авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ПОВОЛЖСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ АКАДЕМИИ ВОЕННЫХ НАУК

ВОЕННАЯ АКАДЕМИЯ

МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ВОЛЬСКИЙ ВОЕННЫЙ ИНСТИТУТ МАТЕРИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

Восьмая международная заочная

научно-практическая конференция

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНЫХ

И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК

Вольск

Январь 2014

ББК 60

УДК 3:001.89

А 43

Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук

: Сборник материалов Восьмой международной заочной научно-практической конференции. В 4 ч. / Под ред. канд. техн.

наук, профессора генерал-майора М.М. Горбунова. – М.: Изд-во «Перо»;

Вольск: ВВИМО, 2014. – Ч. 2. Актуальные проблемы психологии и педагогики. – 102 с.

ISBN 978-5-91940-869-7 Сборник содержит научные статьи, тезисы, выступления, результаты исследований ученых из различных регионов России, Анголы, Армении, Беларуси, Германии, Казахстана, Камбоджи, Таджикистана, Туркменистана, Узбекистана по гуманитарным и социально-экономическим про блемам самого широкого спектра. Материалы сборника будут интересны всем, кого волнует со временное состояние и тенденции развития гуманитарных и социально-экономических дисцип лин, проблемы педагогики и психологии, отечественной и мировой истории, социологии, полито логии, философии, а также методик их преподавания.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ И ОРГКОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ:

М. М. Горбунов, канд. техн. наук, проф., генерал-майор начальник ВВИМО (г. Вольск, РФ);

В. П. Вишневская, д-р психол. наук, проф. полковник (г. Минск, Республика Беларусь);

Г. М. Ганчар, канд. ист. наук, доц. (г. Вольск, РФ);

В. Я. Ефремов, д-р ист. наук, проф. (г. Вольск, РФ);

Г. И. Железовская, д-р пед. наук, проф. (г. Саратов, РФ);

Г. М. Ипполитов, д-р ист. наук, проф. (г. Самара, РФ);

К. И. Курпаяниди, канд. эконом. наук, PhD, доц. (г. Ташкент, Республика Узбекистан);

В. Д. Павлюк, канд. техн. наук, проф. (г. Вольск, РФ);

С. В. Постников, канд. пед. наук, доц. (г. Вольск, РФ);

В. А. Труханов, д-р полит. наук, проф. (г. Саратов, РФ);

Д. И. Юнусова, канд. физ.-мат. наук, доц. (г. Ташкент, Республика Узбекистан);

Н. М. Кадыргалиев, канд. ист. наук, проф. (г. Уральск, Республика Казахстан).

Сборник издается по решению Ученого совета Вольского военного института материального обеспечения Протокол заседания № 21 от 28.01. ISBN 978-5-91940-869- © Вольский военный институт материального обеспечения © Коллектив авторов © Изд-во «Перо», ОТ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ В наших конференциях участвовали представители России, Анголы, Армении, Беларуси, Германии, Израиля, Казахстана, Камбоджи, Кыргызстана, Монголии, Таджикистана, Туркменистана, Узбекистана, Украины, Эстонии, Японии.

К публикации в 2007–2013 гг. было принято более 1000 работ. В 2014 г. в Восьмой международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» приняли участие 140 представите лей 43-х научных и научно-учебных учреждений, опубликовано 117 докладов по пя ти направлениям.

От года к году география участников конференции расширяется. Ее организа торами эта тенденция приветствуется. Несмотря на то, что современная гуманитар ная научная область вполне насыщена разнообразными идеями, мы сумели загля нуть в самые потаенные области человеческого бытия, приложить усилия к разгадке животрепещущих тайн человечества. Оглядываемся в прошлое и смело судим о нем, вглядываемся в будущее и прогнозируем его, судим о настоящем и творим себя и мир вокруг нас. Однако вопросов гуманитарных и социально-экономических наук не становится меньше. Приложение общих усилий ученых разных поколений из разных стран, регионов, с разным мировоззрением и мировосприятием к их разре шению – есть огромный шаг вперед. Хочется думать, что, как и прежде, по заверше нии этой конференции мы стали лучше понимать друг друга, воспринимать наибо лее актуальные проблемы, волнующие человека сегодня, проблемы, связанные с осознанием своего места в истории, пониманием законов развития и функциониро вания человеческого общества, перспектив и моделей дальнейшего существования.

Традиционно доклады участников конференции сгруппированы по секциям.

Материалы обсуждения на них представлены в виде сборника, состоящего из четы рех частей. В первой части «Актуальные проблемы отечественной истории и исто риографии. Актуальные проблемы социально-политических наук» собраны научные идеи российских и белорусских ученых-историков, историографов, политологов и социологов. Во второй – «Актуальные проблемы психологии и педагогики» – рос сийские, белорусские и казахские ученые-педагоги и психологи представляют свои научные изыскания. В третьей – «Актуальные проблемы социально-экономических наук» – делятся своими наработками ученые-экономисты и обществоведы из Рос сии, Казахстана, Узбекистана, Германии, Украины. Четвертая часть «Актуальные проблемы военно-гуманитарных наук» традиционно для нашей конференции самая объемная. В ней собраны статьи ученых широкого профиля из России, Казахстана, Таджикистана, Анголы, Монголии, Камбоджи и т. д. В четвертую часть вошли отче ты о научно-исследовательской деятельности, связанной с военной тематикой и на учной работой Вольского военного института материального обеспечения.

Авторы, представившие результаты своих изысканий в раздел «Актуальные проблемы отечественной истории и историографии», чаще всего поднимают во просы истории России XIX – 1-й пол. ХХ в. Ими анализируются наиболее острые противоречия в развитии материально-технического обеспечения войск (Д.А. Дрозд, В.В. Михайлов), военного образования и воспитания военнослужащих (А.Д. Кашкин, С.В. Маркушина, А.В. Медведев, К.А. Стволыгин), государственного управления учреждениями культуры (Л.А. Аль-Нсур, В.М. Кузьмина, А.А. Макаров, А.В. Третьяков), органов государственной безопасности (А.В. Лукьянов), россий ского профессионально-технического образования (Т.А. Абдулмуталинова), нацио нальных научных школ (С.В. Постников), страхового дела в России (М.Б. Смирнова). Это и ретроспективные оценки усилий в различных областях жиз недеятельности, и изыскания об отдельных личностях, организациях, структурных направлениях.





В разделе «Актуальные проблемы социально-политических наук» пред ставлены результаты исследований по вопросам политологии, социологии, права, философии, в т. ч. по вопросам философии науки. Особое внимание наши авторы политологи уделили рассмотрению актуальных проблем национальной и военной безопасности (В.А. Труханов, Н.С. Куфтов) и межнациональной политики (Н.Н. Борщева). В очередной раз поднимаются проблемы личности и личностных образований. Социологи анализируют социальные сети как основу социального ка питала (С.А. Решетникова и С.В. Рзаева), а философы рассматривают жизненный путь личности (Е.А. Лисина) и мудрость как ее образование (С.А. Месникович). Не сколько обособленно в общем контексте выступают исследования об особенностях природы научных публикаций (С.В. Сивуха) и о правовой оценке понятия единого недвижимого комплекса (О.В. Пудовкина). Такое многообразие направлений указы вает на то, что в области социально-политических наук большое количество нере шенных проблем.

Не менее остро звучат и актуальные проблемы психологии и педагогики.

Авторы докладов затрагивают большой спектр вопросов формирования и развития личности, общего и специального профессионального образования, воспитания взрослых и детей. Ими рассматриваются задачи, стоящие перед современной про фессиональной школой, частные технологии и методики обучения и воспитания различных категорий в обществе, формы и методы преподавания. В частности, ис следования коснулись вопросов организации социальной и психологической работы с военнослужащими и их семьями (О.В. Никитина, И.Н. Серпилина, И.Н. Сыкеева, Р.Г. Хабибулин, Н.В. Хабибулина), обучения курсантов военных вузов, его специ фики, форм организации (С.В. Веретин, Л.Е. Кузнецова). Актуальными проблемами организации воспитания молодежи поделились А.Н. Даниярова, Е.В. Положевец и И.Н. Сыкеева. Как и прежде, многих ученых-педагогов и психологов волнуют во просы организации занятий, поиска наиболее эффективных форм и методов их про ведения. Об этом доклады Ю.С. Дегтяревой, О.И. Коваль, О.Н. Макусева, Т.Г. Максевой, Ю.П. Марцева, Т.Ю. Марцевой, Е.В. Положевец, Е.И. Саниной.

Проблемы личности в психолого-педагогической науке, ее формирование как в дет ском, так и во взрослом возрасте, развитие ее коммуникативных качеств исследует ся В.П. Вишневской, Л.З. Левитом, А.Е. Лыковым, Н.Г. Марковой, Е.И. Сутович. К этой группе примыкают исследования об организационной идентичности деятель ности руководителя, проведенные Н.В. Азарёнок и о фразеологизмах со значением психических состояний человека, представленные А.М. Обжориным.

