авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИСТОРИЯ – ОБРАЗОВАНИЕ –

КОММУНИКАЦИЯ –

СВЯЗИ С

ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ:

СИСТЕМА И ДИНАМИКА

Международный сборник научных трудов,

посвященный 60-летию профессора В.А. Штурбы

В 2 томах

Том 2

Коммуникация. Связи с общественностью

Краснодар

2012

Министерство образования и науки Российской Федерации КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИСТОРИЯ – ОБРАЗОВАНИЕ – КОММУНИКАЦИЯ – СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ:

СИСТЕМА И ДИНАМИКА Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию профессора В.А. Штурбы В 2 томах Том 2 Коммуникация. Связи с общественностью Краснодар УДК 371 : 93/ ББК 74. 03 : 74. И Редколлегия Р.З. Близняк (отв. редактор), А.Л. Факторович (зам. отв. редактора), С.А. Ахмадеева (зам. отв. редактора), Р.В. Патюкова, С.В. Коростова И 907 История – образование – коммуникация – связи с общественностью: система и динамика: материалы Междунар. науч. практ. конф., посвященной 60-летию профессора В.А. Штурбы: в 2 т.

Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. Т. 2: Коммуникация. Связи с общественностью. 419 с. 500 экз.

ISBN 978-5-93491-440- В предлагаемом издании обобщены результаты изысканий российских и зарубежных ученых в актуальных гуманитарных областях.

Инициированное кафедрой связей с общественностью и социальных коммуникаций КубГУ, оно развивает традицию, заложенную сборником «Мир PR на Кубани» (Краснодар: КубГУ, 2000).

Во втором томе представлены статьи коммуникативной и пиарологической направленности, выполненные теоретиками и практиками связей с общественностью, СМИ и рекламы из России и Белоруссии.

Адресуется научным работникам, студентам старших курсов, магистрантам, аспирантам гуманитарных специальностей и направлений и всем, кто интересуется соответствующей проблематикой.

УДК 371 : 93/ ББК 74. 03 : 74. © Кубанский государственный ISBN 978-5-93491-440- университет, КОМАНДА, ГДЕ ЛИДЕР – КАЖДЫЙ Вместо предисловия Когда историей становится все, что еще десять лет назад было днем сегодняшним, хочется понять: как из собранных вместе профессионалов, знающих друг друга по совместной работе в разных местах или вовсе не знакомых друг с другом, рождается команда единомышленников?





Кафедра связей с общественностью и социальных коммуникаций (2001–2011) Кубанского государственного университета создавалась в первый период развития PR в России, когда уже 4 года существовало отделение связей с общественностью в Социально-педагогическом институте Кубанского государственного университета. Его директор – Анна Алексеевна Иванова (Симанкова) собрала лучшие силы для создания профессиональной школы будущих выпускников этой перспективной специальности в 1998 г., пригласила преподавать будущим специалистам по связям с общественностью таких известных в профессиональном сообществе специалистов, как М.В. Савва, Н.Н. Петропавловский, Ю.В. Лучинский. Вместе со мной на факультет в 1999 г. пришли те, кто только начал делать первые шаги в региональном PR: Роман Близняк, Андрей Ветошкин, Инна Магала, Александр Калнин... В 2000 г. в СПИ появились Максим Максименко и Василий Птицын, которых я знала давно… С Максимом мы проучились вместе 8 лет – на филфаке и в аспирантуре, он меня познакомил со своим дипломником на факультете журналистики – будущим коллегой по кафедре… Так получилось, что я оказалась в центре институтского PR-сообщества, будучи преподавателем другой кафедры. Но именно мне, молодому кандидату наук, на которого были возложены почетные обязанности заместителя директора СПИ по научной работе, было необходимо выпустить сборник материалов конференции «Мир PR на Кубани» и подготовить новую конференцию. Погружение в практику помогло мне многое понять и сделать свой выбор: в сентябре 2002 г. я пришла работать на кафедру связей с общественностью и социальных коммуникаций. Уже тогда возникло вначале смутное ощущение, которое затем переросло в уверенность: я смогу преподавать новые для меня дисциплины студентам, обладающим особой психологией успешных людей, дать им понять, что хорошая научная основа потребуется им на практике, в которую они были вовлечены как участники и организаторы предвыборных кампаний, члены оргкомитета научной конференции. Эту уверенность в своих силах поддерживали во мне мои коллеги. Без взаимопонимания и участия заведующего кафедрой, а затем и старшего коллеги Михаила Валентиновича Саввы, моего учителя, ставшего коллегой и единомышленником, Александра Львовича Факторовича я бы не смогла уже после того, как оставила должность замдекана по научной работе, вновь сделав выбор в пользу кафедры и исполняя полгода обязанности заведующего кафедрой, возродить в 2003 г. студенческое научное общество специальности, провести первую аттестацию. Именно тогда кафедра установила прочные научные связи с Санкт Петербургской школой связей с общественностью: Северо Западным отделением Российской Федерации по связям с общественностью (РАСО), факультетом журналистики Санкт Петербургского государственного университета), а также Учебно методическим объединением по образованию в области международных отношений (Московский государственный институт международных отношений). С 2003 по 2005 г.

студенты не раз участвовали в PR-фестивале в ЛЭТИ, занимали призовые места на различных конкурсах. Однако в этот период преподавательское кафедральное сообщество было разрозненным, состав преподавателей часто менялся, как и заведующие кафедрой. К сожалению, организовать работающих в других местах специалистов-практиков и создать из них единую команду не удалось.

В это же время вокруг главного направления – исследование теоретических основ PR-практики и их применение в процессе непрерывного профессионального саморазвития специалиста по связям с общественностью – начинают складываться научные школы. Анализ существующего опыта PR-деятельности на примере создания и поддержания имиджа конкретных организаций и их корпоративной культуры и философии (профессор В.А. Штурба), теоретическое обоснование применения различных PR-технологий на практике, разработка эффективных приемов обучения применению этих технологий в коммерческой деятельности, «третьем секторе», в политике (Р.З. Близняк, М.В.

Савва, С.А. Ахмадеева, В.Н. Птицын, А.А. Калнин), исследование влияния динамики социальных явлений на PR-деятельность (М.В.

Савва), системный подход к изучению PR в разных областях (А.Л.

Факторович), СМИ как инструмент политики (О.А. Дроздецкая), языковые аспекты PR-деятельности (С.А. Ахмадеева, Г.Н. Немец).

Уже тогда значительное внимание уделялось социологии и психологии в реализации PR-проектов (Н.В. Мелешко, Н.В.

Котельникова), в том числе исследованию манипулятивных методов воздействия на общественное сознание (М.В. Савва), этнонациональному (И.М. Магала, А.В. Мартиросьян) и гендерному аспектам (Ю.Е. Николаева). В это же время укрепились связи с факультетом журналистики, ставшие основой медийной подготовки будущих специалистов по связям с общественностью (М.А. Шахбазян, А.Л. Факторович). Коммуникативная компетентность профессионала связей с общественностью изучалась в различных аспектах, и особое место в этих исследованиях занимал политический дискурс (Р.В.

Патюкова), а также применяемые активно в межличностной устной и письменной коммуникации способы речевого воздействия и манипулятивные технологии (С.А. Ахмадеева).

Кафедра становилась командой постепенно, и началось это в 2004 г., когда ее возглавил Роман Зиновьевич Близняк, вернувшийся на факультет уже защитившим кандидатскую диссертацию ученым и практикующим политконсультантом и проектным менеджером. Работать над созданием команды стало интересно… Появились и новые идеи, и новые проекты… С 2006 по 2007 г. кафедра выпустила 4 сборника по итогам всероссийских научных конференций и семинаров. Каждый сборник был посвящен проблемам связей с общественностью в целом (2006) и в различных областях: в политической сфере (2006), в сфере экономики и бизнеса (2007), в социальных процессах и конфликтах (2007). В 2008 г. широко отмечалось десятилетие факультета педагогики, психологии и коммуникативистики (так с 2004 г. называется Социально педагогический институт). К этому событию кафедра провела Международную научно-практическую конференцию «Актуальные проблемы социальных коммуникаций и связей с общественностью», для публикации всех материалов которой одного тома оказалось недостаточно: был издан двухтомник.

Тогда же было положено начало академическому партнерству с рядом вузов ближнего зарубежья: Абхазским государственным университетом (г. Сухум, Республика Абхазия);

Ереванским государственным университетом (г. Ереван, Республика Армения);

Российско-Армянским государственным (Славянским) университетом (г. Ереван, Республика Армения). С 2006 г.

