авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

Сборник статей

по материалам международной научно-практической конференции

«Стратегии дифференциации и индивидуализации обучения студентов

в русле Болонского процесса» (Великий

Новгород, 16-17 мая 2011)

и научно-практической конференции с международным участием

«Педагогическое образование: история, современность, перспективы»

(Великий Новгород, 6-7 октября 2011)

ВЕЛИКИЙ НОВГОРОД - 2012

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯРОСЛАВА МУДРОГО ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции «Стратегии дифференциации и индивидуализации обучения студентов в русле Болонского процесса» (Великий Новгород, 16-17 мая 2011) и научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы»

(Великий Новгород, 6-7 октября 2011) ВЕЛИКИЙ НОВГОРОД ББК 74.00 Печатается по решению Д 50 РИС НовГУ Редакционная коллегия:

доктор педагогических наук, профеесор Е.В. Иванов доктор педагогических наук, профессор М.Н. Певзнер доктор педагогических наук, профессор А.Г. Ширин Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания в Д 50 системе непрерывного образования: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции «Стратегии диффе ренциации и индивидуализации обучения студентов в русле Болонского процесса» (Великий Новгород, 16-17 мая 2011) и научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование:

история, современность, перспективы» (Великий Новгород, 6-7 октября 2011) / сост. Е.В. Иванов;

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2012. – 363 с.

В издании представлены статьи отечественных и зарубежных ученых по вопросам дифференциации и индивидуализации образова тельного процесса и некоторым другим актуальным проблемам совре менной педагогической теории и практики.

Предназначено для ученых, аспирантов, студентов и практиче ских работников сферы образования.

Данное издание подготовлено в рамках проекта ТЕМПУС, фи нансируемого Европейской Комиссией. Ответственными за содержание являются авторы. Комиссия не несёт ответствен ности за дальнейшее использование данной информации.

ББК 74. © Новгородский государственный университет, © Иванов Е.В., составление ПРЕДИСЛОВИЕ Данный сборник статей создан на основе материалов двух между народных научно-практических конференций, прошедших в Институте непрерывного педагогического образования Новгородского государст венного университета имени Ярослава Мудрого в мае и октябре 2011 го да. Первая конференция «Стратегии дифференциации и индивидуализа ции обучения студентов в русле Болонского процесса» проходила в рам ках проекта ТЕМПУС, финансируемого Европейской Комиссией. Вторая конференция под названием «Педагогическое образование: история, со временность, перспективы» проводится в НовГУ традиционно и приуро чивается к празднованию Дня учителя и какой-нибудь знаменательной дате в новгородском образовании. В этом году она была посвящена за служенному педагогу и признанному ученому, основателю и руководи телю научной школы «Развитие открытых образовательных систем в России и за рубежом» Михаилу Наумовичу Певзнеру, отметившему свой 60-летний юбилей. Оба научных форума объединены идеей развития системы непрерывного образования в условиях открытости с учетом со временных тенденций педагогической науки и практики, ориентирован ных на гуманистические и культурологические приоритеты и реализа цию базовых принципов Болонской Декларации, сохраняя при этом пре емственность с лучшими традициями и опытом прошлого и настоящего.

Проведение названных научных мероприятий в Великом Новгороде не случайно. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого с момента своего основания активно и успешно участвует в раз личных значимых международных образовательных программах и проек тах, в том числе трижды выигрывал конкурс на участие в проекте ТЕМ ПУС. В настоящее время партнёрами НовГУ являются 38 университетов и организаций из 17 стран мира, таких как Беларусь, Великобритания, Гер мания, Казахстан, Китай, Корея, Латвия, Норвегия, Польша, Сербия, США, Украина, Финляндия, Франция, Швеция, Эстония и Япония.

Великий Новгород является одним из самых древних городов Рос сии и по праву считается колыбелью российского образования. Докумен тально доказано, что высокая книжная культура и широкое распростра нение грамотности во всех слоях населения издревле выгодно отличали новгородцев от жителей других русских, а также европейских городов. А все это, как известно, было бы невозможно без плодотворной педагоги ческой деятельности.

