, т. е. процедур, которые обеспечивают получение знаний об окружающей действительности, и процедур метапознава тельных. То есть таких, которые связаны с получением зна ний о первых процедурах. Скажем, один из известных экспе риментов Флейвела устроен следующим образом. Он взял две группы детей: 4–5-летних и 9–10-летних и поделил каж дую пополам. Все четыре группы заучивали отрывок текста, чтобы потом его пересказать. Причем одним испытуемым (обоих возрастов) говорили, что пересказ должен состоять ся через 15 минут, а другим – что через неделю. Поразитель ным образом выяснилось, что обе группы младших детей за учивали текст одинаковое количество времени, а группа стар ших детей заучивала текст на неделю значимо дольше, чем другая группа, ориентированная на пересказ через 15 минут.

Очевидный вывод: у детей 9–10 лет уже есть какое-то зна ние о собственной памяти, которое резко видоизменяет их работу с самой памятью.

И третья чрезвычайно актуальная идея – различение универсальных и зависимых от материала познавательных процедур. Ее автора я не знаю. Суть дела состоит в следую щем: обеспечивается ли успешное решение задач в разных предметных областях одними и теми же познавательными структурами, т. е. имеют ли они универсальный характер, или, напротив, каждый конкретный материал требует для успеха своих приемов и средств. Тогда структуры познания окажутся предметно-специфичными.

Весьма характерна в этой связи одна из многолетних дискуссий, которая касается природы и статуса такого важ ного и заметного интеллектуального средства, как эвристи ка. Максимально упрощая, можно сказать, что в отличие от большинства других средств мышления эвристика – уни версальна, применима для решения самого широкого круга задач. В этом, собственно, и заключается основной функцио нальный и объяснительный потенциал данного явления и его вклад в названную проблему.

Материалы пленарной программы Теперь я хотел бы переключить «регистр» и перейти на проблемные рельсы. Мне представляется, что сложностей, ко торые возникают или высвечиваются в связи с когнитивным поворотом, не меньше, чем было до того. Основные трудности выступают следствием громадных амбиций новых дисциплин.

Если посмотреть в программные тексты, то их авторы, ни боль ше ни меньше, претендуют на объяснение человеческого позна ния в той же мере, в какой физика претендует на объяснение всей неживой природы. Тут и начинаются проблемы. По изве стному замечанию А. Эйнштейна, бог не играет с нами в кости, он не злонамерен. Все меняется, когда мы сталкиваемся с «ког нитивной» действительностью. Структуры познания (или их носители) интенциональны, опираются на скрытую от внешне го наблюдения репрезентацию окружения, нарушают рацио нальные описания и самоописания, преследуют свои интересы и т. д. Получается, что они вполне могут играть с исследователя ми и в значительно более сложные и азартные игры, чем кости.

Чтобы не быть голословным, позволю себе характерный пример, который получен в экспериментах Д. Канемана и А. Тверского. Испытуемым предлагают следующую задачу:

представьте, что США ожидает вспышка необычной азиатской болезни, которая, по прогнозам, погубит 600 человек. Для борь бы с болезнью предложены две альтернативные программы.

Точные научные оценки последствий этих программ таковы:

1-й вариант 2-й вариант Если принимается Прог- 72% Если принимается програм- 22% рамма А, то будут спасены ма C, погибнут 400 человек.

200 человек.

Если принимается Прог- 28% Если принимается прог- 78% рамма B, то с вероятностью рамма D, то с вероятностью 1/ будут спасены 600 че- 1/ никто не умрет, а с ве 3 роятностью 2/3 погибнут ловек, а с вероятностью 2/ не будет спасен ни один. 600 человек.

Какую из двух программ Какую из двух программ Вы выберете? Вы выберете?

Исследования С точки зрения теории вероятности обе пары вариантов (АB и СD) абсолютно эквивалентны. Однако если мы их сформулируем в терминах «спасения», распределение отве тов будет одно, а если в терминах «гибели», то практически прямо противоположное (в таблице приведены результаты этого эксперимента). Авторское объяснение этого феномена (кстати, связанного с понятием эвристики) к нашей теме уже не относится.

Мои основные сомнения относительно когнитивного поворота заключаются в том, сможем ли мы применить к но вому предмету те же теоретические средства, которые были накоплены в конкретных науках до того. Неприятности мо гут поджидать нас в любом месте. Скажем, современные шахматные программы действительно хорошо научились играть в шахматы. Только они играют в нечеловеческие шахматы. Происходит совершенно очевидная подмена пред мета моделирования. Человеческое мышление, играющее в шахматы, – интересный и сложный объект. Но программы моделируют что-то совсем другое. И вся «начинка», которая закладывается в шахматную программу, вообще не соответ ствует человеческой практике игры. Вполне весомый ре зультат этой многолетней работы, строго говоря, не являет ся «когнитивным».

В целом обсуждаемая ситуация представляется доста точно острой. В дисциплинах, которые относятся к кругу когнитивных или мыслят себя таковыми, сейчас рассыпают ся конструкции, которые были незыблемы в течение десят ков лет. Создается впечатление, что основы в очередной раз пошатнулись. Конечно, я не берусь описывать устройство теоретических моделей будущего, но за последние 15–20 лет в рамках когнитивного поворота стали в некоторой степени понятны некоторые требования к ним. Первое: мы не долж ны допустить редукционизма. Чрезмерное упрощение ког нитивных моделей приводит к построению очень удачных моделей, но к потере самого предмета моделирования. Вто рое: принципиальным является различение двух типов по знавательных процедур – для порождения новых идей и раз Материалы пленарной программы работки уже существующих идей. Необходимо переместить центр тяжести: анализ способов и принципов разработки идей (что сегодня очень популярно в гуманитарных дисцип линах) не дает ответа на вопрос, откуда они берутся. И тре тье: значительно удобнее моделировать процесс решения уже решенных задач, работать, зная правильный ответ. Од нако намного более востребованная цель – моделировать движение в ситуации неопределенности. Попробуйте пост роить модель процесса решения еще нерешенной задачи!

В связи со значительной новизной описываемой ситуа ции происходит существенное сокращение арсенала «рабо чих» инструментов – многие из них оказываются непригод ными. Отчасти утрируя, скажу, что безупречной остается лишь одна старая и весьма тривиальная эвристика. Мы не можем начинать ни «снизу», от данных, ни «сверху», от тео ретических понятий. То и другое в значительной степени не соответствует друг другу. Единственный возможный вари ант – это челночное движение. Мы вынуждены двигаться туда-сюда (возвратно-поступательно), пытаясь склеить между собой два слоя научного знания и уточняя их по ходу дела. И это еще одно неявное последствие когнитивного по ворота.