кафедра активно взаимодействует с Университетом Штата Мичоакан Сан Николас де Идальго (Мексика).

Трудно сказать, когда именно возникла уверенность в том, что мы – одна команда. Думаю, в 2007 г., когда был окончательно сформирован состав кафедры и прекратился отток практиков, ставших уже постоянными совместителями, когда доказала свою жизнеспособность факультетская структура кафедры:

заведующий и заместители по учебной (Р.В. Патюкова), научной (С.А. Ахмадеева) и воспитательной работе (Ю.Е. Николаева).

Именно тогда мы все осознали, что наши личные достижения в научной работе, практике PR-деятельности – это кирпичики, из которых на фундаменте дружеских отношений внутри коллектива и внешних партнерских связей строится здание общего кафедрального успеха. Это подтверждает и высокая востребованность профессоров и доцентов кафедры: за первое десятилетие работы под руководством профессоров М.В. Саввы и А.Л. Факторовича защитилось около 20 кандидатов и докторов наук.

Вначале, проанализировав уже имеющиеся достижения, мы приняли участие в двух престижных конкурсах и победили: по итогам 2008 г. кафедра связей с общественностью и социальных коммуникаций была включена в ТОП-10 участников Первого квалификационного рейтинга учебных структур в области развития общественных связей Российской Федерации (Свидетельство Попечительского совета национальной премии в области развития общественных связей «Серебряный Лучник»). А в 2009 г. кафедра стала победителем конкурса на звание «Лучшая кафедра по связям с общественностью за вклад в образовательный процесс в области рекламы, связей с общественностью и смежных дисциплин». Однако даже самые престижные дипломы, вывешенные на всеобщее обозрение, – ничто по сравнению с событиями, позволяющими налаживать новые связи и создающими условия для долговременного партнерства. Это выводит кафедру на новые рубежи. И мы начали создавать события сами. Первым таким событием стал I Межрегиональный книжный конкурс «Лучшая книга по связям с общественностью и рекламе» за 2007–2009 гг., проведенный в 2010 г. Его лауреатами были профессора МГУ Л.А. Коханова и В.И. Штепа, декан факультета журналистики Воронежского госуниверситета, президент АН региональной прессы России профессор В.В. Тулупов, президент Региональной ассоциации по связям с общественностью, доцент Пермского государственного университета Н.Ф. Пономарев, кандидат философских наук, заведующий отделением связей с общественностью Алтайского государственного университета М.В. Гундарин и др.

Другое важное событие – Международная научно практическая конференция «История – образование – коммуникация – связи с общественностью: система и динамика»

(2010), посвященная 60-летию профессора В.А. Штурбы – выдающегося историка, педагога и управленца. Перечисленные в названии области научных интересов В.А. Штурбы объединили участников конференции не только из разных уголков России, но и из стран ближнего и дальнего зарубежья: Белоруссии, Болгарии, Эстонии, Грузии, Мексики.

Гордость выпускающей кафедры – ее студенты и выпускники.

Специальность «Связи с общественностью» – особенная, и погружение в нее невозможно, если обучение замыкается в пространстве учебных аудиторий. Необходимо общение с профессионалами в работе над совместными проектами, участие в профессионально значимых мероприятиях и конкурсах. Как правило, студенты, жаждущие знаний, стремятся к исследованию новых феноменов PR на научных конференциях и мастер-классах в ходе различных мероприятий, а социальная значимость PR деятельности познается в процессе написания и реализации PR проектов. Когда я оглядываюсь назад, то вспоминаю и совместные обсуждения студенческих проектов, проводившиеся на заседаниях студенческого научного общества, где каждый знал, что коллеги помогут советом, выскажут ряд ценных замечаний, после которых его работа займет достойное место среди других, опубликованных в материалах PR-фестиваля в ЛЭТИ или «Мoscow PR-Week» в МГИМО. Так, на Шестом молодежном форуме общественных коммуникаций MoscowPRWeek2009 в апреле 2009 г. лауреатами научно практической конференции стали Анастасия Балахонова, представившая проект «Имидж регионов: быть или казаться?», Кристина Александру и Евгений Харченко за совместное аналитическое исследование «Бренд региона как совокупность имиджа. Ошибки стратегического планирования».

Вспоминается и другая поездка в Москву, в ноябре 2009 г. на V Всероссийский конкурс молодых PR-специалистов «Сфера», организованный факультетом государственного управления МГУ им. М.В. Ломоносова. Самым сложным было выиграть Всероссийский конкурс спичрайтинга и ораторского искусства, стать победителями в двух турах и получить диплом лауреата, оставив позади титулованные команды других российских вузов.

Тогда мы не могли не выиграть, ибо все наше пребывание там работало на результат, следуя кафедральным принципам.

Студенты III и IV курсов проявили свои лучшие качества и приложили все усилия, чтобы победить. Это осознание того, что успех каждого – результат общих усилий и часть общего успеха – традиционно для кафедры, ее корпоративной философии и культуры. А может, и главный секрет.

В апреле 2010 г. агентство «Династия PR» объявило конкурс PR-проектов, которые должны были написать и реализовать студенты-пиарщики краснодарских вузов. В декабре того же года команда Кубанского государственного университета заняла второе место в конкурсе: проект «Счастье – это улыбка ребенка», направленный на привлечение внимания к проблемам детей с ограниченными возможностями, освещался всеми региональными СМИ.

Важная составляющая профессионализации студентов – сочетание наставничества и общения на равных. Именно поэтому, наверное, оцениваемые строгим жюри креативные способности студентов, которые проявляются и в участии будущих профессионалов в турнире PRофессионалов (тоже ежегодное кафедральное мероприятие), и их научные достижения дают им право публиковать свои работы не только в соавторстве с научными руководителями, но и самостоятельно, на равных с известными практиками и пиарологами. После окончания вуза, такие студенты не теряют связи с кафедрой и охотно принимают участие в кафедральных проектах как представители организаций-партнеров, тренеры. Истории их успеха – это мастер-классы профессионалов, не забывших о том, что их успешность сегодня – результат совместных усилий их и кафедры. Кафедра не раз получала благодарности от престижных компаний, принявших на работу наших выпускников. Так, в компании «Сухой» в Москве работает Елена Рында. В сети магазинов компьютерной техники «Sunrise» – Юлия Леднева. Их профессионализм укрепляет репутацию выпускающей кафедры.

Это своеобразный знак качества подготовки специалистов, подготовленных признанными профессионалами: сегодня молодые специалисты по связям с общественностью занимают достойное место в административных структурах, стали активными участниками бизнес-сообщества не только в Краснодарском крае, но и в столичных регионах. Именно это и позволяет кафедре уверенно участвовать в престижных конкурсах выпускных квалификационных работ и побеждать. Так, в 2011 г.

по итогам II Всероссийского ежегодного конкурса выпускных квалификационных работ по рекламе и связям с общественностью (Ассоциация коммуникационных агентств России) призером стала Ирина Клейменова, выпускница отделения связей с общественностью 2010 г. за работу «Специальные события как средство формирования имиджа и инструмент связей с общественностью (на примере ОАО «Южная телекоммуникационная компания»). Ее победа – это и победа кафедры, высокий профессиональный уровень работы – во многом заслуга научного руководителя – доктора филологических наук, профессора А.Л. Факторовича.

И сегодня кафедра связей с общественностью активно развивает свои отношения с партнерами, осваивает интернет пространство и продолжает собирать единомышленников для совместного решения новых проблем интегрированных коммуникаций, уже работая в условиях нового образовательного стандарта, где связи с общественностью объединены с рекламой.

Новые образовательные горизонты открыты и для профессионалов, и для специалистов, которые за время учебы в университете связали свою научную и практическую деятельность с кафедральными проектами.

Так в чем же секрет кафедрального успеха?

Один за всех, все за одного, и вместе – к новым достижениям во благо профессии… С.А. Ахмадеева РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАНИЕ (окончание) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТИ В САМОРАЗВИТИИ ФИЗИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА У СТУДЕНТОВ Л.Ю. Аверина Краснодар, Россия В современной педагогике идет поиск путей и форм реализации гуманистических идей в образовательной практике, рассматриваются различные аспекты гуманизации образования, в частности проблема саморазвития личности [1;

3;

4;

11].