Особенности проблематики социально-экономических наук представлены в работах наших авторов о современном состоянии мировой, российской и новых на циональных экономик, перспективах их развития, а также частные экономические практики и инструментарии. Это вопросы функционирования экономики в условиях Вооруженных сил России (В.В. Ревин, А.В. Яблочников);

особенности организации хозяйственной деятельности в современных национальных экономиках (А.Т. Карипова, А.А. Косич, К.И. Курпаяниди, Ш.А. Уктамов);

отдельных сфер ма териально-производственной жизни общества (Е.В. Комлева, Д.А. Коробейников, А.А. Макаров, Н.С. Панова, Д.Н. Телитченко);

сферы денежных отношений (Ф.Ф. Исламов, О.М. Коробейникова), а также правовые вопросы экономики (К.Г. Вивчарук, А.В. Лучинин).

Отдельной частью, как это уже стало традиционным, в 2014 году рассматрива ются актуальные проблемы военно-гуманитарных наук. Четвертая часть сбор ника представлена в двух книгах и объединяет доклады 77 авторов. В ней раскры ваются вопросы истории, философии, социологии, политологии, культурологии, психологии, педагогики, экономики и права применительно к военной сфере жизне деятельности общества, особенности внедрения их в воинскую практику и военную науку, в учебно-воспитательный процесс Вольского военного института материаль ного обеспечения. Целый научный пласт представляют работы, посвященные во просам организации деятельности по материально-техническому обеспечению воо руженных сил России, стран Ближнего и Дальнего Зарубежья в современных эконо мических условиях (С.А. Агафонова, Г. Альберто, С.М. Антоник, А.В. Баранов, В.В. Баранов, С. Бо, Б. Буянхишиг, А. Гурвансайхан, А.Н. Денисюк, М.Н. Денисюк, С.С. Иванов, Р.Д. Кукарцев, О.Ч.Т. Мангангу, Ю.П. Марцев, Т.Ю. Марцева, Г.Р. Мирзоев, А.А. Мкртчян, Д.Э.К. Морейра, В.К. Николаев, Ю.А. Оболенская, И.А.Л. Пиреш, В.В. Шишков, К.С. Шубин). Отдельные стороны экономики и ее влияния на развитие военной сферы раскрываются Е.А. Висюлькиной, С.П. Выводцевой, Е.Г. Нагорновой, Е.Г. Пушиной и С.А. Рябоконевым.

Военно-исторические проблемы поднимаются в работах Г.М. Ганчар, А.Г. Ипполитовой, С.В. Маркушиной, Д.С. Найденова, Ю.П. Никитина, Н.Г. Никитиной, А.Г. Радионенко, С.А. Рябоконева, Т.А. Шилиной. Современную военно-политическую обстановку оценивают Т.А. Абдулмуталинова, В.Р. Агрусев, А.А. Андреев, Г.М. Ганчар, А.А. Федорченко, Д.И. Цыпрынюк. Актуальные вопро сы полемологии и философии войны рассматривают В.Я. Ефремов и В.И. Лубяной.

Специально следует отметить исследования, связанные с подготовкой кадров для вооруженных сил – специалистов материально-технического обеспечения, а также раскрывающие особенности обучения и воспитания офицеров преподавателей, курсантов с неродным русским языком и военнослужащих женско го пола (доклады А.А. Адучева, Г.С. Арушаняна, С.А. Бровко, А.В. Бульбенко, Г.П. Дармокрик, А.А. Доронина, И.В. Енековой, З.И. Ефремовой, А. Жетписбаева, Т.Ю. Зыбиной, С.Н. Ильина, Г.И. Исаченко, О.В. Капитановой, С.А. Каретникова, С.А. Кузькина, Р.Д. Кукарцева, Т.А. Кукарцевой, П.П. Курышова, М.К. Кушеевой, Е.С. Малюковой, Н.Г. Никитиной, А.Н. Новиковой, Ю.В. Пивоваровой, О.А. Постниковой, И.Н. Радаевой, Е.Г. Соколовой, И.А. Хациевой, О.Б. Чотчаева, Р. Чубарова, Т.В. Шевелевой, А.В. Шестерикова, С.Ю. Шилина, Т.А. Шилиной).

Проблемы профессионально-технического и гуманитарного образования в истори ческом аспекте анализируются Т.А. Абдулмуталиновой, А.А. Андреевым, А.А. Федорченко, вопросы нравственности военнослужащего – Ю.Н. Захаровой, Е.Г. Пустомитенко, Р.Г. Хабибулиным и делового общения – А.А. Мкртчяном и И.А. Хациевой.

Редакционная коллегия конференции убеждена, что ее материалы будут инте ресны не только специалистам, но и всем, кому небезразлична гуманитарная область науки.

Редакционная коллегия конференции АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Азарёнок Н.В.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И ОЦЕНКА СОТРУДНИКАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ В работе рассматривается специфика связи организационной идентичности и органи зационной идентификации с оценкой сотрудниками профессиональных, деловых и личност ных качеств своего руководителя.

Ключевые слова: организационная идентичность, организационная идентификация, оценка деятельности руководителя, структура организации.

Деятельность организации подразумевает определенным образом построенные и спланированные действия ее сотрудников. Руководителю важно обладать хоро шими коммуникативными навыками, учитывать индивидуальные особенности под чиненных для того, чтобы успешно направлять и руководить персоналом на любом малом или крупном предприятии.

В свою очередь, важно, как сотрудники соотносят себя с организацией. В на стоящее время все более популярной становится проблема идентичности работни ков с организацией, ее целями, ценностями и нормами. От этого может зависеть как производительность труда подчиненного, так и оценка эффективности деятельности руководителя предприятия.

Впервые глубокую научную проработку понятия «идентичность» провел Э. Эриксон. С его точки зрения идентичность рассматривается как некая структура, состоящая из определенных элементов, переживаемая субъективно как чувство то ждественности и непрерывности собственной личности при восприятии других лю дей признающими эти тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопрово ждается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни и уверенности во внешнем одобрении [2].

Среди отечественных исследователей, обращающих внимание в своих исследо ваниях на этот феномен, можно отметить работы И.С. Кона (идентичность как ди намический конструкт), Л.С. Выготского (идентичность как культурно исторический продукт), Б.Г. Ананьева и В.А. Ядова (идентичность как многоуров невая и многокомпонентная структура). На западе классиками исследования иден тичности считаются Дж. Тернер и А. Тешвел (идентичность и самокатегоризация), И. Гофман и Дж. Мид (интеракционизм), М. Заваллони и С. Московиси (идентич ность и аттитюды), У. Бек, Э. Гидденс (ускользающая идентичность). Не менее важ ны работы Ч.Кули, Х. Маркуса, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Хиггинса, К. Хорни.

В современной литературе по психологии выделяются два основных вида иден тичности: личностная (персональная) и социальная. Вопрос о соотношении этих двух понятий является очень сложным, так как, с одной стороны, это два различных вида идентичности, с другой стороны, личностная идентичность сопровождает представления человека о групповой принадлежности, и в этом смысле является не обходимым элементом социальной идентичности. В большинстве исследований личностный аспект часто воспринимается как вторичный по отношению к социаль ному, отмечается, что идентичность социальна по происхождению, т. к. формирует ся в результате взаимодействия с людьми.

Благодаря работам Г. Тэджфела и его последователей социальные аспекты идентичности получили в психологической литературе относительно самостоятель ный статус.

Традиционные для современной психологии трактовки личностной идентично сти как набора характеристик, отличающих данного человека от других людей, и социальной идентичности как результата осознания своей групповой принадлежно сти с принятием типичных для этой группы черт предполагает противопоставление этих аспектов идентичности. Именно эта идея получила отражение в работах осно воположника теории социальной идентичности Г. Тэджфела, который противопос тавил актуализацию личностной и социальной идентичности как полюсы социаль но-поведенческого континуума. Он предполагал, что для достижения позитивной самооценки человек может использовать либо межгрупповые, либо межличностные формы взаимодействия, в зависимости от того, какой способ является наиболее бы стрым (и, соответственно, социальную или личностную идентичность), которые, та ким образом, становятся противоположными друг другу [4].

Социальная идентичность – это часть Я-концепции (представлений человека о себе), определяемая групповой принадлежностью, которую можно рассматривать как «представление индивида о себе, происхождение которого обусловлено его зна нием о его членстве в социальной группе (или группах), а также ценностью и эмо циональной значимостью, придаваемыми этому членству» [6, с.10].

Следует отметить, что в современной психологии принято отличать понятие «идентификация» от понятия «идентичность». Если под идентичностью вслед за Э. Эриксоном сегодня принято понимать некоторое состояние самоотождествления, то идентификация - это совокупность процессов и механизмов, которые ведут к дос тижению этого состояния [4].

Тэджфел и Тэрнер перенесли акценты на процесс социальной идентификации и на результат его – социальную идентичность, понимаемую ими как результат мно жественной системы социальных идентификаций, сделав его главным объяснитель ным принципом социального поведения и межгруппового взаимодействия [1].

Одним из видов социальной идентичности является организационная идентич ность.