С городом на Волхове неразрывно связаны имена таких известных в России просветителей, как князь Ярослав Мудрый, открывший в Новгороде школу «учения книжного»;

иеродиакон Антониева монастыря Кирик Нов городец, которого многие историки вполне справедливо называют первым русским математиком;

создатель полного свода библейских книг на Руси архиепископ Геннадий (Гонозов);

автор самой распространенной редакции «Домостроя» протопоп Сильвестр;

ученые братья монахи Иоанникий и Софроний Лихуды, создавшие в 1706 году на территории Новгородского кремля Греко-славянскую школу, ставшую одним из главных интеллекту альных центров страны;





выпускник данной школы В.Е.Адодуров – первый русский адъюнкт Академии наук, а в последствие куратор и почетный ака демик Московского университета;

и многие-многие другие.

История высшего педагогического образования в Великом Новго роде начинает свой отсчет с первого октября 1919 года, когда в Антоние вом монастыре в помещениях к тому времени упраздненной Духовной семинарии был открыт Новгородский институт народного образования.

За время своего существования он неоднократно менял название, но не изменно с успехом выполнял главную миссию: подготовка высоквали фицированных педагогических и научно-педагогических кадров.

Главным продолжателем славных образовательных традиций Велико го Новгорода в настоящее время является Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, в состав которого входит Институт непрерывного педагогического образования, ставший инициатором прове дения в 2011 году названных выше международных научных мероприятий.

В предлагаемом сборнике представлены статьи ученых из Белорус сии, Германии, Украины и различных городов России, в которых нашли отражение современные проблемы и тенденции развития непрерывного образования в контексте вопросов, связанных с дифференциацией, инди видуализацией и некоторыми другими аспектами обучения и воспита ния. Надеемся, что данное издание окажется интересным и полезным широкому кругу читателей, связанных с научной и практической педаго гической деятельностью.

А.Г. Ширин директор ИНПО НовГУ им. Ярослава Мудрого РАЗДЕЛ I.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА Грауман Ольга ГЕТЕРОГЕННОСТЬ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ В статье рассматривается неоднородность коллектива с точки зрения, воз растного состава, половой принадлежности, мировоззренческих установок, рели гиозной принадлежности, сексуальной ориентации, национальности, происхож дения и пр., даются различные определения гетерогенности как феномена.

Особое внимаение уделяется гетерогенности коллектива в высшей шко ле. Гетерогенность высшем образовании анализируется автором исходя из следующих аспектов:

– доступность высшего образования и ее влияние на однородность уни верситетской среды;

– дидактика высшей школы, возможности формирования толерантности при подготовке будущих учителей;

– корпоративная культура университета, политика университета в от ношении мигрантов, мультикультурность.

В качестве эмпирического материала описываются спецпроек ты/спецкурсы, реализуемые в университете г.Хильдесхайм: «Доступное выс шее образование», «Университеты – часть семьи».

HETEROGENITT IN DER HOCHSCHULE 1. Bereiche, in denen Heterogenitt thematisiert wird.

Heterogenitt ist in Deutschland seit den internationalen Vergleichsstudien wie PISA und TIMSS in den letzten zehn Jahren eines der wichtigsten Themen sowohl in den pdagogischen als auch in den bildungspolitischen Diskussionen.

Zunchst richtete sich der Focus auf die heterogene Zusammensetzung von Schlern in einer Schulklasse. Es gibt zahlreiche wissenschaftliche Abhand lungen zum Umgang mit Heterogenitt in der Schule (u.a. Graumann 2002;

Bru/ Schwerdt 2005). In den letzten Jahren wurde die Frage des Umgangs mit Heterogenitt auch ein Thema in der Hochschulbildung.

Zunchst hat man erkannt, dass insbesondere Lehrer in einer multikultu rellen Gesellschaft sehr viel spezifischer als dies bisher der Fall war auf das Lehren in heterogen zusammengesetzten Lerngruppen vorbereitet werden mssen, wie auch Sozialpdagogen im Bereich der Versorgung und Betreuung von multikulturell zusammengesetzten Gruppen. Diese Erkenntnis hat sich in den letzten Jahren auch auf die Curricula der Studiengnge Lehrerbildung und Sozi alpdagogik in den Universitten ausgewirkt, indem Module mit dem Schwer punkt „Heterogenitt“ bzw. „Diversity“ sowie „Individuelle Frderung“ in das Curriculum aufgenommen wurden. Auch wurden an zahlreichen Hochschulen verstrkt Professuren mit der Denomination „Heterogenitt“ oder „Diversity“ eingerichtet, sowie eigene Profilstudiengnge entwickelt, sowie Promotionskol legs und Weiterbildungsstudiengnge eingerichtet, um Lehrende und Sozialp dagogen besser auf den Umgang mit Heterogenitt vorzubereiten.