Тенденции развития гуманистической образовательной парадигмы касаются также поиска путей создания условий для максимальной реализации потенциалов человека. Так, в акмеологии потенциальные возможности и способности человека рассматриваются через призму саморазвития, самореализации и самосовершенствования [7]. Процесс саморазвития изучается в контексте проявления активности [9], индивидуального жизненного пути [12], субъективной реальности [13].

Одним из аспектов проблемы саморазвития личности и ее природных потенциалов является проблема формирования потребности в саморазвитии физического потенциала человека. В обобщенном виде потребности выступают в роли особой программы жизнедеятельности человека, заложенной в нем природой или возникшей и развившейся у него под влиянием общества, среды, воспитания, и служат побудителями к активной деятельности, наполняя ее конкретными желаниями и целями.

Поэтому создание условий и формирование у студентов положительной внутренней мотивации к физкультурной деятельности, а именно формирование потребности в саморазвитии физического потенциала человека, побуждающей к активным систематическим самостоятельным занятиям физическими упражнениями, овладение навыками саморазвития и самосовершенствования, начиная с момента поступления в вуз, – первостепенная задача кафедр физического воспитания.

При изучении теоретических подходов к формированию потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов возникает необходимость комплексного анализа развития потенциалов. Термин «потенциал» традиционно вызывает много споров, особенно когда под ним понимается некая генетически обусловленная исключительность (одаренность) [5;

7;

8;

10]. Под потенциалом понимается «возможность, внутренне присущая сила, способность к действию»;

«возможности определенного лица в определенной области»;

«совокупность имеющихся средств, возможностей, ресурсов, необходимых для чего-либо». В контексте антропологического подхода человеческий потенциал определяется как интегральная характеристика физических, психических, интеллектуальных, духовных возможностей человека [2;

5]. В антропологическом толковании человек предстаёт как биосоциальное единство, основанное на совокупности «врожденных потенций», которые реализуются в целостности человеческих проявлений и способностей.

Специфика человека состоит в том, что природа его биологична, а сущность социальна [6]. Потенциал включает в себя индивидуальные характеристики человека (задатки, способности), умения и качества для его реализации [7;

8;

10].

Человек обладает генетическими предпосылками резервных возможностей. Однако потенциалы человека не даны изначально в готовом виде. Они сохраняются и развиваются только при определенных условиях в процессе сообразной человеческой природе жизнедеятельности [1;

8;

13;

14].

В психологии, помимо понятия «потенциал», используется понятие «ресурс», что означает «вспомогательное средство, запас, источник чего-либо». Сравнительно-сопоставительный анализ этих понятий позволил выявить различия в их содержании.

Потенциалы всегда находятся в скрытом виде и могут быть реализованы по необходимости в определенных обстоятельствах;

при большей актуализации (реализации) они способны к сверхвосстановлению и преумножению. Ресурсы же при их использовании восстанавливаются к исходному уровню или в крайнем случае истощаются.

В контексте антропологического подхода, которого мы придерживаемся, человеческий потенциал определяется нами как интегральная характеристика физических способностей человека, обусловленная комплексом возрастных, антропометрических, функциональных и психомоторных резервов организма, отражающих объективную тенденцию физического развития и функционального состояния органов и систем. Развитие физических потенциалов индивида детерминировано биологическими, врожденными факторами, задающими программу и вектор развития, и имеет социальную обусловленность. Оно выражается в совершенствовании форм и функций организма, актуализации его физических возможностей, которые реализуются при наличии у человека определенного уровня развития двигательных качеств и способностей, рациональных способов выполнения двигательных действий и умений.

Ученые не располагают совершенной и научно обоснованной системой методов и методик, позволяющих определить уровень развития физических потенций человека, так как потенциальные возможности всегда находятся в скрытом виде и могут быть реализованы только при необходимости в определенных обстоятельствах. Использование количественной оценки физического (соматического) здоровья и уровня физической подготовленности в качестве критериев для диагностики и оценки физического потенциала нам представляется целесообразным.

Положительная динамика перечисленных критериев отражает тенденцию актуализации физического потенциала человека, которая детерминирована как внутренними (генетическими), так и внешними факторами влияния среды.

По-видимому, физический потенциал можно рассматривать в контексте педагогики, занимаясь поиском законов раскрепощения духовно-творческих и телесно-физических потенциалов человека, на основе которых необходимо строить образовательный процесс.

Сформированная (актуальная) потребность в саморазвитии физического потенциала способствует максимальному развитию физических возможностей организма человека, укреплению его здоровья.

Потребность в саморазвитии физического потенциала, вырастая из биологической потребности человека в двигательной активности, становится одной из высших потребностей, выступающей в качестве элемента культуры субъекта и регулятора его поведения. Процесс формирования данной потребности состоит из этапов объективизации, актуализации, реализации потребности и заключительного этапа, включающего рефлексивно-оценочную деятельность студентов.

Удовлетворение сформированной потребности осуществляется в самостоятельно организуемой физкультурно-спортивной деятельности, направленной на максимальную реализацию своего физического потенциала.

На основе анализа существующих подходов к решению этой проблемы и положения П.Ф. Каптерева о педагогическом процессе, который включает в себя две характерные основные черты – систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности, мы разработали педагогическую модель прямого и опосредованного взаимодействия преподавателя и студента. Модель включает три направления деятельности: диагностику, формирование потребности, контроль. Каждое из них реализуется через процессы:

1) информационный (присвоение нужной для саморазвития информации);

психологический (преобразование потребностно 2) мотивационной сферы);

3) технологический (создание условий для реализации и развития физического потенциала студента).

По своим целям данная модель направлена на решение трех задач:

– преобразование потребностно-мотивационной сферы студента с ценностной переориентацией на физическую культуру;

– организацию и поддержку саморазвивающей деятельности студента по наращиванию своего физического потенциала;

– развитие физкультурно-спортивной компетентности.

Модель состоит из нескольких этапов. На каждом из них решаются отдельные задачи, которые накладывают отпечаток на процессуальные характеристики. За счет системы диагностики и мониторинга моделируются актуальный и перспективный уровни физического развития студента. Исходя из потенциальных физических и психологических возможностей студента, разрабатывается персональная программа физического саморазвития. Это создает равные стартовые условия и индивидуальную траекторию развития для каждого студента.

Возможность выбора индивидуальных маршрутов самореализации в физкультурно-спортивной деятельности способствует психологической комфортности контакта студента и преподавателя. На каждом этапе создаются специально организованные ситуации неудовлетворенности собственным физическим развитием с удовлетворенностью как от самого процесса, так и от результата физкультурно-спортивной деятельности, способствующие преобразованию мотивационной сферы.

Анализ саморазвития, проведенный на основе выводов В.Г.

Маралова, и результаты собственных исследований (контент анализ физкультурной деятельности студентов) позволили выявить в процессе физического саморазвития три стадии.

1. Стадия подготовки, когда студент занимается физическими упражнениями нерегулярно, от случая к случаю;

мотивы физкультурно-спортивной деятельности существуют в виде неопределенного желания «стать лучше физически вообще»;

цели и задачи деятельности в сфере физической культуры неконкретны, их содержание расплывчато;

средства и способы, формы и методы самостоятельных занятий освоены недостаточно;

уровень сформированности потребности в саморазвитии физического потенциала – низкий.

2. Стадия действия, когда студент регулярно 2–3 раза в неделю по 20–45 мин. самостоятельно занимается физическими упражнениями;

умеет планировать свою деятельность, добывать необходимую информацию, выбирать средства и способы;

владеет методикой самостоятельных занятий и диагностическими методами самоконтроля;

целеполагание становится определенным и конкретным;

присутствуют внутренние мотивы физкультурно-спортивной деятельности;

уровень сформированности потребности в саморазвитии физического потенциала – средний.

3. Стадия стабильности, когда студент регулярно, помимо обязательных академических занятий, занимается физическими упражнениями не менее 5–6 месяцев и собирается продолжить эти занятия и по окончании учебного заведения;

самостоятельно и обоснованно формулирует цели и задачи физического самообразования и саморазвития, дополняя их профессионально значимым содержанием;

планирует и осуществляет самоконтроль и самокоррекцию;

уровень сформированности потребности – высокий.

На каждой стадии меняются функции педагога: на стадии подготовки – его функция консультационно-координирующая и управляющая;

на следующей – варьируется от информационно контролирующей до консультационно-координирующей;

на третьей – сводится к мониторингу и экспертизе полученных результатов на предмет соответствия планировавшимся и возможной их коррекции.