Исследования ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ:

ВЕРСИЯ РГГУ Б.Е. Степанов Против теории цивилизаций:

Культурология между историей культуры и культурой истории Насущность постановки вопроса о том, как должна быть представлена история культуры в курсе культурологии, для меня обусловлена причинами разного порядка. В качестве одной из общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, культурология часто преподается на 1–2-м кур сах параллельно с такими предметами, как «История», «Все общая история» и «История мировых цивилизаций». Эти курсы выполняют очень важную (особенно сейчас, в ситуа ции падения уровня подготовки абитуриентов) функцию передачи знаний о различных периодах и эпохах развития человеческого общества. В этой ситуации преподавать в рамках культурологии историю цивилизаций значит умно жать сущности. Тем не менее эта модель по-прежнему вос производится, о чем свидетельствуют как переиздания прежних учебников, так многие из недавно вышедших посо бий по культурологии1.

Однако целесообразность выработки иной модели подхо да к истории культуры может быть обоснована и более содер жательными соображениями. Дело в том, что цивилизацион ный подход к истории, крайне востребованный сегодня в рос сийских массмедиа, является ныне объектом интенсивной и 1 См., напр., один из последних образцов: Культурология: Учеб. по собие // Под ред. Н.Н. Фоминой, З.О. Джалиашвили, Н.О. Свеч никовой. СПб., 2008.

Материалы пленарной программы во многом справедливой критики историков, этнологов, фи лософов и т. д. Если суммировать претензии к этому подходу, то они, прежде всего, связаны с его псевдоуниверсализмом, а также с тем, что происходящая в рамках цивилизационного подхода редукция многообразия социальных и культурных явлений и сложности их обусловленности не удовлетворяет требованиям современной научной рефлексии. Более того, эта редукция может иметь крайне негативные политические импликации, закрепляя фундаменталистские представления об обществе и культуре, в частности, об изначальной враж дебности представителей других обществ и принципиальной невозможности диалога и мирного разрешения культурных конфликтов2. Между тем важнейшая задача университетско го курса культурологии заключается в воспитании у студен тов навыков рефлексии о «культуре» как совокупности важ нейших способов самоописания современного общества, спо собности критически оценить те представления о культуре, которые сегодня навязчиво транслируются журналистами и политическими аналитиками. В частности, следует подверг нуть сомнению привычку использовать понятия «культура»

и «цивилизация» применительно к самым разным обществам и эпохам, которые, однако, этих понятий не знали и себя в этом горизонте не мыслили. Они становятся цивилизация ми/культурами, только будучи включены в самоописание со временного общества – общества (пост)модерна. В историзи рующем горизонте «истории понятий» понятие «культура»

вместе с понятиями «история», «общество» теряют статус 2 См., напр.: Зверева Г.И. Цивилизационная специфика России:

дискурсный анализ новой «историософии» // Общественные науки и современность. 2003. № 4. С. 98–112;

Зверева Г.И.

Построить Матрицу: дискурс российской власти в условиях сетевой культуры. Режим доступа: http://www.polit.ru/ research/2007/04/11/zvereva.html, свободный;

Малахов В.С.

«Война культур», или интеллектуалы на границах // Ок тябрь. 1997. № 7. С. 149–156.

Исследования нейтральных, превращаясь в указатель исторической грани цы современного общества3.

Следующий шаг в построении альтернативной по отно шению к «истории цивилизаций» модели истории – крити ческая работа с «идеей истории». Здесь представляется важ ным выделить три модуса истории. Первый из них связан с критикой эпического образа культуры, лежащего в основе истории культуры как парада то ли застывших, то ли заст рявших в прошлом цивилизаций4. «История» в связи с этим должна быть понята как динамическая форма культуры.

Культуру же мы определяем здесь в конструктивистском духе – как работу по актуализации, усвоению и переосмыс лению доступного смыслового наследия, которую всегда производят люди – на своем месте и в свое время5.

С этим пониманием культуры связан второй модус ис тории, касающийся статуса прошлого в сознании общества.

История-в-культуре, прошлое как культурная проблема вы ступают как принцип сопоставления разных культур, в ко торых мы находим различные формы осознания прошлого.

Это побуждает к размышлениям о тех формах и механизмах, посредством которых в разные эпохи социальный опыт по рождается и присваивается как «прошлое»6. Для описания этих различий нужна фундаментальная социальная теория, описывающая историю как специфическую форму отноше ния к прошлому. Такая теория предполагает постановку во 3 Нельзя не признать, что с точки зрения дидактики переключение в исторический режим употребления понятия «культура»

представляет некоторую сложность.

4 Принадлежность к «прошлому» следует рассматривать как вы ражение эпической завершенности культурно-исторических типов, удаленности их от актуального смыслополагания.

5 Ср. об этом в контексте концепции «мест памяти»: Нора П.

Франция-память. СПб., 1999.

6 Серто М. де. Разновидности письма, разновидности истории // Логос. 2001. № 4. С. 7–18.

Материалы пленарной программы проса об условиях возможности истории как современного способа восприятия прошлого и о культурных механизмах, этот способ поддерживающих. Здесь вопрос об истории ста новится вопросом о границе современности7.

Наконец, третий модус исторического связан с вопро сом о «всемирной истории» как прошлом современной куль туры и как целостности, в горизонте которой обнаруживает себя современное общество. Привычные образы историчес кого времени как стрелы всемирного прогресса или вмести лища, где, как в аквариуме, плавают экзотические цивилиза ции, должны быть осмыслены как взаимодополнительные формы «культурного синтеза современности» (Э. Трельч)8.

В контексте «истории современности» конструкция всемир ной истории может быть только ретроспективной и услов 7 Как ясно из сказанного, мы пытаемся указать здесь на возможности исторической рефлексии, связанные с проблематизацией самой конструкции истории. Это вовсе не исключает введения других режимов историчности (термин Ф. Артога), например, связан ных с историей повседневности. В принципе, как отмечают Л.Д. Гудков и Б.В. Дубин, «отсылка к истории – это указание на особую, весьма высокую, может быть, предельную... степень сложности изучаемых и реконструируемых объектов, систем че ловеческих действий – сложность системы их детерминаций, аналитической реконструкции и понимания...Функциональная роль отсылки к "историческому" чаще всего заключается в предъявлении генерализованных или частных смысловых моти вов действия или коллективных представлений, используемых в качестве каузальных или других схем интерпретации материала (генезис литературных конструкций или обобщенные основа ния характеристики "эпохи" и т. п.)». См.: Гудков Л.Д., Ду бин Б.В. Эпическое литературоведение // Новое литературное обозрение. 2003. № 59. С. 211.

8 Здесь, как показывает практика, опять-таки есть возможность апеллировать к различным теориям цивилизаций, некоторое знание о которых студенты получают из курса «История ми ровых цивилизаций».

Исследования ной9. Становление исторического самосознания современ ного общества может рассматриваться как открытие «все мирной истории». Разные эпохи и культуры – от возникно вения человека до Нового и новейшего времени – не просто были открыты (или, если прибегнуть к более провокацион ной формулировке, – изобретены) в определенный момент, причем более ранние – позднее, чем более близкие к нам10.