Альберт и Уеттен сделали одну из первых попыток детального описания поня тия «организационная идентичность» [5]. Опираясь на результаты эмпирических ис следований, они предположили, что организационная идентичность воплощает ха рактеристики организации, которые ее члены воспринимают как центральные, отли чительные и продолжительные во времени [6].

Организационная идентичность в работах B. Ashforth, F. Mael, M. Hogg, D. Terry, J. Dutton, J. Dukerich, C. Harquail, C. Reade, Т. Базарова, С. Липатова, Д. Соболева также понимается как процесс понимания, интерпретации организаци онных ценностей и соотнесение организационных ценностей со своей системой ценностей (процесс идентификации) [3].

Таким образом, в нашем исследовании организационная идентичность – это процесс понимания и интерпретации организационных ценностей и соотнесение организационных ценностей со своей системой ценностей. Организационная иден тичность определена как самоотождествление сотрудника с организацией, прояв ляющееся в его безграничной привязанности к организации. В основе организаци онной идентичности лежит самокатегоризация сотрудника как члена организации или группы внутри организации.

Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской темы кафедры социальной психологии Белорусского государственного педагогического универси тета имени Максима Танка «Социальная идентичность личности в трансформирую щемся обществе». В нем в период с января по апрель 2013 г. приняли участие 48 че ловек: работники СПК «Машеровский» Брестской области, УЗ «Ивановская ЦРБ», КУП «Минсктранс» и других организаций нашей страны. Из них – 35 женщин и мужчин. Возраст варьировал от 21 до 60 лет.

Деятельность руководителя может оцениваться по множеству параметров: эко номические показатели, социологические и психологические характеристики. На основе анализа исследований А. Агашкова и Е.П. Пархимчика были составлены шкалы методики «360», являющейся универсальным способом оценки сотрудника ми профессиональных, деловых и личностных качеств руководителя.

Организационная идентичность измерялась с помощью процедуры семантиче ского дифференциала, состоящего из 15 полярных шкал, построенных с учетом ана лиза современных исследований по проблеме идентичности (Е.Я. Эльяфи, П. Шродт, Л.Б. Шнейдер, А. Кошарного, Р. ванн Дика, А.Н. Занковского, Р. Моудэйя), а организационная идентификация с помощью методики Б. Эшфорта и Ф. Майела.

В результате исследования организационной идентичности, организационной идентификации и оценки сотрудниками деятельности руководителя были выявлены следующие особенности. Для исследуемой выборки в большинстве характерно по зитивное отношение к организации (32 %) и коллективу(17 %), а также придается большое значение собственным личностным качествам и обязанностям (27 %), пре дусмотренным организацией. В изученных организациях преобладают сотрудники со средней степенью организационной идентификации (71 %), остальные же имеют низкую и высокую (14,5 и 14,5 % соответственно). Сотрудники в большинстве (66 %) оценивают деятельность своего руководителя на высоком уровне. 17 % счи тают, что их руководитель обладает среднем и 17 % низким уровнем исследуемого качествами.

У сотрудников организаций с функциональной структурой организационная идентичность со своей организацией выше, чем у сотрудников с дивизиональной организационной структурой (U test, p-level 0,05). Объяснение этому факту можно дать, основываясь на положения Р. Дафта, согласно которому функциональная структура организации предполагает эффективное использование ресурсов, углуб ление специализации и развитие, карьерный рост внутри функциональных отделов, высокая степень координации взаимодействий внутри функции, высокий уровень технического решения проблем, что может приводить к формированию лояльности к организации и далее к организационной идентичности. С другой стороны, диви зиональная структура по географическому принципу приводит к дублированию ре сурсов в подразделениях, относительно низкому уровню технического развития и специализации в подразделениях, слабой координация взаимодействий подразделе ний, что может негативно отразиться на идентичности с организацией в целом и ее оценке.

У сотрудников-женщин общая степень идентификации с организацией выше, чем у сотрудников мужчин (U test, p-level 0,05). Вероятно, это связанно с тем, что организационная идентификация включает в себя эмоциональный компонент, а женщины эмоциональнее мужчин.

Используя метод статистической обработки множественная линейная регрессия нам удалось установить связь между шкалой «Мы» (показатель организационной идентификации) и оценкой сотрудниками деятельности руководителя. Была выяв лена умеренная положительная связь (Multiple R = 0,696, St.ident.3 beta=0,656, p=0,033).

Это говорит о том, что человек, который говоря о своей организации, употреб ляет местоимение «Мы», а не «Они», выше оценивает своего руководителя и его деятельность. Т. е., чем сильнее человек осознает свое «Мы» в организации, тем выше он оценивает руководителя компании.

Выявлены статистически значимые различия (H-критерий Краскала-Уоллиса, p-level 0,05) в оценке шкал организационной идентичности в зависимости от уровня оценки профессиональных, деловых и личностных качеств руководителя ор ганизации. У подчиненных, оценивающих высоко профессиональные, деловые и личностные качества, а также общий уровень деятельности руководителя, обнару жены более высокие показатели по шкалам «привязанность к организации», «я=группа», «вера в организационные цели», «признание организационных ценно стей», «чувство стабильности во времени», «осознание членства в коллективе».

Были обнаружены связи организационной идентификации и организационной идентичности с оценкой деятельности руководителя. Чем выше выражено чувство «Мы», тем выше оценка сотрудником деятельности руководителя. Если сотрудник оценивает организацию и ее членов как целостный механизм, то он рассматривает руководителя как составной элемент этой системы, тем самым, наделяя его опреде ленными качествами и оценивая на высоком уровне его деятельность. Чем выше выражено восприятие критики организации как личной обиды, тем выше оценка со трудником профессиональных качеств руководителя. Сотрудник, остро пережи вающий критику организации как личную обиду, считает, что критикуя организа цию, люди оскорбляют и его, и организацию, и профессионализм (профессиональ ные качества) руководителя. Чем сильнее эмоциональный отклик на это, тем выше работник оценивает деятельность своего руководителя. Чем выше осознание соот ношения «Я=группа», тем выше оценка сотрудником личностных качеств руководи теля. Сотрудник, четко знающий свою позицию в организации, коллективе, будет выше оценивать личностные качества руководителя. Чем выше признание организа ционных ценностей, тем выше оценка сотрудником деятельности руководителя. Со трудник отождествляет ценности организации со своими ценностями: достижение успеха организацией становится для него личной целью, которую он стремиться достичь. Чем выше признание организационных ценностей, тем выше оценка со трудником деловых качеств руководителя. Признание ценностей может происхо дить исходя из доверия к деловым качествам руководителя. Если сотрудник призна ет организационные ценности, он начинает выше оценивать деловые качества руко водителя. Чем выше сотрудник оценивает своего руководителя, тем вероятнее воз никновение временного комфорта сотрудника (пребывание в организации, в коллек тиве, постепенный, а не скачкообразный карьерный рост). Чем выше оценка про фессиональных качеств руководителя, тем выше желание сотрудника длительно ра ботать. Сотрудник, который высоко оценивает профессиональные качества своего руководителя, более комфортно чувствует себя в организации, в коллективе, на ра бочем месте, стремится и хочет длительно и качественно работать. А если сотруд ник стремится к этому, то, вероятно, он будет переносить свои взгляды и на руково дителя, который может выступать как источник, как пример трудолюбивого и спо собного работника. Чем выше вера в организационные цели, тем выше оценка со трудником профессиональных качеств руководителя. Стремясь достичь их, сотруд ник будет ориентироваться на руководителя, который является человеком, ведущим остальных работников к достижению целей организации. Чем выше желание быть связанным с организацией, тем выше оценка сотрудником личностных качеств ру ководителя. Сотрудник, стремящийся быть с организацией единым целым, форми рует и ищет личностные качества, которые позволили бы ему стать частью органи зации. Затем может происходить перенос этих качеств на восприятие качеств руко водителя, которые будут оцениваться гораздо выше.

Таким образом, организационная идентичность сотрудников связана с оценкой деятельности руководителя. Эта связь не так заметна, но она есть и это необходимо учитывать при анализе оценки сотрудниками деятельности своего руководителя.

Литература 1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологичекие проблемы / В.С. Агеев. – М. Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 240 с.

2. Антонова И.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного пси хоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / И. Антонова // Вопросы психологии ресурс] Режим доступа:

[Электронный – 1996. – http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/961/961131.htm. – Дата доступа: 19.02.2013.

3. Максименко А.А. Понятие «идентичность» в теориях управления: ценностно ориентированный подход / А.А. Максименко // Ярославский педагогический вестник. – 2010. – № 3. – С. 117–125.

4. Микляева А.В., Румянцева П.В. Социальная идентичность личности: содержание, структу ра, механизмы формирования: Монография / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – С. 8–47.

5. Тэрнер Дж.С. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа / Дж.С. Тэрнер, П.Дж. Оукс, С.А. Хэслем, В. Дэвид // Иностр. психология. – 1994. – Т. 2. – № 2. – С. 817.

6. Albert S., Whetten D.A. Organizational identity / S. Albert, D.A. Whetten // Research in organi zational behavior. – 1985. – Vol. 7. – P. 263–295.