Для реализации опытно-экспериментальным путем разработанной модели на практике был организован формирующий эксперимент, в котором приняли участие студентов Кубанского госуниверситета. Мы отслеживали изменения потребностно-мотивационной сферы студента, наблюдали за включенностью в саморазвивающую физкультурно спортивную деятельность, преобразованием физического потенциала и развитием физкультурно-спортивной компетентности студентов на всех этапах реализации модели.

Результативность разработанной модели педагогического процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала проверялась на основе показателей, характеризующих изменения потребностно-мотивационной сферы студента (степень выраженности интереса к предмету «Физическая культура», преобладание внутренних мотивов физкультурно-спортивной деятельности), физкультурную активность студентов (степень вовлеченности в сферу этой деятельности), динамику развития физического потенциала (позитивные изменения количественной оценки физического здоровья и уровня физической подготовленности).

В результате математической обработки полученных данных мы пришли к выводу, что интерес студентов к предмету «Физическая культура» в экспериментальной группе вырос (индекс удовлетворенности в начале эксперимента – 0,03, по окончании – 0,36, тогда как в контрольной группе наблюдался спад интереса к данному предмету (индекс удовлетворенности в начале эксперимента – 0,18, по окончании – 0,05. Степень владения знаниями в области физической культуры в экспериментальной группе выше по сравнению с контрольной.

Количество студентов, не владеющих знаниями по программному материалу, в контрольной группе уменьшилось на 14,6%, в экспериментальной – на 27,3%. Исследование ценностной сферы студентов экспериментальной группы показало, что такая ценность, как оптимальный уровень развития физических качеств, по значимости переместилась за время эксперимента с 14-й позиции на 4-ю. Что касается мотивов посещения обязательных занятий физической культурой, то для основной массы студентов до эксперимента была необходимость получения зачета. После формирующего эксперимента в экспериментальной группе преобладали внутренние мотивы, для получения зачета посещали занятия всего 21,8% студентов. В контрольной группе доминировали внешние мотивы, а именно: занятия посещали по необходимости для получения зачета большинство студентов (60,9%).

За время эксперимента включились в саморазвивающую деятельность в сфере физической культуры 55,5% студентов экспериментальной группы;

при этом количество студентов, систематически самостоятельно занимающихся физическими упражнениями, составило 40,1% (по сравнению с 6,9% в начале эксперимента). Это свидетельствует о том, что данные студенты находятся на стадии стабильности физического саморазвития, у них высокий уровень актуализации потребности в саморазвитии физического потенциала. В контрольной группе лишь 26,7% студентов приступили к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, из них систематически занимались только 18,2% студентов. Индекс физкультурной активности студентов (методика А.М. Катикова, Н.И. Пономарева) составил к концу эксперимента 0,69 в экспериментальной группе, 0,38 – в контрольной группе.

Доказательством результативности экспериментальной модели может служить тенденция актуализации физического потенциала студентов экспериментальной группы, которая прослеживается в положительной динамике уровня физической подготовленности (методика К. Купера в модифицированном варианте Г.И. Барышева, О.В. Гаркуши) и количественной оценки физического здоровья (методика Г.Л. Апанасенко).

Анализ результатов экспериментальной работы свидетельствует о том, что предложенная педагогическая модель способствует формированию потребности в саморазвитии физического потенциала, стимулирует процессы физического самосовершенствования и саморазвития, повышает физкультурно-спортивную активность, оказывает содействие реализации физического потенциала студентов, лучшему усвоению теоретических знаний и укреплению здоровья.

Внедрение опытно-экспериментальным путем разработанной модели и результаты эксперимента позволили сформулировать педагогические условия организации процесса формирования потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов:

направленность педагогического процесса на 1) преобразование потребностно-мотивационной сферы, стимуляцию саморазвивающей деятельности студентов по наращиванию физического потенциала, формирование у них компетентности в области физической культуры;

2) диагностика и мониторинг физического потенциала студента на всех этапах педагогического процесса;

3) учет наличия у студентов индивидуального опыта (когнитивного, операционального, двигательного), необходимого для саморазвивающей деятельности в сфере физической культуры, и его организация;

реализация субъектного и информационно 4) деятельностного подходов в преподавании физической культуры в вузе;

5) сочетание у студентов специально организованных ситуаций неудовлетворенности собственным физическим развитием, приводящих их к потенциально активному состоянию готовности к деятельности в сфере физической культуры, с созданием условий для удовлетворения потребностей, формирующих внутренние мотивы этой деятельности, создающих ее положительный эмоциональный фон;

6) использование спортивно-видовой, общеразвивающей и оздоровительной направленности физического воспитания с учетом актуального и потенциального уровней физического здоровья и физической подготовленности, ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности, психофизиологических особенностей студента, его спортивных интересов, связанных с реализацией профессиональных и жизненных целей;

7) свобода студента в выборе индивидуальных маршрутов самореализации в физкультурно-спортивной деятельности.

Предложенная педагогическая модель формирования потребности в саморазвитии физического потенциала может быть одним из возможных вариантов саморазвития и самореализации физического потенциала личности студента.

Библиографический список 1. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: монография. Краснодар, 2001.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: учеб. пособие.

М.: Издательство УРАО, 1998.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.

М.: МГУ, 2003.

4. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4.

5. Генисаретский О.И. [и др.]. Концепция человеческого потенциала: основные положения // О.И. Генисаретский, Н.А.

Носов, Б.Г. Юдин. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода. М.: Эдиториал УРСС, 2004.

6. Крейг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

7. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002.

Левонтин Р. Человеческая индивидуальность:

8.

наследственность и среда: пер. с англ. / общ. ред. Ю.Г. Рычкова, И.В. Равич-Щербо. М.: Прогресс, 1993.

9. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.:

Издательский центр Академия, 2002.

10. Муравов И.В. Возможности организма человека. М.:

Знание, 1988.

11. Реан А.А. Самоактуализация и самотрансценденция личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.

13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000.

14. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности: Биосоциальные механизмы и факторы наивысшей интеллектуальной активности.

М.: Тайдекс Ко, 2003.

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ДЕТСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Е.В. Крохмаль Краснодар, Россия Подготовка к самостоятельной жизни сегодня не только более продолжительное, чем в традиционном обществе, но и дорогостоящее мероприятие. Дать полноценное образование всем желающим, т.е. представителям всех социальных слоев, человеческое общество смогло только в XX в. Десятки тысяч лет оно накапливало для этого материальные ресурсы. Всеобщее среднее образование – серьезное достижение нашего времени.

Перед современной школой стоят важные, требующие неотложных радикальных решений задачи, связанные с широкой демократизацией воспитательного процесса, поисками различных форм самоуправления, поддержкой творческой инициативы педагогов и учащихся, с острой необходимостью реальных перемен в воспитании и обучении детей и молодежи. Стоящие перед сферой народного образования актуальные задачи и способы их решения требуют диалектического учета опыта мировой педагогической практики и науки.

Общеобразовательная школа призвана решать три основополагающие для общества и личности задачи:

1) способствовать интеграции молодежи в социокультурную жизнь общества и формировать личность;

2) давать базовые знания для безболезненного перехода молодежи к трудовой деятельности или профессиональному самоопределению;

3) обеспечивать профессиональную ориентацию.

Социализирующая функция школы проявляется в том, что дети учатся социальным нормам и ролям, которые им придется исполнять во взрослой жизни. Они усваивают умения, необходимые в цивилизованном обществе: учатся правильно говорить и писать, решать задачи и считать, обучаются дисциплине, трудолюбию, усидчивости и т. п. Учебный процесс в миниатюре отражает производственный процесс взрослых.

Необычность ситуации, в которой оказывается ребенок, вышедший за рамки семьи, – это отсутствие родственников и родителей, которые прежде осуществляли надзор за ним. Он учится подчиняться незнакомым людям не потому, что испытывает к ним привязанность или любовь, а потому, что так требует социальная система, основанная на единообразии требований, норм, правил и социальных ролей. Здесь ребенок не рассматривается как уникальная личность, любимый сын или исключительная одаренность. Индивидуальные качества ребенка в типичной школе не выступают предметом специального внимания. Ребенок – лишь один среди многих, он подчиняется тем же правилам, что и все другие. От него ждут не исключительного, а типичного поведения, соответствующего предписанным нормам.