Кроме того, они будут иметь разную значимость для совре менного исторического самосознания: миллионы лет, про шедшие со времени формирования вида homo sapiens, будут несравненно в меньшей степени насыщены событиями, чем последние несколько тысячелетий и, уж тем более, последние несколько веков. Стоит ли говорить, что принципиальным с этой точки зрения можно считать то, что конкурирующие ин терпретации всех этих эпох, трактовки их отношения к совре менности обусловлены идеологической полемикой, в рамках которой происходит обсуждение противоречий, возникаю щих в процессе становления современного общества.

Для иллюстрации сказанного я укажу на два сюжета, раскрывающие обозначенные выше проблемы. В историко культурной проекции они связаны с эпохами, которые, пере фразируя название известной статьи С.С. Аверинцева, мо гут быть названы двумя рождениями европейского историзма.

9 В конечном итоге это может восприниматься как ответ на по ставленный М. Вебером вопрос: «... какое сцепление обсто ятельств привело к тому, что именно на Западе, и только здесь, возникли такие явления культуры, которые развива лись – по крайней мере, как мы склонны предполагать – в на правлении, получившем универсальное значение» (Вебер М.

Предварительные замечания // М. Вебер. Избранные произ ведения. М., 1990. С. 44).

10 В качестве попыток ответить на этот вопрос могут быть рассмо трены разные версии всемирной истории: теории прогресса, теории формаций, теории культурно-исторических типов или цивилизаций.

Материалы пленарной программы Первый из них касается взаимосвязи истории и эстетики в контексте современной культуры и, в частности, эстетичес кого аспекта современной культуры истории11. Описывая формирование современного историзма, немецкий историк О.-Г. Эксле отмечает, что оно было тесно связано с нараста нием стилистического многообразия и сопутствовавшим ему осознанием относительности художественных ценнос тей и форм. «...Расширению возможностей исторического восприятия и культурно-исторических ориентаций, – пи шет он, – противостоит одновременное ослабление и реля тивирование этих ориентаций, поскольку присутствие каж дой из них всех ставит под вопрос обязательность и норма тивность каждой из них в отдельности»12. Центральным здесь становится понятие стиля. Это понятие, как отмечает А. Компаньон, сделалось в XIX в. основным понятием ис кусствознания и литературоведения. Оно способно описы вать как индивидуальную манеру какого-нибудь автора, так и принадлежность произведения к определенной школе, жа нру или периоду. В качестве важнейшего для современной культуры оператора стиль указывает на опосредованность отношений между оригиналом и его интерпретацией13, ка 11 Более подробную характеристику социальных и интеллектуаль ных контекстов современного историзма см.: Трельч Э. Исто ризм и его проблемы. М., 1994;

Савельева И.М., Полетаев А.В.

История и время: в поисках утраченного. М., 1997.

12 Эксле О.-Г. Культурная память под воздействием историзма // Одиссей. Человек в истории. 2001. М., 2001. С.183. Появление множества «измов», свидетельствующее об интенсивности группового самоопределения, создает и эффект убыстрения исторического времени. См. об этом: Бриггс Э., Клевин П. Ев ропа нового и новейшего времени. С 1789 года и до наших дней. М., 2006. С. 191, 215.

13 В частности, можно указать на избирательность и нарочитость сти лизованного объекта, идеологическую функцию которой будет впоследствии анализировать Р. Барт в своей работе «Миф сего дня». См.: Барт Р. Мифологии. М., 1996. С. 250–251.

Исследования ноном и вариацией, зависимостью от традиции и поиском собственной культурной идентичности. Демонстрация того, как стиль в современной культуре возникает на стыке про шлого и современности и затем становится достоянием раз ных групп и транслируется различными медиа, может слу жить свидетельством историчности современной культуры.

Ярким примером этого является формирование идеи го тики и интерес к готическому стилю, возникающие в контекс те реабилитации/изобретения Средневековья, в XVIII в. Сосуществование готики в искусстве с классицистскими, а затем восточными художественными традициями, возник новение псевдоготики, оригинальная рецепция готической традиции в архитектуре модерна, наконец, переход готики из массовой литературы и архитектуры в новые медиа и воз никновение соответствующих брендов и субкультур и, нако нец, популярного сегодня словечка «готично» – все это сви детельствует о дифференциации и трансформации стиля, которая осуществляется как в форме экспериментальных опытов, так и через воспроизводство уже отработанных в культуре форм15.

Если же вести речь более конкретно о сфере историчес кого сознания, то здесь проблематика стиля позволяет обна ружить инструмент конструирования истории культуры, формирующий наше представление о цивилизациях, эпохах, субкультурах и т. д. как об индивидуализированных целост ностях, которые могут быть помыслены как «комплексы опознаваемых формальных черт»16.

Второй сюжет, увязывающий границу современности с формированием нового восприятия прошлого, относится 14 О значении готики для формирования историзма см. в цитиро ванной выше статье О.-Г. Эксле.

15 Эти трансформации показательны и в плане соотношения нор мативного и практического порядков бытования эстетичес ких категорий в современной культуре.

16 Компаньон А. Демон теории. М., 1998. С. 203.

Материалы пленарной программы уже не столько к интеллектуальной истории, сколько к соци альной истории и истории медиа. Речь идет о проблематике взаимосвязи между сознанием истории, формированием идентичности общества и его коммуникативным арсеналом.

Обращение к этому сюжету значимо потому, что в отличие от тотального культурализма, присущего теориям цивили зации, этот подход выявляет социальность культуры, более конкретно – зависимость восприятия времени вообще и прошлого в частности от интенсивности коммуникации и характера коммуникативных посредников17. Обнаружение этой зависимости очень важно для понимания культурной ситуации эпохи (пост)модерна, которая характеризуется до минированием печатных медиа, которые затем все более те ряют свое значение сравнительно с медиа электронными и аудиовизуальными18. Это, разумеется, не может не оказы вать воздействие на формирующийся в обществе образ про шлого.

Такой подход позволяет предложить конструкцию все мирной истории, в рамках которой отношение к прошлому становится принципом сопоставления различных культур.

С этой точки зрения представляется продуктивным обсуж дение концепции «осевых эпох» К. Ясперса и ее востребо ванности в современных исследованиях культуры истории.

Как мы помним, эта философско-историческая концепция описывает параллельное рождение современного самосо знания сразу в нескольких высоких культурах древности в VIII–II вв. до н. э. Характерно, что Ясперс вполне отчетливо осознает связь этого видения истории с потребностью совре менного человека в построении культурного синтеза совре 17 Применительно к современности ср. об этом: Люббе Г. В ногу со временем: о сокращении нашего пребывания в настоящем // Вопросы философии. 1994. № 4. С. 94–113.

18 Ср. об этом в связи с традицией, восходящей к работам М. Мак люэна и В. Онга: Хаттон П. История как искусство памяти.