Azarionok N.V.

ORGANIZATIONAL IDENTITY AND MANAGERIAL ACTIVITY APPRAISAL PERFORMED BY STAFF In this article the specific character of the connection between organizational identity, identi fication and the staff appraisal of personal, professional and activity qualities of their supervisor is considered.

Key words: organizational identity, organizational identification, managerial activity ap praisal, organization structure.

Веретин С.В.

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ У КУРСАНТОВ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В статье рассмотрены педагогические приёмы и способы формирования у курсантов навыков самостоятельной работы.

Ключевые слова: формирование, самостоятельная работа, самообразование.

Процесс обучения в военных учебных заведениях основывается на самостоя тельности и творческой активности обучающихся, как непременном условии ус пешного усвоения и овладения обширным и сложным программным материалом.

В ходе самостоятельной работы осуществляются главные функции обучения – закрепление знаний и переработка их в устойчивые умения и навыки. Одновременно с этим развивается творческое мышление обучающихся, приобретаются навыки ра боты с научной литературой и навыки самостоятельного поиска знаний.

Знания и навыки, приобретенные самостоятельно, остаются на всю жизнь.

Успех самообразования в современных условиях зависит от целого ряда ком понентов познавательной деятельности курсанта, среди которых первостепенными являются:

– осознание курсантом персональной необходимости в приобретении дополни тельных знаний как средства самообеспечения возможности повышения квалифика ции и придания этому личного смысла;

– обладание курсантом необходимым умственным развитием, способностями усматривать в науке, практической деятельности и жизненных ситуациях вопросы (проблемы), формулировать их, предусматривать и планировать последовательные шаги поиска ответа на них и их решения;

– умение мобилизовать, актуализировать знания, способы деятельности из числа уже усвоенных, отбирать из них необходимые для решения вставшей проблемы, со относить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из изученных фактов;

– наличие страстного желания решить проблему (задачу), найти ответ на воз никший вопрос, нацелить себя, если это необходимо, на переквалификацию и в све те этой задачи познать новое, привлекая для этого различные источники [1].

Разграничение понятий «самостоятельная работа» и «самообразование» услов но, поскольку в современной высшей школе, самостоятельная деятельность обу чающихся, управляемая и организуемая, тесно смыкается с их самообразованием, которое является составной и закономерной частью целостной системы образова тельной работы в учебном заведении. Обучение создает базу для самообразования, самообразование создает потребность в знаниях как цель для учения. Обучение включает самообразование, самостоятельная работа в процессе обучения составляет переходную ступень между учением и самообразованием.

Основные компоненты готовности обучающегося к самообразованию:

– наличие эмоционально-личностного аппарата самообразования;

– система знаний и умений, отражающая меру интеллектуального развития обучающегося;

– обобщенные умения личности работать с основными источниками социаль ной информации;

– организационно-управленческие умения [2].

Подготовка курсанта к самообразованию должна стать одной из главных задач профессионального образования. Она должна осуществляться на основе сотрудни чества педагогов и обучающихся.

Чтобы решить эту задачу, учебный и воспитательный процесс, направленный на управление самообразованием человека, должен представлять собой синтез внешнего управления педагога и самоуправления обучающегося как личности, осу ществляемый на демократических началах, путем взаимодействия, сотрудничества участников этого процесса.

Система такого взаимодействия должна развертываться с целью создания внут ренних условий для того, чтобы обучающийся постепенно мог научиться самостоя тельно проектировать и двигаться к осуществлению своих жизненных планов на ос нове достаточно высокого уровня самообразования.

Технологический процесс формирования готовности человека к самообразова тельной деятельности включает следующие компоненты [2]:

– создание эмоционально-личностного аппарата;

– овладение технологией усвоения знаний, умений и навыков;

– овладение методикой работы с источниками информации;

– овладение организационно-управленческими умениями.

При создании эмоционально-личностного аппарата курсанты должны научиться целеполаганию в самообразовании;

сформировать потребность самостоятельно реа лизовать социально значимые задачи;

научиться ставить и решать в соответствии с этими задачами личностно-значимые цели своего самообразования.

В ходе овладения технологией усвоения знаний, умений, навыков решаются следующие задачи:

– овладение умениями целостного представления содержания изучаемого;

– формирование понимания роли изучаемого в отражении объективной карти ны мира;

– формирование понимания роли изучаемого в профессиональной деятельности.

В процессе овладения методикой работы с источниками информации у обу чающиеся должны сформироваться основы опыта познавательной деятельности для самостоятельной работы с источниками информации;

они должны научиться рацио нальному применению в самообразовании разнообразных источников;

умениям ра ционально находить, извлекать информацию из источников, сохранять и актуализи ровать ее в необходимых ситуациях интеллектуально-познавательной деятельности.

Овладение организационно-управленческими умениями подразумевает:

– формирование умения рационального планирования самообразования;

– осознание обязательности выполнения плана самообразования;

– возможность оценивать достигнутые в самообразовании результаты и ставить новые задачи.

Умения самообразовательной деятельности, формируемые у обучающихся, достигают наибольшего эффекта при следующих основных условиях:

– четком определении целей самообразовательной деятельности в смысле ре зультата действий и цели упражнений;

– понимании правил и последовательности выполнения действий, направлен ных на достижение цели самообразовательной деятельности;

– ясном представлении техники выполнении действий и их конечного результа та, т. е. образца, которого следует достичь;

– постоянном самоконтроле качества действий путем сличения их результатов со сложившимися в представлении или по зрительно воспринимаемым образцам;

– своевременном обнаружении отклонений, ошибок и брака в действиях при следующих повторениях этих действий;

– правильной самооценке успехов в достижении конкретной учебно самообразовательной деятельности и цели упражнений в смысле совершенствова ния осваиваемых действий [3].

Следовательно, нужны систематичность и последовательность упражнений, ра зумное их распределение во времени;

необходима постоянная актуализация в само образовательной деятельности обучающихся действий по переносу знаний и умений в новую ситуацию, активизация опыта решения проблем, комбинирования и преоб разования ранее усвоенных способов деятельности, построения принципиально но вых способов и др.

Таким образом, педагогические приемы и способы формирования у обучаю щихся навыков самостоятельной работы, имеют огромное значение. В их появлении и развитии у обучающихся ведущее значение принадлежит образовательному про цессу и деятельности педагогов школы и вуза.

Литература:

1. Барабанщиков А.В. Педагогическая культура офицера [Текст] / А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов. – Москва: Воениздат, 1985. – 159 с.

2. Копырин В.И. Педагогика [Текст] : учебное пособие / В.И. Копырин, Е.А. Носов. – СПб.:

ВМА, 2004 г. – 268 с.

3. Основы педагогического мастерства [Текст]: учебное пособие. / Под редакцией И.А. Зю зина. – М.: Просвещение, 1989. – 301 с.

Veretin S.V.

THE WAYS OF FORMATION OF CADETS’ SKILLS OF INDEPENDENT WORK There are considered pedagogical receptions and ways of formation of cadets’ skills of inde pendent work in this article.

Keywords: formation, independent work, self-education.

Вишневская В.П., Сутович Е.И.

ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В статье рассматриваются некоторые проблемные вопросы коммуникативной ком петентности. Обращается внимание на дискуссионный характер изучаемой проблемы, целе сообразность совершенствования системы подготовки, переподготовки и повышения ква лификации специалистов, деятельность которых связана с деловым общением.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, теории коммуникации, общение, компетентность, компетентностный подход.

В условиях развития современного общества все больше внимание представи телей различных областей научного знания привлекают многообразные процессы коммуникации, межличностного взаимодействия, использование информационно психологических технологий, оказывающих влияние, как на общественное созна ние, так и самосознание личности. В качестве детерминанты успешности процесса межличностного взаимодействия выделяется коммуникативная компетентность со беседника(-ов).

В многочисленных исследованиях, посвященных феномену коммуникативной компетентности, основные акценты сделаны на социально-психологические харак теристики общения, их этические принципы, интерпретации коммуникативных ак тов, особенности использования вербальных и невербальных средств общения и т. д.

Актуальность изучения обозначенной выше проблемы продиктована наличием цело го ряда факторов. К наиболее значимым следует отнести:

– различного рода проявления глобализации, возрастающую динамику полити ческих, социальных, экономических, научно-технических и других процессов, опре деляющих необходимость принятия новых идеалов, принципов, одобряемых страте гий межличностного взаимодействия;

– уровень развития корпоративной культуры конкретной организации, мини стерства, ведомства;

– уровень развития компьютерных технологий и формирование сетевых связей, способствующих интенсификации информационных потоков, в свою очередь, тре бующих психологической готовности личности к участию в этих процессах;

– изменение способов трансляции информации в условиях массовой коммуни кации, с учетом достижений в различных сферах науки и техники;

– отсутствие интегративного подхода к изучению феномена коммуникативной компетентности в современных условиях и т. д. [5].

В аспекте рассматриваемой проблемы целесообразно обратить внимание на теоретический анализ исторических подходов к интерпретации понятия «коммуни кация», а также на ее современную трактовку и применение в различных отраслях научного знания.