Как отмечает известный американский специалист в области образования У. Глассер, «если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализоваться в школе. Чтобы продолжить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им недостает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Одинокий, предоставленный сам себе человек, будь то ребенок или взрослый, никогда не будет испытывать чувство душевного удовлетворения... Школы обладают уникальной возможностью избавить детей от одиночества или по крайней мере значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития… Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятельному решению проблем как академического, так и социального характера» [1].

В системе социального воспитания выделяются три основных взаимосвязанных направления деятельности школы и других институтов общества:

1) передача (организация) социального опыта учащихся и создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития конкретной личности, ее самоактуализации в ближайшем окружении, самовоспитания в желательном для общества направлении;

активизация всеми имеющимися у общества средствами интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и других направлений развития личности;

2) создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении, формирование в микросреде социально одобряемых, социально значимых групповых и коллективных норм, ориентации и ценностей, что является основой благоприятного психологического климата, высокого эмоционального тонуса, способствующего сохранению референтной значимости этого окружения для личности;

3) процессы ресоциализации и социальной реабилитации, предполагающие комплекс мер по преодолению социальных отклонений и профилактике правонарушений детей и подростков, обеспечение социальной помощи и защиты с целью преодоления социальной дезадаптации и включения их в жизнь.

С древнейших времен и до наших дней воспитание нацелено на то, чтобы сформировать человека в соответствии с принятой в данном обществе и в данное время нормой. Достижение нормы – главная практическая цель любого воспитания. Воспитание достигло цели, когда воспитанник соответствует принятому образцу, становится носителем общепринятого стандарта жизни, деятельности, поведения [3].

Проблема ценностей и норм привлекает все большее внимание педагогов. Свои мнения по данной проблеме высказали ведущие российские ученые Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова и др.

Обобщённо рассматривает этот вопрос педагог-практик В.А.

Караковский [2]. Его набор ценностей: человек («абсолютная ценность»), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир.

Впервые с педагогической точки зрения охарактеризовал взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения Ян Амос Коменский. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знаниям, но необузданные и упрямые, с трудом поддающиеся педагогическому воздействию, – все они имеют право на обучение. Я.А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала.

Л.Н. Толстой (1828–1910) призывал творчески подходить к воспитанию, он полагал, что педагог должен быть экспериментатором. Огромное значение в воспитании имеет такое личностное качество, как любовь к ребёнку, но для настоящего педагога важны профессиональные знания, и лишь тот, кто соединяет в себе любовь к своему делу и к ученикам, будет совершенным учителем. Л.Н. Толстой указывал также на необходимость соблюдения педагогической культуры общения:

«Слово – дело великое. Великое потому, что словом можно соединить людей, словом можно служить вражде и ненависти.

Берегись от такого слова, которое разъединяет людей».

В.Г. Белинский (1811–1848) и А.И. Герцен (1812–1880) – сторонники гармоничного развития личности (умственного, нравственного, эстетического). Целью воспитания (умственного, нравственного, эстетического) они считали формирование свободной личности с учётом прирождённых задатков, формирование свободной личности в духе «общечеловеческой нравственности».

«Основной задачей воспитания, – писал в своём знаменитом научном трактате «Человек как предмет воспитания» К.Д.

Ушинский, – должна стать подготовка человека к жизни». К ней предъявлялись требования умственного развития, морального, нравственного и физического здоровья, эстетического совершенства [5].

В 1930-е гг. особенно успешно развивалось социально педагогическое направление социальной и коррекционно реабилитационной работы, представленное такими талантливыми педагогами, как В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко и С.Т.

Шацкий. Своей блестящей опытно-экспериментальной работой они, по сути дела, заложили и развили основные принципы, методы и содержание социальной педагогики, социальной работы с детьми и подростками, в том числе и трудными, где важнейшим фактором воспитательной и коррекционно-реабилитационной работы выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда. При этом С.Т. Шацкий создавал такую среду в открытом социуме по месту жительства, а В.Н. Сорока Росинский и А.С. Макаренко – в замкнутом социуме детской колонии.

В.А. Сухомлинского можно считать первым педагогом, который выделил важную сторону педагогики – педагогическую этику. Он вывел её на уровень отдельной науки. В своей книге «Как воспитать настоящего человека» автор определил предмет и задачи педагогической этики: формирование у подрастающего поколения нравственного сознания на основе организации нравственных отношений детей между собой и с педагогом, включая их в нравственную деятельность.

В конце 1980-х гг. в России возникает педагогика сотрудничества, вобравшая в себя опыт всей отечественной и мировой педагогики, плодотворные идеи философии, психологии, высказанные в разное время и по разным причинам широко не реализованные. Учитель строит отношения с учениками на основе взаимодействия, организации самодеятельности учащихся [4].

Таким образом, проблема формирования нормативного поведения учащихся в педагогике рассматривается давно, но лишь сегодня, обретая реальные черты, становится новым направлением в педагогической науке. В своих трудах многие исследователи и учёные подчёркивали необходимость создания специальных условий для нормального развития личности. Новое педагогическое направление должно не только обеспечить психическое, нравственное и физическое здоровье школьников, но и стать важным компонентом философского гуманистического образования.

Библиографический список 1. Глассер У. Школы без неудачников: пер. с англ. / общ. ред.

и предисл. В.Я. Пилиповского. М., 1991.

2. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса.

М., 1993.

3. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике:

учеб. пособие для студ. спец. учеб. заведений. М., 2006.

4. Синицын Ю.Н. Формирование здоровой личности учащегося в условиях образовательного пространства:

монография. Краснодар, 2002.

5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: в 6 т.

М., 1990. Т. 5.

РОЛЬ РУКОВОДИТЕЛЯ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Г.Ж. Микерова Краснодар, Россия В настоящее время – время перехода к новым ФГОС в общеобразовательной школе и в педагогических вузах – необходимо переосмыслить роль руководителя образовательного учреждения, поскольку «в человеческой деятельности всегда были неизменно трудные вещи: воспитание детей и управление взрослыми людьми» (И. Кант).

Сейчас происходит обсуждение проекта нового Закона об образовании РФ, где руководителю отводится немаловажная роль. В этом документе провозглашается главный принцип:

«демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений» (ст. 2.6), реализация которого целиком и полностью зависит от грамотного управленца 4.

Важно отметить, что все инновации, происходящие в образовательном учреждении, зависят от руководителя, его личностных качеств, а также его общепрофессиональной и профессионально-педагогической компетенции. По словам Р.

Фалмера, «если история управления и говорит нам о чем-нибудь, так о том, что мир всегда будет нуждаться в хороших управленцах, – таких, которые смогут привести общество оттуда, где оно находится, туда, где оно хочет быть» цит. по: 2, с. 15.

В данный момент развития образовательных систем имеет место некоторый разрыв между разработанностью методологических проблем управления и конкретной системой управления в образовательных учреждениях. «Нельзя уйти от факта, что наш философский и экономический фронт в целом находится в состоянии известной отдаленности от запросов жизни... Жизнеспособны лишь те научные направления, которые идут от практики и возвращаются к ней, обогащенные глубокими обобщениями и дельными рекомендациями» 1, с. 127. Для этого необходим специальный инструмент, метод построения образовательных систем, их составных элементов:

организационной структуры управления, функций отдельных составляющих органов, способов их взаимодействия и т.п., наиболее полно удовлетворяющих задаваемым целям постиндустриального общества.

В качестве такового можно принять системный подход, тем более в новых ФГОС и школы, и педагогических вузов он является решающим. Системный подход позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия её целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня. В системный подход, в его общую схему необходимо вложить конструктивность, аналитичность, обозримость и сравнимость вариантов и функций органов управления.

В нынешних условиях возникает необходимость новых подходов к управлению образованием, они становятся той движущей силой, которая может перевести образовательное учреждение из функционирующего в развивающее и развивающееся. Направленность всей системы педагогического управления, менеджмента предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образовательным учреждением, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. При этом развивающее и развивающееся образовательное учреждение должно постоянно работать в поисковом режиме. Управление в этом случае будет носить инновационный характер, здесь будут преобладать процессы принятия оперативных решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам.

Переход к ситуационному управлению по результатам, а результаты ФГОС школы – личностные, метапредметные и предметные достижения учащихся, ФГОС педагогического вуза – формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих педагогов, означает радикальное изменение подходов к управлению образовательным процессом и его участниками, и руководителем образовательного учреждения. Ведь основными способами воздействия отдельного человека – руководителя образовательного учреждения на коллектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение, личный пример.