СПб., 2003. С. 55–68.

Исследования менности, а значит – стремление придать этому синтезу универсальный характер и, вместе с тем, осознание услов ности этого построения. Разумеется, здесь необходимо так же указание на то, в чем эта концепция нерефлексивна19.

Это позволяет перейти к интерпретациям этой концеп ции в работах современных исследователей и, в частности, к тем коррективам, которые они вынуждены в нее внести в по исках ее эмпирического подтверждения. Я имею в виду прежде всего известную работу немецкого историка Я. Ас смана о культурной памяти20. Уточняя концепцию Ясперса, Ассман связывает формирование современного сознания истории с определенным типом отношения к прошлому, по явление которого стало возможно благодаря новой форме трансляции традиции в рамках письменной культуры21. «То, что описал Ясперс, – это форма организации культурной па мяти, сделавшая возможной необычную эволюцию идей, а также создавшая временную перспективу обращения к про шлому, в которой тексты I тыс. до н. э. все еще способны го ворить с нами»22. Вместе с тем очень важно, что в отличие от 19 В частности, здесь можно указать на пренебрежение социально исторической перспективой рождения современного самосо знания и на умолчания относительно тех культур (к примеру, египетской), которые в эту схему не вписываются.

20 Аналогичную интерпретацию теории Ясперса предлагает и россий ский историк античной философии Ю.А. Шичалин. См.: Шича лин Ю.А. «Осевые века» европейской истории // Ю.А. Шичалин.

Античность–Европа–история. М., 1999. С. 66–86.

21 Об истоках этого подхода в общественной мысли эпохи Просве щения см.: Шартье Р. Репрезентации письменного текста // Р. Шартье. Письменная культура и общество. М., 2006. С. 18–28.

22 Ассман Я. Культурная память: Письмо и память о прошлом и по литическая идентичность в высоких культурах древности. М., 2004. С. 315. Ср., однако, характеристику значений «истории», обнаруживающую отличия античной исторической мысли от современной, см.: Савельева И.М., Полетаев А.В. Знание о про шлом: теория и история: В 2 т. Т. 1. СПб., 2003. С. 16–34.

Материалы пленарной программы своих предшественников Э.А. Хэвлока, Дж. Гуди, Н. Лумана Ассман пишет о необходимости принимать во внимание не только специфику изобретенного греками алфавитного письма, но также его место во всей системе культурной мне мотехники, связанное с восприятием письменности в обще стве, статусом письменного текста сравнительно со статусом текста устного, способами обращения к значимым текстам и характером их интерпретации23. Тем самым преодолевается европоцентризм, заложенный в неявном отказе признавать наличие полноценного письма и исторического сознания в восточных культурах24. Не менее важно и то, что этот подход позволяет указать на специфику античной письменной культуры, в которой письмо теряет священный статус и вместе с тем становится главным средством воспроизводст ва традиции (связность которой осуществляется через раз личение25) и конструирования идентичности общества как агонистической и плюралистической.

23 Ср. обоснование аналогичного подхода к изучению письменной культуры у Р. Шартье. См.: Шартье Р. Указ соч. Ср. также об суждение специфической литературности античной культу ры: Аверинцев С.С. Авторство и авторитет // Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного созна ния. М., 1994. С. 105–125.

24 Как показывают критические замечания политических антропо логов, представление архаических обществ как неисторичных очень часто выступает как неправомерная их примитивиза ция. См. об этом: Баландье Ж. Политическая антропология.

М., 2001.

25 Ассман обозначает этот механизм трансситуативного воспроизвод ства традиции понятием «гиполепсис». «К истине можно только приблизиться – это основной принцип всякого гиполепсиса – освободившись от безумного стремления всегда начинать с са мого начала, поняв, что мы всегда входим в уже происходящий дискурс, увидев, каковы его направления, и научившись созна тельно, с пониманием и критически ссылаться на то, что сказал предыдущий оратор» (Ассман Я. Указ соч. С. 310–311).

Исследования Подчеркивая значение социальных и коммуникативных механизмов, описанная выше конструкция интеллектуаль ной истории современности актуализирует сильные стороны современных теорий «истории–памяти», которые пытаются отрефлексировать антропологические основания историчес кого знания. Немаловажно, что установка на социальность здесь имеет не только когнитивное, но и этическое и полити ческое измерение. В отличие от самодостаточных, отчуж денных друг от друга цивилизаций, данная конструкция апеллирует к тем значимым событиям (таким, как Холо кост), которые преодолевают границы отдельных традиций и культур и задают этический горизонт современности. Про блематизируя ценность прошлого, этот подход оказывается достаточно широким для того, чтобы учесть многообразие форм отношения к прошлому в современной культуре – но стальгия, травма, удивление, отчуждение и т. п. Наконец, в отличие от теории цивилизаций, здесь формируется прин ципиально иной образ общества, или точнее, образ иного – современного – общества, общества, допускающего внут реннюю дифференцированность, меняющегося, постоянно переопределяющего себя в горизонте прошлого26.

О.В. Гавришина Возможности использования подходов визуальных исследований в преподавании гуманитарных дисциплин Использование визуальной составляющей в лекцион ном занятии обычно привлекательно для студентов и препо давателя. Изображение помогает сконцентрировать внима 26 О демократическом обществе как обществе историческом – по контрасту с тоталитаризмом, представляющим себя как об щество без истории, см.: Лефор К. Политические очерки (XIX–XX века). М., 2000. С. 24–25.

Материалы пленарной программы ние на тех или иных аспектах темы, облегчает восприятие материала, позволяет лучше его структурировать и запоми нать. В большинстве случаев при этом в изображении наи более важным оказывается объект, иными словами, то, чт изображено, будь то человек, архитектурное сооружение, элемент внутреннего убранства, фрагмент городской среды, орнаментальный мотив и т. д. Примеры можно множить, сю жеты будут варьироваться в зависимости от дисциплины.

На сегодня существуют хорошо структурированные банки изображений, охватывающие все исторические эпохи, сто роны жизни общества и сферы человеческого опыта. Не от рицая полезности подобного подхода, хотелось бы обратить внимание на его ограниченность, которая проявляется в первую очередь в некритичном восприятии изображения как такового. Изображение на занятии в университетской аудитории включается в визуальный континуум, образован ный визуальным пластом городского текста, печатными ме диа, иллюстрированными изданиями, телевидением и Ин тернетом. Работа с изображением, пусть даже в рамках кон кретного курса, позволяет сделать значимое высказывание о параметрах и способах тиражирования и трансляции изоб ражений и за пределами аудитории. Далее мы хотели бы по казать возможности визуального анализа на конкретном примере – фотографии Ж.-А. Лартига «Булонский лес. Па риж, 1911 год».

Медиум. Очень важно поставить вопрос о специфично сти медиума, с которым мы имеем дело. Понятие «медиум»

все еще плохо закреплено в профессиональном языке соци альных и гуманитарных наук, отсылая к более раннему зна чению в русском языке первой половины XIX в.