«Коммуникация» – широко используемое различными науками понятие. Изна чально оно переводилось с латинского языка (communication) как сообщение или передача информации. Однако с течением времени, под воздействием изменения ро ли и места коммуникативных процессов в жизнедеятельности личности и общества, его перевод с романских языков был расширен, включив в себя широкий перечень подходов в понимании процесса передачи информации [21].

В толковых словарях русского языка указываются следующие значения, в кото рых может использоваться рассматриваемый термин: «путь сообщения» [22, с. 438] или «сообщение, связь одного места с другим» [26, с. 362];

сообщение, общение, пе редача мысли [22]. В указанных источниках обращается внимание на широкое ис пользование производных (однокоренных) слов: коммуникативный – «тот, с кото рым легко общаться, контактный, общительный» [22, с. 438];

коммуникационный – связывающий одно место с другим;

коммуникативность – «способность, склонность к коммуникации», «установление контактов, связей, общительность» [26, с. 362].

Иная интерпретация анализируемых понятий представлена в Новейшем социо логическом словаре. Например, под коммуникацией подразумевается «смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия» [21, с. 433], а комму никативным считается действие, сознательно ориентированное на смысловое вос приятие различных сторон социального взаимодействия. В то же время имеет место многовариативность в использовании понятия «коммуникация»: (в широком смысле слова – одна из основ жизнедеятельности личности;

анализируя технологически ор ганизованные системы – информационный обмен;

в межличностном взаимодейст вии – интеллектуально-содержательный план;

в экзистенциональной психологии – об наружение «Я» в другом и т. д.), а также его рассмотрение на разных уровнях (итра персональном – «внутренний» разговор;

интерперсональном – межличностное обще ние;

групповом;

массовом;

общения с машинами и т. д.). Отмечается широкая типоло гизация указанного термина: по отношению между участниками (межличностная, публичная, массовая), по использованию семиотических средств (речевая, паралин гвистическая, вещественно-знаковая) и т. д. [21].

Для формирования целостной картины понимания термина «коммуникация»

важное значение имеет его определение в коммуникологии, выделяющей три под хода к рассмотрению указанного понятия, как: а) средства связи объектов матери ального и духовного мира;

б) процесса общения, при котором между людьми проис ходит обмен информацией;

в) массового обмена информацией с целью влияния на общественное сознание [27].

Обращает на себя внимание и факт активного формирования в последнее деся тилетие теории коммуникации, понимаемой в психологической науке как «единство сведений, добытых в разных областях научного знания и получивших свое отраже ние на разных уровнях теоретического обобщения» (рис. 1.1) [23, с. 17].

Согласно теории коммуникации и ее места в системе современных наук под термином «коммуникация» могут пониматься: процесс передачи сигналов;

отправ ление информации;

обмен информацией;

способ деятельности;

социальное объе динение индивидов;

механизм, посредством которого обеспечивается существова ние и развитие человеческих отношений, и т. д. [23].

В психологической науке принято разделять вербальную («целенаправленный процесс передачи при помощи языка (языкового кода) некоторого мысленного со держания») и невербальную («которая, с одной стороны, может дублировать и под держивать вербальную коммуникацию, с другой – обеспечивать нецеленаправлен ную передачу всякого психического содержания (не только внутренно-вербального, но и образного, эмоционального, мотивационного) коммуникацию» [3, с. 223].

Согласно современным взглядам на проблему «коммуникации» в психологиче ской науке определяется тенденция преобладания ее понимания как обмена инфор мацией. Например, по мнению А. П. Садохина, коммуникация представляет собой «социально обусловленный процесс обмена информацией различного характера и содержания, передаваемой при помощи различных средств и имеющий своей целью достижение взаимопонимания» [25, с. 79]. Аналогичная точка зрения представлена в работах Н.П. Рапохина: «коммуникация – обмен информацией, ее создание и пере дача от отправителя к получателю в ходе делового общения» [24, с. 182]. Вместе с тем автор указывает на наличие существенных различий в мотивах субъектов взаимо действия (отправитель, преследуя конкретную цель, направляет информацию, вос принимающуюся получателем с учетом опыта, определенных мотивов, отношения к отправителю), а также целесообразности, при организации коммуникативного про цесса, тщательного анализа «обратной связи», т. е. адекватности воспринятой ин формации. Результаты наших исследований подтверждают данную точку зрения.

Филосо Социо- Психоло фия логия гия Полито- Теория Культу логия коммуникации рология Лингвис Технические Биология тика науки Рис. 1 – Место теории коммуникации в системе современных наук Специального научного исследования, по мнению вышеуказанных авторов, требует такое качество личности, как коммуникабельность, т. е. «способность, пред расположенность к общению, коммуникации, к установлению контактов и связей, общительность» [24, с. 422].

Результаты многочисленных психологических исследований [2, 6, 11, 14, 22 и т. д.] указывают на необходимость дифференцирования понятий «коммуникация» и «общение». В соответствии с мнениями В.Н. Бесчастных, В.А. Лефтерова, Г.А. Литвиновой термин «коммуникация» следует рассматривать как близкий по смыслу, но более широкий по содержанию, нежели термин «общение». Понимая его как «связь, с помощью которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе» [2, с. 322]. Согласно А.П. Садохину, сходство понятий «общение» и «коммуникации» определяется прежде всего их частичной тождест венностью: оба процесса предполагают обмен, передачу информации, а также свя заны с языком как средством передачи данных. Отличительные признаки включают не только объем, но и содержательные аспекты рассматриваемых понятий. В про цессе коммуникации происходит обмен информацией, эмоциональными пережива ниями и т. д., направленный на взаимопонимание, при необходимости психологиче ское воздействие на сотрудника, тогда как общение ставит целью удовлетворение индивида в контакте с другими. В то же время результаты теоретического исследова ния, проведенного автором, свидетельствуют о том, что в современной психологиче ской науке имеются три подхода к соотнесенности понятий «коммуникация» и «обще ние»:

– равнозначных (синонимичных) на основе этимологической и семантической тождественности;

– различных по ряду аспектов: характеру (общение, в отличие от коммуника ции, для которой свойственен только информационный процесс, носит практиче ский, материальный и духовный характер);

направленности информации (общение – диалогично, а коммуникация – монологична) и т. д.;

– коммуникация выступает более общим по отношению к общению, охватывая все информационные процессы в обществе [25].

С точки зрения А.П. Садохина, компетентность – «это наличие комплекса уме ний, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, использовать вербальные и невербальные средства, воплощающие коммуникативные намерения.

И получить результаты коммуникативного взаимодействия в виде обратной связи»

[25, с. 246]. Автор акцентирует внимание на том, что вне коммуникации компетен ция не существует, т. к. именно в конкретных коммуникативных ситуациях выявля ется уровень различного рода компетенций.

С начала нового столетия, как было отмечено выше, понятие «компетенция» и его производные («компетентность», «компетентностный подход», «коммуникатив ная компетентность» и т. д.) получили широкое распространение не только в науч ной, но и методической литературе, приобретая междисциплинарный характер.

В толковых словарях понятие «компетентность» имеет такие трактовки, как – осведомленность, авторитетность [26]. Понятие «компетентный» рассматривается с позиции производной от латинского competens – (соответствующий, способный) и может использоваться в двух значениях: 1) «осведомленный, являющийся признан ным в каком-либо вопросе»;

2) «обладающий компетенцией, полноправный» [26, с. 363]. В свою очередь, «компетенция» – «круг вопросов, в которых кто-нибудь хо рошо осведомлен», «круг чьих-нибудь полномочий, прав» [22, с. 439].

Следует заметить, что рассматриваемые понятия в различных отраслях научно го знания имеют определенные особенности в их интерпретации. Так, например, ре зультаты исследования, проведенного Е.С. Дубоносовым, свидетельствуют о том, что в юридической литературе понятие «компетенция» представлено как совокуп ность правил и обязанностей (полномочий) организаций, органов, должностных лиц, установленных нормативными правовыми актами. В свою очередь, компетен ция сотрудника понимается как совокупность определенных правил и обязанностей, которые позволяют ему эффективно решать поставленные задачи [8].

В отечественной психологической науке указанные выше понятия рассматрива ли Е.Л. Гончарова, А.И. Емелин, И.А. Зимняя, А.А. Лопатченко, А.В. Хуторская и др. С точки зрения А.А. Лопатченко, компетенцию следует понимать как «свойство или качество, а компетентность может рассматриваться как обладание этим свойст вом, проявляющееся в профессиональной деятельности» [18, с. 10]. Вместе с тем ре зультаты исследований автора свидетельствуют о том, что большинство ученых оп ределяют компетенцию как многопараметрическое и интегративное понятие, харак теризующее деятельность и саму личность, участвующую в ней [18]. По мнению А.И. Емелина, компетентность – «способность решать определенный круг задач на высоком уровне квалификации в соответствии с конкурентными условиями в инте ресах удовлетворения определенных потребностей» [9, с. 38].

В контексте рассматриваемой проблемы следует обратить внимание на подход, предложенный Ю.М. Жуковым, в котором автор предлагает следующую схему се мантического поля понятия «компетентность» (рис. 2) [12, с. 17].