Убеждение направлено на изменение мнений, оценок людей, утверждение норм и правил поведения в соответствии с теми представлениями, которые имеет отдельный конкретный человек – убеждающая личность, т.е. руководитель. При этом руководитель (убеждающий), используя силу фактов, логику и аргументацию, воздействует не только на разум, но и на чувства своих собеседников. Убеждение достигает своей цели в том случае, если собеседник становится соучастником принятия задуманного решения и формулировки выводов, если он при этом испытывает удовлетворение от найденного пути решения, создавая таким образом общий благоприятный климат взаимодействия.

В процессе внушения происходит произвольное или непроизвольное воздействие одного человека (руководителя) на другого или коллектив в целом. При помощи внушения в педагогическом коллективе создается настроение, утверждаются идеи, ценности педагогической культуры. Оно может быть прямым и косвенным, произвольным и непроизвольным. При прямом и произвольном внушении цели, содержание, способы педагогической деятельности должны быть приняты безоговорочно. При косвенном и непроизвольном внушении те же цели и содержание принимаются опосредованно, через дополнительную информацию, анализ аналогичных ситуаций и др.

Эффективным способом влияния личности на формирование положительного социально-психологического климата в коллективе является пример. Это может быть пример отношения руководителя к своему труду, к коллегам, к коллективному мнению, к самому себе. Пример всегда конкретен, дает образец деятельности и поведения, позволяет соотнести реальное и идеальное.

Между тем при явной простоте использования этих методов в управлении образовательным учреждением её руководителем, в практике работы оказывается, что не всегда эти методы достигают поставленной цели управления. Многое зависит от индивидуально-личностных качеств – факторов влияния руководителя образовательным учреждением: 1) слабое знание науки управления;

2) генетический фактор (отсутствие управленческих задатков и способностей);

3) несоответствие личных ценностей официальным требованиям, предъявляемым органами управления образования, а также личных представлений о целях образования, о том, как должно работать образовательное учреждение.

Из всех названных факторов второй, на наш взгляд, является самым важным. Его нельзя прибрести, подобно науке управления, пересмотреть как ценности и цели образования, генетический фактор или есть у руководителя образовательным учреждением, или его нет.

Общеизвестно, что профессионально-личностные качества педагога зависят не только от его образования, но и от природных педагогических задатков, которые при благоприятных условиях могут развиваться в педагогические способности, иными словами, все признают, что «учителем надо родиться». А наличие харизмы, лидерские качества, пассионарность духа, развитый интеллект, личное творчество, эрудированность, умение вдохновлять и обучать подчиненных и т.д. – главные качества руководителя образовательного учреждения, все это в разной степени имеет генетическую природу, т.е. задано или не задано в генетическом коде человека.

Управление людьми – это одновременно и ремесло, которым можно овладеть, и наука, которую можно изучить, но это еще и «обязательно личное творчество (искусство), то есть фактор, зависимый исключительно от генетических задатков, которые одним присущи, а другим, увы, нет» [2, с. 12].

Для того чтобы быть успешным руководителем образовательного учреждения, нужно также иметь характер, одной из обязательных черт которого является способность к принятию самостоятельных решений нередко вопреки указаниям сверху, примитивному здравому смыслу, общепринятому мнению, моде, конъюнктуре, давлению. Это также генетически заданное или отсутствующее свойство руководителя образовательного учреждения.

Кроме того, успешным руководителем образовательного учреждения может стать человек с ясной и твердой гражданской позицией, которая предполагает реализуемую на практике принципиальность: отставание своих социальных прав, неподчиненное глупым, ошибочным приказам и безнравственным просьбам вышестоящих органов и др. По этому поводу А.Г.

Асмолов пишет: «Индивидом рождаются. Личностью становятся.

Индивидуальность отстаивают» [цит. по: 2, с. 18]. Если руководитель образовательного учреждения не может отстаивать свое мнение, то он не обладает индивидуальностью и не может, и не должен управлять образовательным учреждением.

Итак, по аналогии с общеизвестной фразой «руководителем нужно родиться!». У успешного руководителя образовательного учреждения обязательно должны быть генетически заложенные лидерская харизма, природные задатки или даже способности к тому, чтобы стать лидером, вырастить или собрать единомышленников, быть духоподъемной личностью для своих подчиненных, обладать развитым интеллектом и пассионарной душой, быть способным принимать самостоятельные решения. От этого зависит, будет ли образовательное учреждение под его руководством функционирующим или развивающим и развивающимся, будет ли комфортно в нем всем субъектам образовательного процесса, будет ли оно успешно выполнять все образовательные функции.

Библиографический список 1. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения.

Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. вузов. М.:

Академия, 2008.

2. Поташник М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой: метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2011.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Министерство образования и науки РФ. URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos/.

4. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» Министерство образования и науки РФ. URL:

www.zakonoproekt2010.ru.

НОВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ (ФГОС) ШКОЛЫ:

ОЖИДАНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ Г.И. Петриченко Краснодар, Россия В Послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию говорится: «Современные дети не такие, как были мы.

Всякое поколение отличается от предыдущего. Они отлично ориентируются в мире коммуникаций, привыкли к новым способам поиска информации, любят пользоваться самыми разными технологическими новинками. И правильно подмечено, что “никто в мире не чувствует новых вещей сильнее, чем дети”.

Использование в обучении самых современных информационных программ и высокотехнологичных продуктов надо сделать нормой и обязательно предусмотреть в новых стандартах. И учителя обязательно должны всему этому учиться. Недопустимо, когда в школе ученики понимают современные коммуникации лучше, чем учителя» [2, с. 1].

С 1 сентября 2011 г. все первоклассники нашей страны начнут обучение по новому Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС). Для маленького ученика эти слова ничего не значат, но родители, которые уже кое-что слышали об этом, читали в прессе или узнали из сети Интернет, начинают беспокоиться, обсуждать вопрос введения ФГОС.

Данная статья предназначается для родителей, чтобы снять их тревожность и сомнения.

Конечно же, ФГОС разрабатывался взрослыми людьми для взрослых, поэтому детям о таких вещах знать не следует. При разработке стандарта авторами учитывалось несколько посылов.

Во-первых, за основу взяли стратегию развития нашей страны, известную как «Стратегия-2020». Во-вторых, учитывая, что Россия идет по пути построения открытого гражданского общества, в основу стандарта разработчики положили общественный договор – совокупность образовательных запросов семьи, общества и государства. Приняли во внимание и новые реалии информационного общества. Меняется время, страна, люди, изменились и цели школьного образования, которые сформулированы в новых ФГОС: воспитание, социально педагогическая поддержка, развитие высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного гражданина России.

В обществе почему-то прочно укоренилось представление, что стандарт – это набор программ по отдельным школьным дисциплинам. Но если заглянуть в ст. 7 Закона «Об образовании»

прочитаем, что стандарт – это совокупность трех требований: к результатам освоения основных образовательных программ, к структуре этих программ и к условиям их реализации. В этом и есть принципиальное отличие новых ФГОС от прежних. Новый стандарт – это не набор программ, а сложный, многоплановый документ, который регулирует взаимоотношения основных участников образовательного процесса и все стороны деятельности системы общего образования. Содержание программ – одна из важных составляющих стандарта, но не единственная.

Также в новых ФГОС прописаны виды деятельности, которыми должен овладеть ученик. Именно деятельность, а не просто совокупность неких знаний в голове, вот к чему мы будем стремиться. Самообразование – очень важный момент в современном обществе. В условиях, когда объем информации удваивается каждые пять лет, важно не просто передать знания человеку, а научить его овладевать новыми знаниями, новыми видами деятельности. Уже младший школьник должен уметь научиться учить себя. Это принципиальное изменение.

На уроках сейчас основное внимание будет уделяться развитию видов деятельности учащегося, выполнению различных проектных, исследовательских работ. Именно поэтому в базисные учебные планы, например, уже с первого класса включается один час в неделю на выполнение индивидуального, маленького, сообразно младшему школьному возрасту ребенка, но собственного проекта. Допустим, в начальной школе ученик может отследить, как у него в горшочке на окне вырастает цветок.