, связанно му с практикой спиритических сеансов. При этом множест венное число интересующего нас понятия («медиа») распространено весьма широко – средства массовой инфор мации, массмедиа. Однако «медиум» нельзя целиком свести к этому последнему значению, определив его как «одно из средств массовой информации». «Медиум» объединяет зна чение средства изображения в совокупности его материаль Исследования ных, технических и жанровых характеристик и значение ка нала передачи информации и способа трансляции, причем на все эти характеристики распространяется максима Мар шалла Маклюэна «medium is the message»1. Иными словами, то, что мы «видим» на изображении, как его понимаем, обус ловлено не только физиологией зрения и психологией визу ального восприятия, но и техническими параметрами изоб ражения, контекстом его бытования и др. Значение изобра жения разомкнуто, подвижно и ситуативно. Одна из первых задач при работе с изображением заключается в определе нии этой «ситуации».

Я работаю с фотографией как в рамках специализи рованных курсов («Повседневность и фотографическое изображение»), так и в рамках курсов более общей про блематики («История мировой культуры», «Массовая культура Европы», «Массовая культура России»). В спе циальной вводной лекции или же в кратком предуведом лении необходимо представить фотографию как объект, требующий специального рассмотрения, не в силу ее ху дожественных качеств или значимости того, что на ней изображено, а в силу специфичности фотографического изображения как такового. Фотография зачастую вос принимается как привычное, «нейтральное» изображе ние, объективно фиксирующее физическую реальность, поэтому необходимо поставить ее под сомнение, пробле матизировать как тип изображения2, указать на ее исто 1 Именно в силу многозначности понятия «медиум» трудно дать адекватный перевод этого выражения. В контексте работ Маклюэна обычно оно переводится как «средство сообщения и есть содержание сообщения», или же «канал передачи инфор мации и есть содержание информации» // См.: Маклюэн М. По нимание медиа. Внешние расширения человека. М., 2003.

2 Фотография ограничена рамкой кадра, изображение изначально черно-белое (цвет в фотографии – отдельная сложная про блема), она дает только определенное разрешение и др.

Материалы пленарной программы ричность, наконец, сделать предметом рефлексии сам факт беспроблемности восприятия фотографии. Здесь вводится мотив «взгляда модерной эпохи», носителями которого мы все являемся, не отдавая себе в том отчет.

Восприятие фотографии как «объективного» изображе ния – культурная характеристика человека XIX–XX вв., а не универсальная характеристика человеческого зре ния. Одним из важнейших технических параметров фо тографического изображения является его тиражируе мость3. Наряду с прочими условиями именно этим обсто ятельством обусловлен статус объективности, который был приписан фотографии.

Итак, мы демонстрируем студентам снимок. И в этом простом факте доступности изображения нашему взгляду таится подвох. То, что мы видим – не фотография4, а про екция слайда или цифрового изображения на экран или по верхность стены. Проекция гораздо больше по размеру, чем иллюстрация в книге. Аудитория может быть (частич но) затемнена или же, напротив, на поверхность экрана мо гут падать солнечные блики, на стене могут быть изъяны и помарки. Мы начинаем задаваться вопросами, что поцара пано – стена или негатив, где проходит граница изображе 3 См.: Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его техничес кой воспроизводимости // Беньямин В. Озарения. М., 2000.

С. 122–151.

4 Здесь можно провести параллель со знаменитой работой Рене Ма гритта «Это не трубка» (1929). Максимально натуралистично изображенная курительная трубка имеет подпись «Это не труб ка». Ответом на вопрос «Что же это?» является «Это изображе ние трубки». Этот безусловно модернистский жест привлекает внимание к медиуму живописи, наличию посредника в воспри ятии реальности. См.: Фуко М. Это не трубка. М., 1999. Утверж дение «это не фотография, это проекция» также привлекает внимание к медиуму фотографии, зависимости нашего воспри ятия от материального носителя изображения.

Исследования ния, что значимо, что является «помехой». Эти обстоятель ства позволяют ввести понятие о материальном носителе фотографии, о том, как меняется значение одного и того же снимка при публикации в разных форматах и контекстах (не говоря о возможных подписях), какой ценностью обла дают следы «старения» негатива или отпечатка. Фотогра фии Лартига особенно примечательны в этом отношении.

Жак-Анри Лартиг (1894–1986) был фотографом-любите лем, фотоаппарат он получил в подарок в совсем юном воз расте (в восемь лет). Лартиг фотографировал всю свою долгую жизнь, но оставался любителем. Интерес к корпусу его фотографий возник в 1950–1970-е годы, причем инте рес избирательный – наиболее знамениты ранние фотогра фии Лартига 1900– 1910-х годов. Большую роль в утверж дении Лартига в фотографическом каноне ХХ в. сыграл Джон Жарковский, куратор отдела фотографии Музея со временного искусства в Нью-Йорке. Сдвиг в статусе Лар тига получил вполне конкретное материальное выражение.

Изначально после проявки и печати Лартиг размещал от печатки в своем альбоме, они были совсем небольшого раз мера. В книгах по истории фотографии, в ставшем знаме нитом фотоальбоме, подготовленном американским фото графом Ричардом Аведоном, «Дневник века» (1970), мы видим снимки сильно увеличенными. Также и на выстав ках Лартига всегда экспонируют в более поздних отпечат ках. Каким было бы наше восприятие Лартига, попади нам в руки его альбомы, если бы мы ничего не знали об их авто ре? Сочли бы мы эти фотографии более примечательными, чем тысячи подобных им?

Архив. Этот вопрос подводит нас к еще одному важно му обстоятельству, определяющему значение фотографии.

Как правило, мы работаем с отдельным снимком, но озна чает ли это, что снимок является единицей анализа при ра боте с фотографией? Нет, наше восприятие отдельной фо тографии зависит от того, в какое «целое», в какой «архив»

она включена. Определение этого «архива» требует изуче ния социальных институтов и практик модерного общест Материалы пленарной программы ва. «Архив»5 всегда связан с определенным институтом и предполагает определенное распределение властных полно мочий6. Важно понимать, благодаря действию каких инсти тутов (и связанных с ними предпочтений), эта фотография не только сохранилась, но и попала в зону нашего внимания.

Как мы видели, в случае с Лартигом, в середине ХХ века произошло переопределение «архива». Лартигу был придан статус фотохудожника7 и, в большинстве случаев, мы стал киваемся с его фотографиями в контексте истории искусств.

Это означает, что на его фотографии распространяются представления об «авторе как творце», «шедевре» и др. В за висимости от цели нашего обращения к снимкам Лартига, мы можем принять этот контекст или же попытаться восста новить изначальный «архив»8.