Стандарты, Мегакомпетентности критерии Компетентности, Компетенции в том числе и ядерные Личностные характеристики Рис. 2 – Семантическое поле понятия «компетентность» (по Ю.М. Жукову) В соответствии с мнением Ю.М. Жукова, компетентность следует рассматри вать как преимущественно субъективную, а не объективную характеристику: «это то, что относится к индивиду как субъекту профессиональной деятельности… ком петенции – это то, что индивид должен делать, когда занимает определенную пози цию в соответствии с предписанными стандартами, соответствующими этой пози ции» [12, с. 17]. Автор разделяет ядерные (ключевые) компетентности и мегакомпе тентности, т. е. универсальные образования, лежащие в основе формирования иных видов компетентностей и компетенций. Согласно Ю.М. Жукову компетенции опи сываются с помощью разработанных стандартов и критериев оценки (поведенче ских эталонов) [11].


Следует отметить, что в Республике Беларусь разработаны образовательные стандарты, определяющие структуру и содержание специальностей и специализаций (требования к уровню подготовки специалистов, содержанию образовательных про грамм, на основе которых разрабатываются учебные планы, и т. д.).

В соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании [15] образова тельный процесс в учреждениях профессионального образования строится на ком петентностном подходе. Соответственно для отечественной педагогики и психоло гии характерно определение различных видов компетентности в контексте выделе ния ведущих функций и видов деятельности, которые призваны осуществлять спе циалисты исходя из должностных обязанностей.

Анализируя компоненты (частные и межпрофессиональные) профессиональной компетентности, А.К. Маркова рассматривает коммуникативную компетентность как составную часть социальной компетентности, включая в ее содержание владе ние нормами профессионального общения, социальную ответственность за свои по ступки, умение сотрудничать в процессе выполнения профессиональных задач, вступать в контакты, гибкую смену ролей и т. д. Автор обращает внимание на не разрывную связь коммуникативной компетентности с профессиональной сферой, в которой трудится субъект [19]. Предложенный А.К. Марковой подход, однако, не является в полной мере исчерпывающим.

В современной психологической литературе существует несколько десятков определений понятия «коммуникативная компетентность», принадлежащих пред ставителям различных психологических школ и направлений. Ряд из них можно оха рактеризовать как достаточно схожих по некоторым признакам. А.А. Лопатченко, проанализировав подходы В.Н. Кунициной, В.М. Топаловой, Л. Бахмана, А.В. Храмцовой к изучению структуры коммуникативной компетентности, выделил наиболее общие ее компоненты:

– языковой, включающий знание лексики, грамматики, фонетики, умение уст но и письменно использовать их в языковом контексте;

– прагматический, предполагающий успешное достижение задач коммуника тивного характера;

– стратегический, определяемый способностью личности отбирать и использо вать наиболее эффективные стратегии с целью решения различного рода коммуни кативных задач;

– социокультурный, предполагающий соответствие поведения личности со цио/субкультурным нормам [18].

По мнению В.П. Захарова и Н.Ю. Хрящевой, структура коммуникативной компетентности представляет собой знания в области психологии личности и группы;

умения и навыки общения и коррекции развития установок, определяю щих успешность межличностного взаимодействия;

адекватность в оценке себя, других людей и складывающихся взаимоотношений [13].

Несколько иначе содержание коммуникативной компетентности представлено в работах Н.В. Казариновой. Согласно мнению автора, коммуникативная компетент ность состоит из: а) способности личности прогнозировать ситуации межличностно го общения, а также ориентироваться в них (даже если они неожиданны);

б) комму никативного исполнительского мастерства (умения найти соответствующую теме общения стратегию поведения и реализовать коммуникативный замысел);

в) спо собности к выявлению коммуникативного потенциала своего и собеседника.

Автор указывает на то, что низкий уровень межличностного общения определя ется, прежде всего, неверным и неточным восприятием субъектов, взаимодейст вующих друг с другом, а также отсутствием осознания этих искажений. Соответст венно, по мнению автора, в качестве наиболее значимого в процессе формирования коммуникативной компетентности следует выделить взаимосвязь индивидуально психологических особенностей личности и точности в восприятии партнеров по общению. Результаты систематизации и анализа исследований различных авторов не позволили Н.В. Казариновой обнаружить взаимосвязи между указанными парамет рами. В то же время автор отмечает, что имеются следующие предположения: «а) некоторые люди легче и точнее судят о других, легче понимают их поведение;

б) о некоторых чертах характера легче судить, чем о других;

в) люди лучше судят о тех, кто похож на них». По результатам проведенного автором исследования, к катего рии людей, которые легче и точнее судят о других и лучше понимают их поведение, относятся те, кто: «в своих заключениях опираются на наблюдение за поведением, а не на стереотипы;

менее авторитарные личности, более объективно относятся к се бе» [14, с. 19].

Н.В. Казаринова делает акцент на особое значение в структуре коммуникатив ной компетентности навыков самонастройки и саморегуляции, предполагающих преодоление барьеров общения, эмоционального настраивания на определенную си туацию межличностного общения и распределения своих усилий в процессе обще ния [14].

В рамках изучаемой проблемы заслуживает пристального внимания подход, представленный в работах Ю.Н. Емельянова. Автор определяет коммуникативную компетентность как развивающийся, но в определенной степени осознаваемый опыт межличностного общения, который, с одной стороны, формируется, а с другой, ак туализируется в условиях непосредственного взаимодействия индивидов. Вместе с тем автор указывает на то, что достижение высокого уровня коммуникативной ком петентности предполагает сформированность целого ряда качеств личности: ситуа тивную социальную адаптивность, свободное владение вербальными и невербаль ными средствами общения и т. д. В соответствии с мнением Ю.Н. Емельянова, осо бое место в процессе определения уровня сформированности коммуникативной компетентности личности целесообразно отводить анализу усвоенных и принятых в качестве ориентира нравственных норм и закономерностей общественной жизни [10]. Необходимо отметить, что вопросы нравственности, морали, этики, как неотъ емлемые стороны коммуникативной компетентности, отражены в публикациях ряда авторов (М.В. Авдеева, О.В. Дивненко, Т.И. Яковук и др.).

Обращая внимание на индивидуальный характер процесса формирования ком муникативной компетентности, Ю.Н. Емельянов в то же время указывает, что форма и содержание рассматриваемого феномена во многом определяются теми социаль ными ролями, которые личность выполняет в обществе [10]. Мы разделяем данную точку зрения, т. к. она подтверждается результатами, как наших исследований, так и других ученых.

Согласно мнению Ю.Н. Емельянова, индивид в процессе социализации сосре доточивает свое внимание не на всей культуре общения, а выбирает только полез ную ему в конкретных сферах деятельности информацию [10]. В связи с вышеизло женным есть основания полагать, что данный подход имеет существенное значение при организации процесса подготовки специалистов в сфере социномических про фессий («человек – человек» по Е.А. Климову).

В аспекте изучаемой проблемы представляют интерес концептуальные подходы относительно феномена «коммуникативная компетентность», излагаемые в работе коллектива авторов: М.А. Василик, М.С. Верешин, В.А. Павлов, Н.Р. Барабанова и т. д. Сам феномен «коммуникативная компетентность» понимается как «развиваю щийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми (межлич ностный опыт), который формируется и актуализируется в условиях непосредствен ного человеческого взаимодействия» [23, с. 57]. Согласно теории коммуникации комплекс знаний и навыков, составляющих коммуникативную компетентность лич ности, включает:

– знание норм и правил делового, повседневного и т. д. общения;

– высокий уровень речевого развития, предполагающий свободную передачу информации и ее восприятие;

– понимание информации, передаваемой невербально;

– умение осуществлять межличностное общение с учетом пола, возраста, ста туса и т. д. партнеров;

– умение адекватно реагировать в различного рода ситуациях, используя их специфику для достижения коммуникативных целей;

– умение воздействовать (убеждать, аргументировать и т. д.) на собеседника;

– способность адекватно оценивать собеседника, вырабатывать собственную коммуникативную стратегию;

– способность быть положительно воспринятым собеседником [23].

При столь тщательном изучении проблемы «коммуникативной компетентно сти» в психологической литературе имеет место использование широкого перечня дефиниций («коммуникация», «коммуникативный процесс», «речевая коммуника ция» и т. д.), которые в своем большинстве рассматриваются как синонимичные [7, 10, 11 и т. д.].

Следует заметить, что современный понятийный аппарат психологической нау ки включает многочисленный перечень компетенций (социально-психологическая компетентность, интерактивная компетентность, перцептивная компетентность, психологическая компетентность, конфликтная компетентность и др.), которые имеют отличительные особенности, но вместе с тем в ряде случаев могут использо ваться как равнозначные понятию «коммуникативная компетентность».