Nicht nur in Schule und Hochschule ist Heterogenitt ein Thema. Seit Ende der 90er Jahre fand es aus den USA kommend auch den Weg in deutsche Unternehmen und Verwaltungen. Man spricht hier vom „Konzept des Diversity Management“. Es wurde eine Unternehmensinitiative gegrndet, die sich „Charta der Vielfalt“ nennt. Sie mchte Anerkennung, Wertschtzung und Einbeziehung von Vielfalt in der Unternehmenskultur in Deutschland voranbringen. Un ternehmen sollen ein Arbeitsumfeld schaffen, das frei von Vorurteilen ist. Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sollen Wertschtzung erfahren – unabhngig von Geschlecht, Nationalitt, ethnischer Herkunft, Religion oder Welt anschauung, Behinderung, Alter, sexueller Orientierung und Identitt.

Ausgehend von der Diskussion um Heterogenitt in der Schule und die Notwendigkeit, dass der Umgang mit Heterogenitt gelehrt und gelernt werden muss sowie dem Konzept des Diversity Management in Betrieben, wurde in den letzten Jahren Heterogenitt auch ein Thema fr die Hochschule als Organisation in Bezug auf ihre Akteure.

Im Rahmen von Hochschulentwicklung entsteht die Frage: Was macht die Universitt langfristig handlungsfhig? Bei der Suche nach Antworten hat man u.a. erkannt:

Um die Zukunftsfhigkeit der Universitt im 21. Jahrhundert zu sichern, ist es grundlegend wichtig, die auerordentliche Komplexitt angesichts der Heterogenitt der Organisationsform Universitt, der Heterogenitt in Bezug auf ihre Strukturen, ihre Fcherkulturen und vor allem in Bezug auf ihre Akteure nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern so mit ihr umzugehen, dass die Heterogenitt auf allen Ebenen als Motor fr Innovationen und Weiterentwicklung genutzt werden kann.

Bevor ich eine Reihe von Aspekten anspreche, um ein Bild von der Komplexitt und Bedeutung dieser Thematik zu geben, mchte ich mich der Frage zuwenden, was wir unter Heterogenitt verstehen.

2. Was verstehen wir unter Heterogenitt?

Wenn man von Heterogenitt in der Gesellschaft oder einer sozialen Gruppierung spricht, dann meint man in der Regel die Unterschiede zwischen den Menschen bezglich Geschlecht, Alter, Ethnie, Religion, Behinderung, spezifischer Persnlichkeitsmerkmale etc., die zusammen die Gesellschaft bzw. Die soziale Gruppierung bilden.

Man kann aber auch die strukturelle Heterogenitt innerhalb der unter schiedlichen Funktionsbereiche einer Organisation oder Institution darunter verstehen, denn es geht dabei um ein Nebeneinander funktional spezialisierter Teilbereiche, die dennoch die Einheit des Systems nicht sprengen sollten (vgl.

Luhmann 1965;

Tyrell 1978).

Aus bildungssoziologische Sicht mchte ich an dieser Stelle darauf hin weisen, dass Heterogenitt keine feste Gre ist, sondern dass Menschen und Systeme zu unterschiedlichen Zeiten, in unterschiedlichen Gesellschaften unter unterschiedlichen Bedingungen auch unterschiedlich heterogen wahrgenommen werden. Deshalb ist die Diskussion um Heterogenitt – sofern sie berhaupt gefhrt wird – in jedem Land, in jeder Organisation und Institution sowie in jeder in sich geschlossenen Sozialgruppe eine je andere.

Ich mchte das an einem Beispiel erlutern: Deutschland ist ein Einwanderungsland, deshalb verndert die zunehmende Vielfalt der Ethnien die Gesellschaft und die Organisationen. Russland ist ein Vielvlkerstaat. Obgleich in Russland weit mehr verschiedene Ethnien mit vergleichsweise sehr viel unter schiedlicheren Kulturen leben als in Deutschland, ist Heterogenitt z.B. im Bil dungsbereich bezglich der Ethnie in der russischen pdagogischen Diskussion von weitaus geringerer Bedeutung als in Deutschland. Die Ursache fr dieses Phnomen kann darin zu suchen sein,, dass die verschiedenen Vlkergruppen nicht eingewandert sind, sondern in ihren angestammten Regionen leben und eher unter sich blieben. In Deutschland dagegen mssen die eingewanderten Familien in die bestehenden gesellschaftlichen Strukturen integriert werden bzw.

die Familien mssen sich selbst integrieren. Das hat Auswirkungen insbesondere auch auf die Schule, da innerhalb der Schulklassen Kinder unterschiedlicher eth nischer Herkunft aufeinander treffen, die teilweise die deutsche Sprache nicht beherrschen und deren Integrierungsprozess nicht immer problemlos verluft.