Говоря взрослыми словами, он должен для себя поставить цель:


ухаживать за растением, следить за этапами его развития, роста, оценивать результаты своих действий. В старших классах, конечно, это уже другие, более сложные исследовательские проекты. Но именно самостоятельность учащихся формирует основу будущей успешности человека.

Сегодня много говорится о так называемом общественном договоре между школой и семьей. Данный момент также прописан в стандарте. Авторы стандарта предложили и уже апробировали договор между семьей, школой и муниципалитетом. Ведь что такое общее образование? Это, по сути, выполнение государством конституционной нормы о предоставлении каждому гражданину возможности получить бесплатное общее образование, что означает немалую сумму денег и шанс, который получает семья для воспитания и обучения своего ребенка. Насколько эффективно семья использует этот шанс – весьма серьезный момент. К сожалению, до сих пор у нас образование находится в зоне публичного права. То есть фактически никаких мер воздействия на семью, по большому счету, а тем более санкций, предъявить нельзя. Увы, родители не всегда выполняют свои обязательства перед ребенком и перед обществом, поэтому предложено заключить договор между семьей, школой и муниципалитетом о солидарной ответственности за обеспечение конституционного права ребенка на получение образования.

Семья в полной мере наряду со школой отвечает за успешность реализации образовательной программы ребенка.

Ответственность образовательного учреждения заключается в создании необходимых условий для успешной образовательной деятельности педагогов и детей. Оно обязано гарантировать шанс на успех каждому ребенку. Семья же ученика отвечает за использование предоставленного образовательным учреждением шанса на успех, за реализацию своих прав и выполнение своих обязанностей в сфере образования.

Соотношение зон ответственности образовательного учреждения и семьи предлагается конкретизировать в договоре, заключаемом образовательным учреждением и семьей. И это, конечно, не новое слово ни в педагогике, ни в сфере законодательства. Приведем слова из личной беседы с А.М.

Кондаковым: «Несколько лет назад в Педагогическом музее в Москве я увидел под стеклом документ начала XX века – обязательство родителей перед гимназией. Звучало оно примерно так: поскольку мой сын, Пудовкин Всеволод, был удостоен чести быть принятым в гимназию, обязуюсь, что он будет вовремя приходить, аккуратно одеваться, всегда приходить в гимназической форме, что у него всегда будут карандаши, тетрадки и т.д. Потрясла последняя фраза: “Ежели он из гимназии будет изгнан, я обязуюсь, что он более не наденет формы гимназической, дабы не позорить оную”. Честь мундира!

Этические, нравственные нормы этого раритетного договора между гимназией и семьей произвели на меня огромное впечатление. Вот и появился такой договор, который сейчас, кстати, позитивно воспринят школами как некий регулятор взаимоотношений и с властями, и с семьей».

Что еще интересного и полезного в новых стандартах?

Возвращается в образовательный процесс школы вторая половина дня, которая будет насыщена разного рода внеурочной деятельностью: кружками, мастер-классами, мастерскими и пр.

Следует отметить, что внеурочная деятельность обязательна для школы, но не для ученика. Учащиеся и их родители смогут выбрать виды занятий во второй половине дня в школе или заменить их занятиями в музыкальной или спортивной школе.

Но здесь есть проблема: система педагогического образования давно уже не готовит учителя как воспитателя. Работая над стандартом, авторы, безусловно, думали над тем, каким должен быть учитель, способный воспитать гражданина России. Прежде всего, конечно, он должен быть сам гражданином, примером для подражания, постоянно самосовершенствоваться, искать новые знания. Он должен быть не транслятором знаний, «урокодателем», а человеком, который способен проектировать образовательную среду ребенка, класса, школы. Учитель должен быть активным пользователем информационных технологий. Сегодня это уже такая же аксиома, как умение читать.

Важно, что в основе ФГОС лежит концепция духовно нравственного развития, воспитания личности гражданина России. К сожалению, в 1991–1992 гг. в нашей стране был провозглашен лозунг: «Лучше никакого воспитания, чем воспитание советское». А ведь воспитание гражданина – один из главных результатов любой системы образования. В «Концепции духовно-нравственного воспитания и развития российских школьников» записано: «…духовно-нравственное воспитание личности начинается в семье, общеобразовательная школа должна сотрудничать с семьей». И далее: «…высокой степенью духовно-нравственного развития гражданина России является принятие культуры и духовных традиций России, русского народа и народов, в среде которых он родился и живет» [1].

ФГОС ориентирован на становление личностных характеристик выпускника начальной школы:

– любит свой край, Родину;

– уважает и принимает ценности семьи и общества;

– любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

– владеет основами умения учиться, способен сам организовать свою деятельность;

– готов самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

– доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

– выполняет правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни [3].

Конечно и школа, и семья заинтересованы в воспитании здорового и счастливого ребенка. Но только совместными усилиями семьи и школы в результате реализации требований нового ФГОС мы получим выпускника начальной школы, который в полной мере соответствует социальному заказу общества.

Библиографический список 1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. М.: «Просвещение», 2011.

2. Послание Федеральному Собранию РФ Президента Д.А.

Медведева. М.: Просвещение, 2010.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Министерство образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2010. URL: http://standart.edu.ru/ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ Ю.Н. Синицын Краснодар, Россия История отечественного и зарубежного образования свидетельствует о том, что образовательные проблемы здоровья обучающихся возникли в глубокой древности и на всех этапах развития общества имели различное содержание. И в донаучном, и в научном знании они долгое время рассматривались в рамках различных подходов к физическому воспитанию.

Физическое воспитание долгое время оставалось одним из основных предметов философии. Первые философские опыты человечества были связаны с попытками осмысления своего существования на примитивном, обыденном (бытийном) уровне.

По мере усложнения жизни усложнялись способы освоения и передачи опыта для его дальнейшего применения. Очевидно также и то, что изначально физическое воспитание осмысливалось и реализовывалось как важнейшая потребность обеспечения здоровья, обусловившая возникновение образования в целом.

Ко времени оформления философии в науку, которое ученые связывают с периодом жизни и творчества Аристотеля, физическое воспитание продолжало сохранять свой бытийный и передаточный характер. Но именно такое воспитание, не удовлетворявшее потребность человека в осмыслении получаемых умений и знаний, придало философии то ускорение, которое превратило ее в «праматерь» всех наук.

Однако попытки научного осмысления философских аспектов физического воспитания появились задолго до обобщения их Аристотелем.

Придавая идеалу значение главной цели любой деятельности, Платон отобрал необходимое для ее достижения содержание воспитывающего обучения. Он подверг ревизии все, вплоть до содержания стихов, мелодики и ритмики музыки, элементов литературно-эстетического и физического воспитания, и обнаружил, что поэма или музыкальное произведение способствуют изнеженности будущего профессионального воина, который должен вести аскетический образ жизни, удаляют будущего правителя государства от идеала бесстрастия. Веселые, «сладострастные» и камерно-интимные произведения искусства, по Платону, размягчают душу [15].

Как донаучная (обыденная, неявная, имплицитная), так и научная философия сходились в одном: здоровье, которое обеспечивает физическое воспитание, – это основа жизнедеятельности любого человека. Человек прежде всего должен быть сильным. Сила дает волю, которая открывает путь к успеху. Вместе с тем роль и место физического воспитания определялись по-разному. Если у Платона оно подчиняет себе все другие виды воспитания, привнося в них необходимые, по его мнению, суровость и аскетизм, то у Аристотеля физическое воспитание рассматривается как средство смягчения, привносящее свойство гибкости суставов в гибкость мыслительных операций [1, с. 47].

По прошествии многих веков это противоречие не утратило своей силы и дошло до наших дней практически неизменным. В соответствии с ним современному учителю по-прежнему отводится та роль, которую предписывала ему аристотелевская пайдейа. В связи с этим можно утверждать, что методология физического воспитания, включающая в себя обоснование цели – формирование системы физических качеств личности, необходимых для выполнения ею предписываемых со стороны государства, общества функций, педагогические принципы, содержание, методы, осталась фактически неизменной.

Неизменным остался и результат – «ученик со сформированными физическими качествами, не опосредованными деятельностью его собственного сознания» [3].

Эпоха Возрождения, пришедшая на смену средневековой схоластике, отрицавшей необходимость «земного» здоровья в пользу здоровья религиозного, вновь обращается к забытым ценностям здорового образа жизни. Т. Кампанелла, М. Монтень, Т. Мор, и др. снова обращаются к необходимости физического воспитания. В эту эпоху, по мнению Г.Е. Жураковского, объектом человеческого сознания становится ценность человека, высшее, культурное и нравственное развитие человеческих способностей в эстетически законченной форме в сочетании с мягкостью и человечностью [8]. Труды В. Фельтре, Э.