Согласно Н.П. Рапохину, социально-психологическая компетентность – это «спо собность человека эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в сис теме межличностных отношений;

умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональное состояние других людей, выбирать адекватные способы реакции и реализовывать эти способы в про цессе взаимодействия;

умение поставить себя на место другого» [24, с. 427]. Автор разделяет социально-психологическую компетентность и коммуникативную компе тентность, определяя второе понятие как «интегративное, комплексное умение эф фективно в соответствии с конкретной ситуацией применять адекватный способ де лового общения» [24, с. 185].


Социально-психологическую компетентность В.Н. Бесчастных, В.А. Лефтеров, Г.А. Литвинова рассматривают как «способность индивида эффек тивно взаимодействовать с окружающими людьми в системе отношений межлично стных», которая формируется в ходе освоения индивидом систем общения и вклю чения в совместную деятельность. По мнению авторов, в ее состав входят: 1) умение ориентироваться в социальных ситуациях;

2) умение правильно определять лично стные особенности и эмоциональное состояние других людей;

3) умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать их в процессе взаимодействия [2, с. 322–323].

В рамках изучаемой проблемы одним из дискуссионных остается вопрос отно сительно идентичности таких понятий, как «коммуникативная компетентность» и «компетентность в общении». Анализ подходов в понимании указанных понятий, осуществленный С.А. Оськиной, свидетельствует о том, что они могут использовать ся как синонимичные, взаимозаменяемые (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская и др.), так и имеющие отличительные особенности. Например, в соответствии с мнением Т.П. Востриковой компетентность в общении следует рассматривать как значимую и относительно самостоятельную составляющую в структуре профессиональной компетентности специалиста. Автор отмечает, что компетентность в общении может проявляться в способности субъекта профессиональной деятельности «особым обра зом в профессиональных условиях взаимодействовать с другими людьми и обознача ет свойство личности специалиста» [4, с. 93]. Согласно Т.П. Востриковой, компе тентность в общении состоит из пяти компонентов: житейского (коммуникативный опыт, накопленный в процессе жизнедеятельности под влиянием культуры и обуче ния);

гностического (знание природы и сущности общения, собственного коммуни кативного потенциала и потенциала партнера);

социально-перцептивного (позитив ность восприятия и адекватность понимания партнера, способность к самопрезента ции);

коммуникативного (способность влиять, устанавливать и поддерживать пси хологический контакт, полагаться на авторитет, умение преодолевать «барьер недо верия»);

интерактивного (способность активно взаимодействовать с партнерами по общению, выбирать и реализовать стратегии помогающего повеления, конструиро вать межличностное пространство) [4].

В.В. Девятко определяет компетентность в общении как «систему внутренних ресурсов (знаний, умений и навыков перцепции, интеракции, коммуникации), необ ходимых для построения эффективного коммуникативного действия в его ориентиро вочной и исполнительской части» [6, с. 3]. Однако такое представление компетентно сти в общении не является исчерпывающим, в частности, не в полной мере остается раскрытым прогностический аспект.

Результаты исследования, проведенного М.В. Авдеевой, свидетельствуют о том, что «компетентным можно назвать такое общение, которое, с точки зрения общей психологии, способствует или, по крайней мере, не препятствует развитию партнеров по общению, и которое, с точки зрения социальной психологии, направ лено на организацию согласованного действия» [1, с. 73–74].

Невзирая на многочисленность точек зрения, относительно соотношения поня тий «коммуникативная компетентность» и «компетентность в общении» есть осно вания полагать целесообразным рассматривать их как неравнозначные, т. к. в боль шинстве работ [10, 13, 16, 17, 20 и т. д.], посвященных изучению процесса формиро вания «коммуникативной компетентности», сделан акцент на анализе коммуника ции как таковой.

В отечественной психологической науке достаточно полно представлены раз личные аспекты коммуникативной компетентности военнослужащих Вооруженных сил. Среди многочисленных публикаций полагаем целесообразным обратить внима ние на работы А.В. Немушкина, посвященные подготовке специалистов социально культурной деятельности в Вооруженных силах. Коммуникативная компетентность указанной выше категории специалистов, в соответствии с мнением А.В. Немушкина, «представляет собой совокупность коммуникативных стратегий и средств (знаний, умений, навыков), применяемых в конкретной ситуации межличностного общения в целях реализации основных его функций (сообщения информации, восприятия и оценки, организации взаимодействия и влияния) и обусловленную а) предыдущим опытом взаимодействия;

б) уровнем развития способностей;

в) индивидуальными чертами личности» [20, с.23]. Автор отмечает, что значимым элементом общей тео ретической схемы анализа коммуникативной компетентности выступает ее психоло гическая структура и содержание выделяемых элементов» [20]. Данная позиция явля ется весьма важной с точки зрения возможностей наиболее объективного и полного изучения различного рода характеристик и проявлений коммуникативной компе тентности специалиста с целью последующего их развития, совершенствования, способствующего повышению эффективности профессиональной деятельности.

В структуре коммуникативной компетентности специалиста социально культурной деятельности в Вооруженных силах А. В. Немушкин выделяет перцеп тивный, рефлексивный и поведенческий компоненты. Выделение указанных компо нентов обосновано специфическими особенностями служебно-делового общения, ос новными типами которого, по мнению автора, являются, с одной стороны, межлично стное общение (по горизонтали и вертикали) с иными субъектами по различным ас пектам организации мероприятий социально-культурной деятельности в войсковой части, с другой – публичное общение с аудиторией, творческими коллективами и т. д. в процессе непосредственной подготовки и проведения мероприятий.

Уровень развития коммуникативной компетентности названной выше категории специалистов детерминирует успешность проведения мероприятий культурно досуговой работы, указывает А.В. Немушкин, и проявляется в:

– положительной направленности интеракций и отсутствии реакций игнориро вания, манипулирования, преобладании диалогической формы взаимодействия и от сутствии стратегий ухода и противодействия;

– высоком уровне самооценки своего статуса в общении и общей удовлетворен ности контактом с собеседником (аудиторией);

– вариативности применяемых коммуникативных приемов и адекватности из бранного стиля и ролевой позиции в ситуации общения [20].

Результаты исследований А.В. Немушкина, по нашему мнению, могут быть экст раполированы на другие категории военнослужащих, деятельность которых связана с организацией коммуникации в микро- и макросоциальных группах.

А.И. Емелин, изучая деятельность «офицеров-финансистов», определил комму никативную компетентность как систему «внутренних ресурсов (социальные уста новки;

знания в области психологии личности, группы, общения;

умения и навыки межличностного общения, позиции общения), необходимых для построения и регу ляции эффективных коммуникативных действий и обеспечивающих адаптацию в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [9, с. 41]. Автор отмечает, что эффективность деятельности «офицеров-финансистов» во многом оп ределяется уровнем коммуникативной компетентности.

В контексте рассматриваемой проблемы целесообразно обратить внимание на публикации А.А. Лопатченко, в которых отражены результаты исследований про цесса формирования коммуникативной компетентности специалистов экстремальных видов деятельности. В соответствии с мнением автора, «коммуникативная компетен ция находится в смежной области между профессиональными и личностными ком петенциями» [18, с. 10], не является константой и требует рассмотрения в динамике.

Также указывается на то, что в экстремальных условиях для специалистов она «представляет собой экстренные стратегии принятия коммуникативного решения при дефиците времени, угрожающих обстоятельствах и препятствующих помехах, которые обеспечивают лаконичность, точность, полноту, аргументированность, реле вантность, адекватность, реализуемость сообщаемой информации, способствуя эф фективным действиям адресата» [18, с. 16]. На основании анализа деятельности специалистов экстремального профиля (на примере специалистов противопожарной службы) А.А. Лапатченко выделяет следующие составляющие коммуникативной компетентности:

– способность логически и грамотно излагать мысли;

– способность вовремя и в полном объеме донести информацию;

– умение выходить из экстремальной ситуации (с учетом дефицита языковых средств);

– владение профессиональным лексиконом, способами передачи информации по закрепленным формам (команда, доклад и т. д.).

В то же время автор отмечает тот факт, что указанные выше структурные ком поненты не позволяют в полной мере отразить всю специфику проявления комму никативной компетентности специалистов экстремального вида деятельности, и предлагает включить следующие структурные компоненты:

1. Когнитивные стратегии (идентификация обстоятельств, диагностика угроз, прогнозирование последствий и т. д.).

2. Речевые стратегии (структурно-грамматическое оформление фраз, проверка понимания, стимулирование обратной связи и ее прием и т. д.).

3. Интерактивные стратегии (использование языка эмоционального регулиро вания, эмпатия, координация действий речевыми средствами и т. д.).

Следует согласиться с мнением автора относительно того, что коммуникатив ная компетентность включает в себя не только комплекс знаний об особенностях межличностного взаимодействия и стратегиях поведения в тех или иных конкрет ных ситуациях, но и осознание специалистом себя как активного субъекта межлич ностного взаимодействия, а также принятие им гибкого ролевого поведения, т. к. в процессе выполнения конкретных профессиональных задач специалист может вы ступать во множестве различных ролей, каждая из которых требует своей стратегии поведения.