Der Satz, dass alle Menschen und Systeme verschieden sind und dass uns Heterogenitt berall begegnet, ist einerseits banal – dennoch ist kaum etwas so schwierig wie die Anerkennung des Andersartigen und des Andersseins. In jeder Gesellschaft gibt es Prozesse, die homogenisierend, vereinheitlichend aber zugleich auch heterogenisierend wirken. „Gleichheit und Differenz stehen in einem Spannungsverhltnis, das nicht einseitig aufzulsen ist“ … „Erst diese dialektische Sichtweise erfasst die Spannung von Homogenisierungs- und Heterogenisierungsprozessen“ schreibt Wenning (2004, S. 565/567).

Es gibt in einer Gesellschaft keine gleiche Teilhabe an den Mglichkeiten, die die Gesellschaft bietet, denn dieMenschen reagieren aufgrund ihrer individuellen Fhigkeiten, Vorerfahrungen und erworbenen Kenntnissen unterschiedlich auf die Anforderungen, die die Gesellschaft stellt. „Soziale Heterogenitt (z.B. Einkommen oder sozialer Status) ist damit ein gewollter und akzeptierter Teil moderner Gesellschaften“ (Wenning 2004, S. 568). Obgleich alle Schler und Studenten im Bildungsbereich vom Grundsatz her gleich behandelt werden, wird dennoch Ungleichheit produziert. Von grter Bedeutung ist deshalb die Frage, wie mit der Verschiedenheit umgegangen wird.

3. Umgang mit Heterogenitt:

Umgang mit Heterogenitt bedeutet, die Verschiedenheit 1. wahrnehmen, 2. akzeptieren, 3. auf sie eingehen, 4. sie innovativ nutzen.

Ich werde dies an einem Beispiel erlutern:

Ein Dozent betritt den Seminarraum und sieht einen sichtlich hochgradig hrgeschdigten Studenten mit einem Hrgert. Er nimmt die Verschiedenheit wahr (1). Der Student fragt, ob der Dozent bereit ist, auf seine Behinderung Rcksicht zu nehmen. Der Dozent muss nun eine Entscheidung treffen. Entweder er macht dem Studenten klar, dass er keine Rcksicht darauf nehmen kann und dass der Student nicht an seiner Veranstaltung teilnehmen kann oder der akzeptiert die Verschiedenheit und fragt den Student, was er tun soll, um ihm zu ermglichen an dem Seminar teilnehmen zu knnen. Er akzeptiert die Verschiedenheit (2). Der Student bittet den Dozent, einen Sprachverstrker zu tragen. Der Dozent besorgt sich dieses Gert und macht sich damit vertraut, das heit, er geht auf die Verschiedenheit ein (3). Um es dem Studenten zu erleichtern, den Lehrstoff aufnehmen und den Diskussionen folgen zu knnen, nutzt der Dozent die Chance, innovative neue Lehrmethoden zu erproben (Visualisierung des gesamten Lehrin haltes, Diskussionsgruppen in Kreisform, damit der Student den Mitstudierenden von den Lippen ablesen kann etc.). Er nutzt die Situation innovativ (4).

Damit wurde einer der wesentlichen Fragen aufgeworfen, die sich in der pdagogischen Diskussion um Heterogenitt stellt: Die Frage nmlich, ob die Verschiedenheit als Belastung oder als Bereicherung gesehen wird. Sie ist die eigentlich entscheidende Frage, die sich Organisationen und Institutionen sowie jeder Einzelne, der mit Menschen in einer Organisation arbeitet, stellen muss.

4. Heterogenitt in der Hochschule:

Die Heterogenitt in der Hochschule soll anhand von 3 Angelpunkten vorgestellt werden:

o Hochschulzugang.

o Hochschuldidaktik.

o Universittskultur.

4.1 Hochschulzugang Das Gleichbehandlungsgebot und das Benachteiligungsverbot sind in der Bundesrepublik Deutschland verfassungsrechtlich verankert (Art. 3, Art. und Art. 33 Grundgesetz). Damit ist der gleichberechtigte Zugang zu den Hochschulen gesetzlich garantiert.