Серия. Хотя «архив» чрезвычайно значим для определе ния контекста означивания отдельного снимка, в исследова тельской работе или в аудитории, у нас нет возможности продемонстрировать «архив» целиком. Нам необходим обо зримый и составляющий смысловое единство корпус фотогра фий. Таковым корпусом является серия. В одних случаях па 5 «Архив» в данном случае понимается расширительно. Речь идет не только о конкретных фондах в государственных архивных хранилищах, но о любого рода сформированных и закреплен ных корпусах фотографий, будь то набор воспроизводящихся в печати изображений, подшивка иллюстрированного журнала, домашний архив, опубликованный авторский фотоальбом, част ная или государственная музейная коллекция и др.

6 См.: Sekula Al. Reading the Archive: Photography between Labour and Capital // Art and Photography / Ed. D. Campany. L., 2007.

P. 216–218.

7 Moore K. Jaques Henri Lartigue: The Invention of an Artist.

Princeton, 2004.

8 В некоторой степени это делают авторы «Истории уличной фото графии». Westerbeck, Colin, Meyerowitz, Joel. Bystander: A History of Street Photography. N.Y., 2001. P. 143–148.

Исследования раметры и границы серии задаются самим фотографом или структурой архива, в других их приходится выявлять ис следователю9. Необходимость обращения к серии связана не только с удобством работы. Серийный характер является од ной из важнейших характеристик фотографического изобра жения. Фотография – избыточное изображение, она включает большое число второстепенных деталей. Несмотря на то что мы с привычной готовностью определяем главный объект на фотографии, строго говоря, объектом фотографии является все, что попадает в кадр, а зачастую и то, что в кадр не попада ет, например взаимоотношение фотографа и модели. Количе ство деталей на фотографии и обстоятельств, связанных с ее созданием и бытованием, столь велико, что иногда мы не знаем, на чем следует сосредоточить внимание, что является «фигу рой», а что «фоном». Именно эту задачу разрешает введение представления о серии. Один снимок может привести нас в за мешательство, последовательность из двух или трех позволяет определить, какой элемент изображения или иная характерис тика медиума задействованы в данном снимке. Разумеется, один и тот же снимок может включаться в разные серии, одна ко комбинации эти не случайны, они всегда имеют под собой основание, связанное с определенными институциональными контекстами (эстетическими критериями, исследовательски ми предпочтениями и др.). Определение параметров серии оз начает создание условий для понимания изображения. То, что в обыденной жизни мы легко «понимаем» изображения, не прибегая к выстраиванию серий, означает лишь, что серии, оп ределяющие контекст восприятия изображения, достаточно устойчивы и для их определения не требуется сознательного усилия10.


9 Иногда определение параметров и границ серии может послу жить основанием нового «архива».

10 При этом показательно, что у разных людей основания серий мо гут не совпадать. Так, нельзя полагаться на то, что у всех сту дентов один и тот же снимок вызовет одинаковые реакции.

Материалы пленарной программы В случае фотографии Лартига «Булонский лес. Париж, 1911» параметры серии задаю я как преподаватель, и они связаны с темой занятия и задачами учебного курса. Только здесь мы подходим к тому, что при традиционном подходе будет распознаваться как «содержание» изображения. Для чего может быть использована данная фотография? Воз можно, для иллюстрации моды 1910-х годов? Изысканный туалет дамы на переднем плане виден в деталях. Однако ес ли принять во внимание характеристики фотографии как медиума, открываются и другие возможности. К фотографи ям Лартига в разных курсах я обращаюсь в связи с несколь кими темами, на примере данной фотографии я раскрою только одну – «Антропология города во второй половине XIX – начале ХХ в.». Тематически «Булонский лес. Париж, 1911» входит в группу фотографий, которую Лартиг, тогда юноша, снимал в общественных парках города, и примыкает к выполненным в тот же период фотографиям публики на скачках и посетителей курортов. Однако основанием для оп ределения параметров серии становится не тематическое единство, а природа взгляда, которую удалось зафиксиро вать Лартигу в своих снимках.

Взгляд. Я полагаю, это было одной из причин выделения Лартига из большого числа фотографов-любителей начала ХХ в., выходцев из состоятельных буржуазных и аристокра тических семей. Одним из первых он не только сделал по вседневность объектом фотографии, он особенным обра зом определил масштаб «событий» повседневности – это микрособытия, вроде кузена, прыгающего в воду, или тетуш ки, съезжающей по перилам. Фактически он сумел зафиксиро вать ткань социальности в таком понимании, к какому исследо ватели подойдут только через несколько десятилетий. Когда Лартиг стал юношей, его внимание переключилось с родствен ного круга на более широкий социальный контекст11. И здесь 11 Мы имеем довольно хорошее представление об этом, поскольку, кроме фотографирования, Лартиг вел подробный дневник.

Исследования в ткани социальных взаимоотношений Лартиг открывает значение сложно устроенного и интенсивного поля взгля дов, которыми обменивались парижане во время промена дов и в перерывах между скачками. На снимке «Булонский лес. Париж, 1911 год» зафиксирована именно эта характери стика антропологии города второй половины XIX – начала ХХ в. Променад представляет особое социальное прост ранство, которое одновременно включено в логику боль шого города (общественные парки общедоступны), и от сылает к способам социального взаимодействия в сослов ном обществе.

Прогуливаясь по Булонскому лесу, люди, принадлежа щие к примерно одному социальному кругу, ведут себя со гласно этикету. Они приветствуют друг друга, причем это приветствие «расточительно» для жизни в большом горо де и, повторюсь, отсылает к более ранним социальным практикам. Мужчина на переднем плане в приветствии приподнимает шляпу. Замечательно в этом снимке, что этот жест «зеркально» отражает идущий в противополож ном направлении мужчина, которого мы видим со спины.

Он приподнимает не шляпу, а цилиндр, но это различие только подчеркивает схожесть жеста. В коллекции музея игрушки в Сергиевом Посаде хранится коллекция завод ных фигурок 1840–1850-х годов «Кланяющиеся барыни и франты». При том минимализме, который может позво лить себе игрушка, сохраняются только значимые социаль ные элементы. У «франтов» движется рука с цилиндром, и они сгибаются в талии, «барыни» сгибаются в талии и дви гают согнутыми в локтях руками, как в танце. В них мы также обнаруживаем значимое сочетание вариативности и постоянства: на фигурках надеты разные, хотя и однотип ные костюмы, при этом повторяются жесты. Возможно, не случайно в том и другом случае мы имеем дело с «механи ческими» медиумами. Эти игрушки, как и фотографии Лартига, примечательный образчик имманентного соци ального анализа, который может обнаружить исследова тель.