Роттердамского, М. Монтеня и Ф. Рабле объединяла идея о том, что ребенок должен овладевать сведениями об окружающем мире в процессе его непосредственного познания, в трудовой и игровой деятельности, в процессе самопознания и самосовершенствования.

Однако отсутствие в трудах мыслителей эпохи Возрождения методологической рефлексии, предполагающей наличие специфического критического отношения к результатам специально организованной на основе физического здоровья деятельности по получению новых сведений о путях становления личности здорового человека, по общей оценке философов и педагогов Ю.М. Бражникова, М.С. Бургина, В.В. Краевского, И.С.

Ладенко, Г.А. Подкорытова, В.С. Швырева, не позволяет отнести полученные ими знания к строго научным [4;

5;

10;

11;

16;

17].

Тем не менее идеи мыслителей эпохи Возрождения получили развитие в Новое время, для которого был характерен прогресс опытного знания, возрастание интереса к наукам о природе. Это потребовало замены схоластического метода мышления и обучения новым методом познания, обращенным к реальному миру и его проблемам. При всей реально гуманистической, человеколюбивой направленности нельзя не отметить повторение упомянутого феномена аристотелевского «смягчающего»

парадокса.

«Великая дидактика» Я.А. Коменского основывается на педагогическом принципе природосообразности, предполагает изучение педагогами законов природы и согласование с ними всех педагогических воздействий, связь физического и нравственного воспитания, учитывающая три группы нравственных черт личности (помимо религиозных):

гуманистические, жизненно-практические, культуросообразные.

Соответственно основным содержанием телесных качеств являются гигиенические упражнения, познавательные прогулки, труд. Физическое воспитание рассматривалось, наряду с трудовым как важнейшая часть педагогического процесса в целом [9, с. 225].

В период Французской революции возникли проекты реорганизации народного образования. Л.М. Лепелетье предлагал воспитание нового человека посредством «домов национального воспитания», где физическое воспитание связано с трудом.

В пользу осуществления полного развития физических и умственных способностей детей с привлечением их к производительному труду высказывали также известные социалисты-утописты Ш. Фурье и А. Де Сен-Симон. Р. Оуэн реализовал эту идею на практике, организовав коммунистические общины в Англии и Америке. Физическое развитие через трудовую общинную деятельность он ставил на первый план.

Идеи физического развития ребёнка через труд, упражнения, военные игры, походы выдвигал И.Г. Песталоцци. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием педагогики.

Рассматривая в исторической ретроспективе развитие идей, связывающих физическое воспитание со здоровьем подрастающего поколения в зарубежной педагогике, несложно проследить, как в зависимости от изменения целей и задач менялись и требования к здоровому образу жизни в разные исторические периоды. Но основные позиции, оставаясь актуальными до сих пор, были взяты на вооружение и получили дальнейшее развитие в России.

Идеи о формировании здорового подрастающего поколения в Древней Руси не составляли предмета специальной заботы государства. До наших дней они дошли не в указах и постановлениях, а в произведениях, не имевших специального педагогического характера. Тем не менее уже в поучениях Владимира Мономаха содержится специфическая для Руси идея воспитания – «не давать сильным погубить человека». Эта благородная идея определила и характер физического воспитания в России, продолжавшего вплоть до XVIII в. оставаться уделом семьи.

А.Н. Радищев развивал взгляды Дж. Локка об основных путях и средствах физического воспитания, считая, что оно должно начинаться с самого раннего возраста и осуществляться при помощи разнообразных физических упражнений и закаливания.

Развитие и укрепление физических сил, по его мнению, очень важно и для укрепления сил духовных.

Однако научное подтверждение этим идеям имеет более глубокую, впрочем, как и увлечение Радищева воспитательной системой Локка, историю. Первые педагогические рекомендации по методике обучения здоровому образу жизни появились благодаря выходу в свет на русском языке книги И. Венцеля «Диэтетика человеческой души» (1802) [7].

Диэтетика – учение о разумном образе жизни в целом.

Впервые упоминается в трудах древнегреческого философа и врача Эмпедокла (V в. до н.э.) как учение о достижении физического совершенства через умеренное отношение к потребляемой пище. Из этого учения впоследствии формируются два различных направления: диетология (наука о лечении посредством ограничения в пище) и религиозно-философская диэтетика, сохранившаяся, в частности, в современном православии как указание к спасению души через ограничения внешних чувств (зрения, слуха, обоняния и т.д.) [7].

Пособие И. Венцеля вновь оказалось востребовано во второй половине XIX в., так как ориентировало на изучение собственного организма и состояло из практических советов и правил, как сохранить здоровье детей, посещающих школу. В рамках концепции здорового образа жизни рассматривалось и влияние факторов окружающей среды, стихийных сил природы, космоса. По тем временам эти исследования были смелы и носили скорее научно-публицистический характер. К ним относятся работы М.В. Соколова (1849), С.А. Аррениуса (1900).

«Диэтетика» оказала влияние на возникновение «школ трезвости», опыт одной из которых был описан Л. Линдрум в 1913, а затем Г.Ф. Марковым в 1919 г. В трудах известных российских педагогов XIX в. Д.И. Тихомирова, Н.А. Корфа, Н.И.

Пирогова закрепляются основные цели воспитания здорового человека: развитие всесторонней личности, трезвого гражданина своей страны, умеющего саморазвиваться.

Повлияла «Диэтетика» и на работы В.М. Бехтерева, среди которых следует выделить «Личность и условия развития ее здоровья», которую можно назвать ключом, открывающим зависимость формирования здоровья от условий работы ребенка в школе. Интересен вывод, современный и по сей день:

рациональное воспитание должно развивать в ребенке «тот бодрый дух, который столь необходим для борьбы с житейскими невзгодами» [2].

Неожиданное развитие этих открытий и идей обнаруживается при определенном смещении привычного взгляда в теории и практике основоположника научного осмысления педагогики здоровья П.Ф. Лесгафта. Он известен как организатор педагогических движений за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях, как автор оригинальной, стройной и развёрнутой системы физического воспитания.

Вместе с тем практически до сегодняшнего дня мало внимания уделялось тому смыслу, который следовал из этих известных положений. В основу теоретической педагогики физического воспитания П.Ф. Лесгафт возвел антропологический принцип. Целью реализации этого принципа было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности. Исходя из основного положения о единстве формы и функции созданной им функциональной анатомии, Лесгафт считал возможным воздействовать функцией – «направленным упражнением» на развитие органов человеческого тела и всего организма. Главный принцип образовательной теории Лесгафта – единство физического и умственного развития человека [12].

П.Ф. Лесгафт считал, что наследственным, т.е. неизменным и независящим от воспитания, является только темперамент.

Поэтому формирующийся тип поведения зависит от влияния среды, а характер – от активности и волевых проявлений самого ребенка. Критически оценивая однообразие, подавляющее самостоятельность и творческие проявления детей в процессе занятий физической культурой, он предложил собственную концепцию процесса обучения. В ней он раскрыл дидактическое значение ощущений, восприятий, представлений, обобщений и их проверки деятельностью.

Несмотря на то что многие теоретические конструкты П.Ф.

Лесгафта были проигнорированы советской педагогикой, они оказались востребованы в начале третьего тысячелетия, поскольку оказались адекватны не только современным требованиям гуманизации образования, но и выводам российской философии Серебряного века. Дальнейшее развитие гуманистических идей способствовало рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как субъекта воспитания.

Библиографический список 1. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика.

Категории. М.: Литература, 1998.

2. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.

3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов педвузов. М.;

Ростов, 1999.

4. Бражников Ю.М. Роль методологии в развитии науки.

Новосибирск, 1985.

5. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Советская педагогика. 1990. № 6.

6. Волков Г.Н. Три лика культуры. М., 1986.

7. Екатериновский П. Указание пути к спасению. §2.

Диэтетика об охранении внешних чувств. Изд-во Сретенского монастыря, 2001.

8. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики.

М., 1940.

9. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. Т. 1.

10. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое?

Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

11. Ладенко И.С. Формы и методы научного познания.

Новосибирск, 1981.

12. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.

13. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования // Личностно ориентированная педагогика. Воронеж, 1999.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.