Die soziale Herkunft, der Migrationshintergrund und das Geschlecht sind jedoch bis heute die Indikatoren, die magebend sind, ob ein Hochschulstudium aufgenommen wird oder nicht. Der Anteil der Kinder von Arbeitern, ein klassi scher Indikator fr soziale Ungleichheit in der Hochschulbildung, lag in Deutschland vor dem Ersten Weltkrieg bei etwa 3 %, heute bei 20 % (vgl. Wol ter 2011). D.h. Kinder aus Akademikerfamilien studieren sehr viel eher als Kin der aus bildungsfernen Familien, Schler aus deutschstmmigen Familien nehmen sehr viel hufiger ein Studium auf als Schler aus Migrantenfamilien.

Diese Erkenntnisse wurden auch in den PISA-Studien und die Ursache wird u.a.

in dem hochselektiven Schulsystem in Deutschland vermutet.

Mit Blick auf den wachsenden Bedarf an qualifizierten Hochschulabsol venten und auf die berdurchschnittlich guten Arbeitsmarkt- und Kar rierechancen fr Hochschulabsolventen muss es darum gehen, fr die bislang unterreprsentierten Gruppen soziale Hindernisse zu beseitigen und eine gleichberechtigte Teilhabe zu ermglichen. Bildungspotenziale zu erschlieen liegt sowohl im Interesse des Einzelnen als auch der Gesellschaft.

Bezglich des Geschlechts geht der Trend zur strkeren Beteiligung von Frauen an der Hochschulbildung weiter, wobei der Anteil von Frauen je nach Fachdisziplin sehr unterschiedlich ist (z.b. 70 % Frauen in den Kulturwissen schaften und 20 % Frauen in den Ingenieurwissenschaften).

Im Rahmen der Hochschulentwicklung muss man die Frage stellen: Wie kann soziale Selektion beim Hochschulzugang abgebaut und eine grere Durchlssigkeit des Hochschulzugangs erreicht werden?

• Zielgruppenspezifischer Ausbau der ffentlichen Studienfrderung aber auch Einwerbung von Sponsorengeldern durch die Universitten als Hilfe fr Studierende, die die Studiengebhren nicht bezahlen knnen Es wird in der Bildungspolitik von „sozialvertrglichen Studienleistun gen“ gesprochen. Besser wre es jedoch, Studierende von den Gebhren zu entlasten. Die Hochschulleitung der Stiftung Universitt Hildesheim beispielsweise hat 2005 den Grundstein fr einen Sozialfond gelegt. Dieser Sozialfond generiert sich aus Mitteln der Stiftung Universitt Hildesheim, aus Einnahmen aus Benefizveranstaltungen und er hilft ausschlielich in soziale Not geratenen Studierenden der Stiftung Universitt Hildesheim.

• Zugang zur Hochschule ber andere Wege als das Abitur:

Die Jungsozialisten in Deutschland z.B. fordern, dass durch eine zustzliche Belegung von sogenannten Brckenkursen ein fachgebundenes Abitur erworben werden kann, das in ihrer Leistungsfhigkeit denen der Abiturienten in nichts nachstehen. Auerdem fordern sie, dass der bergang zwischen Ausbildungsgngen und Hochschule erleichtert werden muss.

Qualifizierten Absolventen einer Berufsausbildung soll knftig der Hochschulzugang erffnet werden1.

http://www.jusohochschulgruppen.de/index.php?id=26&tx_ttnews[tt_news]=1550&tx _ttnews [backPid]=160&cHash=[cHash] • Spezifische Projekte Dazu zwei Beispiele: An der Stiftung Universitt Hildesheim wird z.B.

im Herbst fr ca. 30 Schler mit Migrationshintergrund aus Niedersachsen eine mehrttige Tagung stattfinden, in der ihnen das Lehramtsstudium nahegebracht wird. Es findet unter dem Slogan statt: „Migranten werden Lehrer“. Das Institut fr Internationale Kommunikation Dsseldorf schreibt z.B. einen Preis aus, der den Hochschulzugang fr junge Menschen mit Migrationshintergrund erleichtern soll.