Материалы пленарной программы При этом существенное отличие социальной ситуа ции променада в 1910-е годы от более ранней модели за ключается в том, что подобное поведение демонстрирует ся не только в отношении знакомых, но и незнакомых лю дей. Сама ситуация променада, а не личное знакомство задает подобное поведение. В этом смысле это противоре чивый социальный код, включающий как представление об анонимности, так и представление о социальной связи личного типа. С этой точки зрения анализируемый сни мок также чрезвычайно показателен. Мужчина на перед нем плане приветствует не кого иного, как самого Ларти га. И в этом также заключено противоречие. Мужчина приветствует Лартига, разумеется, не как фотографа, а как человека своего круга, находящегося в определенной ситуации (променада). Тем самым он выдает не только факт присутствия фотографа, но и его социальный статус.

Это редкий случай. Всего лишь через десятилетие не только изменится сама социальная практика (и фотогра фов куда больше станут привлекать прохожие на улице, не обращающие ни малейшего внимания друг на друга), но и фигура фотографа. Все чаще он будет «невидим» за камерой, зачастую избирая сложные ракурсы, например вид сверху, который не может быть сопоставлен с обыден ным человеческим опытом. Лартиг же фиксирует проме жуточную стадию. Он использует фотографию, универ сальный медиум, уравнивающий самим фактом съемки всех для фиксации социальной ситуации, в которой ва жен статус человека.

Таким образом, на конкретном примере мы попытались показать, что даже работа с одним конкретным снимком поз воляет студентам сориентироваться в целом ряде теоретиче ских и исторических вопросов, а также приобрести (усовер шенствовать) навыки визуального анализа и, что немало важно, сделать собственные зрительские стратегии и навыки объектом рефлексии.

Исследования Е.Г. Лапина-Кратасюк Массмедиа и образование:

академические фобии и технологические соблазны В статье обсуждаются два направления дискуссий о массмедиа и образовании. Первое, «технологическое», свя зано с проблемами внедрения информационных технологий в образовательную практику: с оснащением учебных аудито рий современным оборудованием, подготовкой лекционных занятий в формате видеопрезентаций, представлением науч ных результатов с использованием компьютерных программ и ресурсов Интернета, осуществлением контроля над рабо той студентов онлайн и т. д. – и теми неизбежными транс формациями содержания занятия и коммуникации между преподавателем и студентами, которые при этом происхо дят. В трудовые договоры университетских преподавателей в последние годы вводится пункт о современном техничес ком оснащении учебных курсов и необходимости работы над созданием информационного образовательного продук та. Отношение к такого рода «информатизации» в целом по зитивное. Хотя существуют, как минимум, две группы пре подавателей, которые отрицательно оценивают образова тельную «медиализацию»: те, кто занимают охранительную позицию и болезненно реагируют на любое изменение фор мы традиционных учебных курсов, и те, кто настаивают на том, что исполнение занятий в формате компьютерных пре зентаций делает содержание лекции дискретным и поверх ностным, а преподавателя – лишь одним из медийных фак торов, проигрывающим кинофрагментам и красочной муль типликации в соревновании за популярность в студенческой среде.

Второе, «содержательное» направление дискуссии об образовании и медиа касается той области учебных про грамм, в которых медиа становятся не только средством, но и предметом изучения. Учебные курсы, посвященные изуче нию средств массовой коммуникации, входят прежде всего Материалы пленарной программы в программу обучения журналистов и других специалистов, занятых в области медиа, – будущих работников телевиде ния, радио, сферы общественных отношений и рекламы и т. д.

Такие курсы носят в основном инструментальный харак тер и не предполагают изучение большого объема теории медиа.

Кроме того, курсы, посвященные изучению теории и практики массовых коммуникаций, включены в программы обучения культурологов, искусствоведов, музыковедов и т. д., и это отражает общую тенденцию, а именно – осознание не обходимости включения предметов, посвященных средст вам массовой коммуникации (далее – СМК) в общеобразо вательные программы, предназначенные для всех специаль ностей высшего (и среднего) образования. Умение «читать», а не просто потреблять медиасообщения и быть в курсе ака демической и профессиональной рефлексии, развивающей ся с начала ХХ в., является необходимым навыком в мире, где медиа – неотъемлемый, нередуцируемый компонент всех сфер жизни.

Сказанное выше кажется очевидным, и это делает тем более заметным сохраняющееся в определенных академиче ских кругах консервативно-негативное отношение к медиа – не только как к технологии образования, но и как к культур ной форме в целом. До сих пор достаточно часто звучат при зывы к «очищению» образования от медиа, восстановлению «классической» лекции, а медийная компетенция студентов часто рассматривается как негативный фактор.

Речь идет о медиализации – слишком широком про никновении видеорепрезентаций и медийного дискурса в традиционные университетские жанры. Медиализация вы ражается не только в прямом использовании PowerPoint презентаций, видеоматериалов и отрывков фильмов и теле визионных передач в учебной аудитории, но и в формах ос воения знания, которые становятся аналогичными практи кам теле- и киносмотрения, навигации в Интернете и т. д.

Подобная трансформация учебных практик напрямую смыкается с так называемой медиаобразованностью, вы Исследования ражающейся в получении знания, в том числе и в сугубо на учных или узкопрофессиональных областях, исключитель но из телепередач, по сети или из кинофильмов. В качестве примера можно привести распространение искаженного смысла «популярных научных» терминов, таких как нано технологии, клонирование, вакцина1 и др. Те же проблемы упрощения, примитивизации или прямого искажения экс пертного знания в массмедиа актуальны и для области гума нитарных наук: истории, филологии, философии и искусст воведения.

С другой стороны, опасения сообщества преподавателей вузов связаны с тем, что «медийность» современного обра зовательного процесса может убить саму идею образования и представляет, таким образом, угрозу для преподавателя, чья профессиональная деятельность перестает быть востре бованной. Опасения и интерес сообщества преподавателей прекрасно артикулированы в следующем тексте-приглаше нии к дискуссии: «Современная медийная среда как никогда плотна, пестра, динамична и агрессивна. Академический университетский мир традиционно выдерживал дистанцию по отношению к ней, охраняя свою особость, интеллектуаль ную привилегированность. Но сохранить эти привилегии в наши дни трудно или невозможно. И преподаватели, и сту денты ощущают себя (или бессознательно оказываются) пленниками и воспитанниками медиа: последние самой сво ей вездесущностью формируют горизонт ожидания публики (в которую входим мы все), определяют господствующую культуру выражения и восприятия, задают темп нашей жиз ни и речи, критерии различения убедительного и неубеди тельного, интересного и скучного, существенного и мало важного. Университетская конференция становится порой 1 «Вакциной» аудитория блокбастеров, вслед за авторами филь мов, называет лекарство от вируса, в то время как на самом деле вакцина – это способ предохранить от вируса незара женных.

Материалы пленарной программы неотличима от «ток-шоу», экзамен от интервью, семинар сливается с телеконференцией....

Чем реально чреваты – и чем потенциально полезны – для высшего образования процессы «медиализации», толь ко на первый взгляд поверхностные и «чисто техничес кие»?» [Круглый стол в рамках Ломоносовских чтений- «"Медиализация" академических практик и жанров речи:

вектор перемен, pro и contra»].