В работах А.А. Лопатченко излагаются имеющие место затруднения, возни кающие на разных этапах профессионального общения сотрудников противопожар ных служб. Так, например, на этапах:

– обработки вызова (передача и прием информации о горящем объекте между диспетчером и начальником пожарного расчета);

– выезда и следования к месту вызова (постановка боевых задач начальником пожарного расчета личному составу);

– разведки, боевого развертывания, ликвидации горения (доведение до личного состава команд и распоряжений);

– спасения пострадавших (общение с людьми, находящимися в состоянии шока);

– возвращения в подразделение (разбор пожара с личным составом караула) [18].

Результаты проведенного нами исследования согласуются с вышеизложенной точкой зрения А.А. Лопатченко в части, касающейся необходимости анализа за труднений, возникающих в процессе профессионального общения сотрудников си ловых министерств и ведомств. В этой связи полагаем необходимым обратить вни мание на наработку сотрудниками максимального количества моделей эффективно го общения с учетом индивидуально-психологических особенностей личности (со трудника и собеседника), опыта профессионального общения в особых, экстремаль ных условиях и т. д.

Исходя из анализа данных представленных в научной литературе и проведен ных исследований, есть основания полагать то, что в современной психологической литературе существует несколько десятков определений понятия «коммуникативная компетентность», принадлежащих представителям различных психологических школ и направлений. Вместе с тем, невзирая на многочисленность мнений, относи тельно особенностей коммуникативной компетентности представителей различных специальностей, наличие противоречивых точек зрения, все они имеют несомненную научную ценность, так как позволяют расширить представление об обозначенной проблеме.

Литература 1. Авдеева М. В. Межкультурная коммуникативная компетентность сотрудников органов внутренних дел в сфере международного сотрудничества: дис.... канд. психол. наук: 19.00.05 / М.В. Авдеева. – М.: 2007. – 276 л.

2. Бесчастных В. Н. Тренинговые методы подготовки руководителей органов внутренних дел:

теория и практика : учеб.-метод. пособие / В.Н. Бесчастных, В.А. Лефтеров, Г.А. Литвинова. – До нецк: ДЮИ ЛГУВД, 2007. – 332 с.

3. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.

4. Вострикова Т.П. Психолого-педагогическая оценка компетентности социальных педагогов в профессиональном общении: дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.П. Вострикова. – Самара, 2005. – 245 л 5. Вишневская В.П. Коммуникативная компетентность сотрудников государственных органов системы обеспечения национальной безопасности (теоретические и практические аспекты): учеб. посо бие / В.П. Вишневская, Е.И. Сутович. – Минск: Ин-т нац. безопасности Респ. Беларусь, 2012. – 154 с.

6. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.05 / В.В. Девятко;

Военно-полит. орденов Ленина и Октябрьской Революции, Краснознаменная акад.

им. В.И. Ленина. – Ярославль, 1990. – 22 с.

7. Дивненко О.В. Формирование коммуникативной компетентности: теоретико методологические основы: монография / О.В. Дивненко. – М.: ИМСГС, 2004. – 114 с.

8. Дубоносов Е.С. Основы оперативно-розыскной деятельности / Е.С. Дубоносов;

под ред.

Г.К. Синилова. – М.: Высш. образ.: Юрайт, 2009. – 350 с.

9. Емелин А.И. Формирование коммуникативной компетентности у будущих офицеров финансистов средствами социально-психологического тренинга: дис.... канд. психол. наук: 19.00.05 / А.И. Емелин. – Ярославль, 1999. – 219 л.

10. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. – Л.:

Из-во ЛГУ, 1985. – 167 с.

11. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – Киров: Эниом, 1991. – 95 с.

12. Жуков Ю.М. Коммуникативная компетентность / Ю.М. Жуков. – М.: Гардарики, 2004. – 223 с.

13. Захаров В.П. Социально-психологический тренинг: учеб. пособие / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 55 с.

14. Казаринова Н.В. Межличностное общение: конспект лекций / Н.В. Казаринова. – СПб.: Изд во Михайлова В.А., 2000. – 64 с.

15. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск :РИВШ, 2011.– 352 с.

16. Коммуникация: теория, методы исследования, технологии / сост.: В.Р. Вашкевич, О.В. Терещенко. – Минск: РИВШ, 2004. – 270 с.

17. Кораблев С.Е. Коммуникативная компетентность участкового уполномоченного милиции и ее развитие на этапе первоначальной подготовки: дис.... канд. психол. наук: 19.00.06 / С.Е. Кораблев. – М., 2003. – 252 л.

18. Лопатченко А.А. Социально-психологические особенности коммуникативной компетен ции в межличностном взаимодействии специалистов в экстремальных условиях: автореф. дис....

канд. психол. наук: 19.00.05 / А.А. Лопатченко;

Тамб. гос. ун-т. – Тамбов, 2010. – 24 с.

19. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Междунар. гуманит.

фонд «Знание», 1996. – 308 с.

20. Немушкин А.В. Формирование коммуникативной компетентности при подготовке спе циалистов социально-культурной деятельности в Вооруженных силах Российской Федерации: дис.

... канд. психол. наук: 19.00.05 / А.В. Немушкин. – М., 2004. – 214 л.

21. Новейший социологический словарь / сост. А.А. Грицанов [и др.]. – Минск: Книжный Дом, 2010. – 1312 с.

22. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов;

под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. – 26-е изд. испр. и доп. – М. : ООО «Изд-во Оникс»: ООО «Изд-во «Мир и Образование», 2009. – 1360 с.

23. Основы теории коммуникации: учебник / М.А. Василик [и др.];

под ред. М.А. Василик. – М.: Гардарики, 2006. – 615 с.

24. Рапохин Н.П. Прикладная психология: учеб. пособие / Н.П. Рапохин. – М.: ФОРУМ: ИН ФРА-М, 2007. – 432 с.

25. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: учеб. пособие / А.П. Садохин. – М.: Альфа-М;

ИНФРА-М, 2009. – 288 с.

26. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков. – М.: «Альта-Принт», 2007. – 1239 с.

27. Шарков Ф.И. Коммуникология: энциклопедический словарь-справочник / Ф.И. Шарков. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2009. – 768 с.

Vishnevskaya V.P., Sutovich E.I.

THE PROBLEM ISSUES OF COMMUNICATIVE COMPETENCE In the article some problem issues of communicative competence are considered. The atten tion is paid to controversial character of the problem being examined, as well as to the expediency of improvement of the training system, retraining and professional development of the specialists whose activity is connected with business communication.

Keywords: communicative competence, communication theories, communication, competence, competence-based approach.

Даниярова А.Н.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЁЖИ В статье анализируются ценности, ценностные ориентиры молодежи, культурные стандарты, через которые определяются благо, добро, красота, которые в широком смыс ле должны стать нормативами в жизни современной молодежи.

Ключевые слова: ценностные ориентиры, молодежь, образование, семья, духовная сфера, экономическая сфера.

Молодёжь – эта особая социально – демографическая группа, переживающая период становления социальной зрелости. По данным ЮНЕСКО, молодёжь состав ляет примерно пятую часть населения страны. Молодёжь – часть различных классов и социальных слоёв, наций, они их продукт и средство их воспроизводства. Совре менная молодёжь переживает трудности в связи систематическими отрицательными перепадами в политической, социальной и экономической жизни всего общества.

Ценностные ориентации молодёжи основаны на двух направлениях. Первое – ду ховное, характеризующееся господством нравственных установок. Второе нацелено на индивидуализм, приоритет материальных благ над духовным миром. Полноцен ная работа, досуг, вера в собственные силы, безопасность семьи, устойчивые личные отношения. Основные ценности в ближайшее десятилетие: материальное благопо лучие, стремление к личному профессиональному совершенству, создание семьи, создание собственного бизнеса [1, с. 360].

Если рассмотреть картину становления молодого человека, то ясно можно вы делить причины его неустойчивости в общественной жизни.

Образование. Современная система образования ориентирует на самостоя тельное обучение, развитие творческих способностей учащихся. Современный уче ник не умеет самостоятельно вырабатывать суждения, выявлять закономерности, убедительно формулировать свои мысли, грамотно аргументировать выводы к про стейшему программному материалу. Школу заканчивает молодёжь без особого эн тузиазма, зная, что ему нужны только иностранный язык и документ об окончании школы. Бесконечные тесты в школе учат его только общим понятиям учебных про грамм. Владеть литературным языком ему практически не нужно. Ошибки ему ис правляет компьютер. Образовательное информационное поле наполнено готовыми шпаргалками низкого качества. Молодёжь не понимает научного академического стиля в тексте, больше склонна пользоваться сокращёнными версиями, изложенны ми малоизвестными авторами. Диплом носит инструментальный характер, для уст ройства на престижной работе [1, с. 109]. Следовательно, логический подход к ок ружающим предметам у неё отсутствует. Отвечать за свои действия она не может и не хочет. В связи с этим она ищет товарища издалека, в Интернете, зная, что при желании с ним можно расстаться. В большинстве молодёжь ориентирована на по лучения любого образования с минимальными интеллектуальными усилиями. Вы вод: качество образования находится на низком уровне.

Семья. Чаще всего молодой человек или девушка живёт в неполной семье.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.