4. 2 Hochschuldidaktik Gestaltung von Lernumwelten: Wie in der Schule so muss auch im Studi um auf die individuellen Lernvoraussetzungen, die jeweiligen Vorerfahrungen und die je spezifischen Leistungsstrken und –schwchen der einzelnen Studie renden eingegangen werden. Es stellt sich die Frage: Wie kann die Lernumwelt Hochschule so gestaltet werden, dass dort ganz unterschiedliche Studierende ihr Lernpotential entfalten knnen? Es muss in der Hochschuldidaktik darum gehen, fr jeden einzelnen Studierenden die Mglichkeit zu schaffen, sich selb stndig und selbstttig mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen. Der Hochschullehrer gibt sein Wissen weiter, aber er ist in diesem Prozess vor allem auch Berater und er muss in der Lage sein, eine heterogenittsorientierte Lern und Leistungsdiagnostik durchzufhren. Die neuen Technologien wie E Learning Programme, Blended-Learning knnen – wenn sie richtig und sinnvoll eingesetzt und verwendet werden – eine gute Mglichkeit sein, aktive und selbstgesteuerte Lernprozesse der Studierenden zu initiieren und zu untersttzen. In unserem Projekt „Vernetzte Aus- und Weiterbildung in Bildungsmanagement“ (TEMPUS IV) hat sich gezeigt, dass virtuelle interaktive Seminare und Vorlesungen die Mglichkeit bieten, dass sich Studierende in Veranstaltungen mit einer Thematik auseinander setzen knnen, die in Universitten im eigenen Land oder auch im Ausland angeboten werden und die sich in diesem Bereich durch Best-Practice auszeichnen.

Forderungen an die Lehrenden in der Hochschule:

Obgleich es inzwischen - wie schon erwhnt, sogar eigene Professuren fr Heterogenitt bzw. Diversity gibt und diese Thematik zumindest bei Lehramtsstudierenden nahezu berall zum Pflichtprogramm gehrt, sind die Hochschullehrenden mit dieser Thematik in der Regel nicht befasst. Doch Lehrende an den Hochschulen sollen:

• Diagnoseverfahren zur Erfassung unterschiedlicher Studienvorausset zungen entwickeln und erproben, • Lernprozesse analysieren und mgliche Strategien fr greren Lernerfolg von Einzelnen und Gruppen ermitteln und • studiengangsrelevante Leistungsprofile erstellen.

• Sie sollen den Studierenden zeigen, wie Aufgaben und Problemstellungen an konkreten Beispielen gelst werden und wie sie diese Lsungsanstze unter anderen Bedingungen in Zukunft nutzen knnen und • kompensatorische bzw. frdernde Manahmen zum Ausgleich von Defiziten oder zur forschungsbezogenen Frderung besonders guter Studieren der entwickeln und erproben.

Ziel ist es, Selbstverantwortung und Selbstmotivation fr ein erfolgreiches Studium zu strken. Um diese Aufgaben erfllen zu knnen, sollen Lehrende sich verpflichten, einschlgige hochschuldidaktische Weiterbildungsveranstaltungen zu besuchen.

Heterogenitt der Lehrenden – gibt es noch die Freiheit der Lehre?

Die Gleichschaltung von Modulen und Curricula in den neuen Bachelor- und Masterstrukturen verlangen mehr Vereinheitlichung als in der Universitt im Humboldt`schen Sinn.

Es gibt derzeit eine wichtige Diskussion: Wie viel Vereinheitlichung vertrgt die Freiheit der Lehre? Wie sehr drfen und mssen Hoch schullehrende sich an ein Schema anpassen? Wird die Qualitt der Lehre wirklich gesteigert, wenn Lehrende nach vorgegebenen Modulhandbchern arbeiten – oder muss eine Universitt nicht die Vielfalt und Breite der Wis senschaft auch dadurch vermitteln, dass Lehrende ihren je eigenen Weg gehen und Studierende sich aussuchen, bei welchem der Dozenten sie genau das finden, was fr ihren individuellen Studienweg das Richtige ist? Knnte nicht vielleicht durch unterschiedliche Lehrerpersnlichkeiten, die ihren je eigenen Lehrstil haben, auch besser auf die unterschiedlichen Lernweisen und Vorerfahrungen der Studierenden eingegangen werden? Dazu mssten die Module auf allgemeine Kompetenzen hin und weniger auf Inhalte ausgerichtet sein. Auf diese Fragen gibt es derzeit noch keine Antworten.

4. 3 Universittskultur Abschlieend stellt sich die Frage: Wie kann eine Universitt als Organisation mit dieser Heterogenitt auf der Ebene ihrer Akteure umgehen?

Dazu braucht jede Universitt eine starke und lebendige Universittskultur.

Fr Hochschulen ist es entscheidend, dass sie die Heterogenitt und Komplexitt als eine ihrer bedeutendsten Ressourcen sieht. Die Hochschule steht - wie kaum eine andere Institution – in der Tradition der Weltoffenheit.