Более очевидной, но от этого не менее важной пробле мой становится в эпоху массмедиа проблема плагиата в сту денческой среде. Наличие большого количества открытых и доступных баз рефератов, дипломов и т. п. в Интернете при водит к тому, что более или менее изысканные компиляции и использование не оформленных в качестве цитат больших (вплоть до целых глав диплома) отрывков текстов других авторов приобрели массовый характер. Соответственно, от преподавателя требуется не только пересмотр формулиро вок всех письменных заданий – традиционные рефераты ис пользовать в качестве форм контроля сегодня практически бессмысленно, – но и умение проверять тексты студентов на наличие в них плагиата. Это любопытный пример того, как более низкая медийная компетентность преподавателя по сравнению с навыками студента может привести к педагоги ческим ошибкам и необъективным оценкам.

В целом же, несмотря на то что сдержанное отношение многих преподавателей к медиализации выглядит вполне мотивированным, отчасти и в некоторых индивидуальных проявлениях оно выглядит как страх утратить свой элитар ный статус, борьба за самосохранение сообщества. Стремле ние остаться в «поле ограниченного производства» (термин П. Бурдье) за счет постоянного усложнения своего профес сионального языка является вполне современной культур ной тенденцией. Естественно, массмедиа, производящие универсальный «массовый» язык, который, за счет своей ви зуальной насыщенности, практически не нуждается в пере воде, не должны допускаться в сферу экспертного професси онального дискурса в качестве универсальных посредников.

Исследования Вряд ли стоит доказывать, что практически такое исключе ние медиа неосуществимо: приглашения на семинары, по священные защите образования от медиа, мы получаем по электронной почте, передачи о вреде массовой культуры транслируются по телевидению и радио, а преподаватель, упрямо пишущий мелом, в то же время не может обойтись без своего мобильного телефона.

Курсы по медиа и должны помогать преодолеть эти – объективные – проблемы понимания и взаимодействия по вседневной и теоретической сфер.

Негативное значение выражения «медиаобразован ность» не имеет никакого отношения к практикам медиаис следований и медиаобразованию. Изначальное – позитив ное – значение выражения «медиаобразование» связано с комплексом учебных дисциплин, цель которых – научить «читать» медийный дискурс как систему скрытых форм до минирования (школа Cultural Studies), уметь интерпретиро вать увиденное, понимать, как «работают» визуальные обра зы (Л. Малви) или осознавать, что массовые коммуникации коренным образом изменили все повседневные практики (М. Кастельс), а также физиологические и персептивные свойства современного человека (М. Маклюэн). Учебные предметы, посвященные массмедиа, уже несколько десяти летий входят в программу средних школ и колледжей в Аме рике и Европе, в то время как в России они до сих пор счи таются спецкурсами для журналистов и обозначены в про граммах других специальностей лишь как факультативное и декоративное дополнение.

Так, в учебном плане по культурологии курсы «Культура массовых коммуникаций», «Информационная среда совре менной культуры» и «История кино» помещены в самый по следний раздел и перечислены через запятую, без каких-либо пояснений и ремарок. Единые программы этих курсов – опубликованные, утвержденные – отсутствуют как в рамках ГОСТов, так и в практике работы соответствующих кафедр.

После освоения теорий и практик медиаисследований осознанное внедрение медийных технологий в образование, Материалы пленарной программы в том числе и в практику традиционных гуманитарных кур сов, представляется не только продуктивным, но и неизбеж ным. Традиционная образовательная система должна быть скорректирована за счет общеобразовательных курсов по теории и истории медиа, которые позволят студентам не только грамотно и профессионально анализировать их соб ственные повседневные практики, но и помогут выработать продуктивное, взвешенное отношение к проблеме использо вания медийных технологий в аудитории в рамках и курсов по современной культуре, и курсов, посвященных пробле мам культуры и искусства других эпох.

Тем не менее проблема «медиа и образование» наиболее отчетливо и на всех уровнях проявляется именно в теории и практике учебных курсов, посвященных массмедиа: истории и теории кинематографа, социологии Интернета, телевиде ния и т. п., щедро и не всегда осмысленно вводимых в насто ящий момент в программы многих гуманитарных специаль ностей, например, в уже упоминавшийся выше учебный план по культурологии и программы обучения магистров, разрабатываемые многими российскими вузами в связи с включением России в Болонский процесс. Основная труд ность этих курсов – в освоении истории и теории медиума средствами самого медиума – причем в работе с аудиторией, не подготовленной к такого рода теоретико-научным упраж нениям, но компетентной в отношении медиаконтента. Было бы странно при подготовке курсов по массмедиа не использо вать американский и европейский, объективно больший, опыт в отношении медиаобразования. В то же время программы курсов в российских вузах должны строиться как с учетом ме стной медийной компетенции аудитории, так и с пониманием невысокой степени подготовленности последней к теоретиче скому осмыслению медийного источника, объясняемой, в ча стности, и отношением значительной части преподавателей к медийному опыту как к «низкому», исключающему рефлек сию и умственное напряжение времяпрепровождению.

Но не столько это, традиционно подозрительное отно шение академического сообщества к медиа как элементу Исследования массовой культуры, сколько имманентная сущность само го объекта изучения делает проблематичным широкое внедрение медиаисследований в университетскую прак тику. «В одной из дискуссий Сьюзен Бак-Морс заметила, что такого объекта, как медиа, не существует или же что ме диа – это «слабый» объект. Это очень точное замечание: ме диа... представляют не столько объект, сколько изначаль ное и неустранимое условие, в котором находится исследо ватель. В этом смысле невозможно приложить к медиа готовый аналитический инструментарий той или иной дис циплины, но необходимо разбираться со следствиями, кото рые влечет за собой включение медиа в перцептивную и ана литическую ситуацию»2. Электронные медиа неотделимы и от повседневности современной эпохи, и от ее познаватель ных практик, поэтому бессмысленно «очищать» образова ние от медиа и продуцировать ностальгию по «классичес кой» аудиторной схеме взаимодействия преподавателя и студента, работе с источником и литературой и т. п. Хотя структура и содержание самих курсов, посвященных медиа, остается в практике современной российской высшей шко лы серьезной методологической и методической проблемой.

Тем не менее именно курс, посвященный изучению ме диа и исследовательским вопросам, которые ставились уче ными и практиками в течение всего ХХ в. по отношению к развивающемуся параллельно, а иногда и быстрее теорети ческой рефлексии объекту исследования, должен стать од ним из «общеобразовательных» предметов, предлагаемых как для гуманитарных, так и для естественно-научных спе циальностей.

Не приводя подробную программу такого гипотетичес кого курса, обозначим те темы и структурные элементы, ко торые должны в нем присутствовать.

2 Гавришина О. Международная конференция «Современные ме диа: теория, история, практика» // Новое литературное обо зрение. 2006. № 82. С. 421.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.