Wissenschaft kennt keine Grenzen, keine Landesgrenzen aber auch keine Grenzen bezglich der Menschen, die die Wissenschaft betreiben. Ich erinnere an den weltberhmten Stephen Hawking, der trotz seiner schweren Behinderung mit seiner Intelligenz die Kosmologie entscheidend prgte oder an Marie Curie, die sich als Frau in einer von Mnnern beherrschten Wissenschaftsdisziplin durchsetzen konnte. Weder Behinderung, noch die Hautfarbe noch das Geschlecht, noch die Herkunft spielen eine Rolle, wenn es um wissenschaftliches Arbeiten geht. Die einzigen hier entscheidenden Kriterien sind die wissenschaftlichen Leistungen.

So einfach ist es jedoch im Universittsalltag nicht. Wir beugen uns alle hierarchisch fungierenden Differenzlinien zwischen den Unterscheidungs merkmalen in Abhngigkeit von dem was Norm bzw. Abweichung ist: Immer noch haben es auch im Wissenschaftsbetrieb Mnner leichter als Frauen, Nichtbehinderte leichter als Behinderte usw. Eigentlich knnten diese Grunddualismen wie mnnlich - weiblich;

wei – schwarz;

nichtbehindert – behindert komplementr sein, sie sind es aber nicht, denn sie funktionieren hierarchisch. Damit jedoch werden Ressourcen verschenkt, indem Begabungen von Menschen, die in unseren Gesellschaften nicht dem Klischee eines idealen Studenten, eines idealen Lehrenden entsprechen, nicht ent sprechend gefrdert und gewrdigt werden.

Wie kann nun jede Hochschule zu dem werden, was sie sein soll – eine Bildungssttte, die offen ist fr jeden und die Bildungspotenziale erschliet.

Ich mchte diese Frage kurz an drei Beispielen zeigen:

a) Wie kann die Universitt fr sozial Schwache und Migranten attrak tiv werden? Die Universitt Hildesheim z.B. hat das Projekt Bildungschancen – Bildungsintegration ins Leben gerufen. Zum einen soll wissenschaftliche Forschung zu Fragen von Diversity vorangetrieben werden. Zum anderen wird die Universitt Hildesheim einen praktischen Beitrag zur Verbesserung der Bildungschancen von jungen Menschen mit Migrationshintergrund leisten, in dem ein umfangreiches Betreuungs- und Beratungssystem aufgebaut wird, das insbesondere auf die spezifischen Fragen und Bedrfnisse von Studierenden aus anderen Kulturen oder ohne akademische Familientradition eingeht.

b) Universittsprojekt „Familienfreundliche Hochschulen“: Angesichts des demografischen Wandels und der globalen Konkurrenz sind auch die Hochschulen als Arbeitgeber darauf angewiesen, durch ein attraktives Profil Standortvorteile auszubauen. Es geht um die Vereinbarkeit von Studium, Forschung oder Lehre und Familie. Durch mehr Familienfreundlichkeit und bedarfsgerechte Angebote an Kinderbetreuung knnen Studierende wie Angestellte bei ihrer Lebensplanung wirksamer untersttzt werden.

„Familienfreundlichkeit sichert Zukunftsfhigkeit… Der Wettbewerb um die klugen jungen Kpfe wird sich bald verstrken. … Junge qualifizierte Fachkrfte ziehen dahin, wo sie gut arbeiten und gleichzeitig gut mit ihren Kindern leben knnen“1.

c) Als Drittes mchte ich die Bedeutung der Internationalisierung der Hochschule kurz erwhnen. Interkulturelle Kompetenz kann sehr lebendig vor allem durch eine verstrkte Dozenten- und Studentenmobilitt erworben werden und durch Projekte, die einen Wissenschaftsaustausch ermglichen – wie zwischen den beiden Universitten Nowgorod und Hildesheim.

5. Zusammenfassende Definition und Fazit Die Wahrnehmung von Unterschieden geschieht auf Grund von Kriterien, deren Bedeutung von sozialen Normen, individuellen Erfahrungen, subjektivem Ursula von der Leyen 2007 (2005 bis 2009 in Deutschland Bundesministerin fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend) Bewusstsein und persnlichen Interessen abhngt. Diese Unterschiede knnen zum einen dazu fhren, Menschen aus einer Gemeinschaft auszusondern, zum anderen, sie je nach bestimmten Merkmalen in Gruppen zusammenzufassen.

Aussonderung bzw. Selektion ist fr eine Organisation erforderlich (z.B. werden nur Mitglieder aufgenommen, die die geeigneten Kompetenzen mitbringen), sie kann aber auch zu einer Schwchung der gesamten Organisation fhren, wenn Mitglieder ausgeschlossen werden, die z.B. durch ihr Anderssein zu innovativen Vernderungen beitragen wrden. Hochschule lebt von Weltoffenheit und Plura litt auf allen Ebenen gerade sie muss eine Organisation ein, die zeigt, wie man mit Heterogenitt innovativ umgehen kann.

Heterogenitt unter Menschen ist weder „gut“ noch „schlecht“ – durch sie ist jede Gesellschaft und jede Gemeinschaft gekennzeichnet. Erst wenn Unterschiede hierarchisiert und in „gut“ oder „schlecht“ eingeteilt werden, wenn sie sich „strend“ in der Gruppe auswirken oder als „strend“ wahrgenommen werden, werden sie zum Problem. Interessant ist der Hinweis von Casale, Lth und Prengel (2003), dass in der Kategorienlehre des Aristoteles die Bezeichnung „heterogen“ verwendet wird um Phnomene zu beschreiben, die voneinander verschieden sind, ohne sich untergeordnet zu sein. In einer globalisierten Welt, in der kein Land fr sich allein existieren kann und auf Mobilitt und Flexibilitt angewiesen ist, ist ein Pluralittsbewusstsein erforderlich, das auf Verstndnis von Toleranz und Anerkennung des Anderen beruht.

Demokratie beinhaltet auch das Recht auf Gleichheit und das Recht auf Dissens.

1. Bru, K.;

Schwerdt, U. (Hrsg.) (2005): Heterogenitt als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Mnster: LIT.

2. Casale, R;

Lth;

Ch;

Prengel, A. (2003): Heterogenitt. Ms. Potsdam.

3. Graumann, O. (2002): Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen.

Von lernbehindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

4. Luhmann, N. (1965): Grundrechte als Institution. Ein Beitrag zur politischen Soziologie. Berlin.

5. Tyrell, Hartmann (1978): Anfragen an die Theorie der gesellschaftlichen Differenzierung. In: Zeitschrift fr Soziologie, Jg. 7, H. 2;

S. 175-193.

6. Wenning, N. (2004): Heterogenitt als neue Leitidee der Erziehungs wissenschaft? Zur Bercksichtigung von Gleichheit und Verschiedenheit. In: Zeit schrift fr Pdagogik. 50. Jg., 2004, Heft 4, S. 565-582.

7. Wolter, Andr (2011): Ungleichheit in der Hochschulbildung: kein neues Thema http://www.migration-boell.de/web/integration/47_2765.asp (gelesen am 7.5.2011).

Жолован С.В.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР ИНТЕГРАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА Образование сегодня рассматривается как движущая сила прогрес сивного и стабильного развития общества. Глобальными вызовами для системы образования России выступают:

– вызов времени: конкуренция национальных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей посто янного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быст рой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира;

– вызов идентичности: модернизация системы образования на основе преемственности традиций выступает основой динамичного эко номического роста, социального развития общества, фактором благопо лучия граждан, безопасности страны;

– вызов нравственности: получение качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политиче ской стабильности.

Эти быстро меняющиеся условия жизни вносят неопределенность в профессиональном и личностном развитии, что требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, мотивации к обучению в течение всей жизни.

Определенные векторы развития современной системы образования в контексте транснационального задает идеология Болонского процесса.

Идеи Болонского процесса направлены на то, чтобы поддерживать усилия по модернизации образовательных учреждений профессионального обра зования, обеспечить совместимость разных институтов, программ и степе ней, содействовать мобильности учащихся и преподавателей, принимать взаимоприемлемые механизмы для оценки, гарантии и подтверждения ка чества.

С 2003 года – года вхождения России в Болонский процесс отече ственными вузами накоплен интересный опыт реализации болонских по ложений в практику высшего профессионального образования.

Кафедрами Санкт-Петербургской академии постдипломного педа гогического образования проведен сравнительный анализ положений Бо лонского процесса и выработаны предложения для модернизации сис темы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров в Санкт-Петербурге.

№ ЕВРОПЕЙСКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОСТРАНСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ (РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ) РОССИИ (ВЫСШАЯ ШКОЛА) 1 Введение двухциклового Введение «постбакалавриата» и «постмагистра (двухуровнего) обучения туры»

2 Введение кредитной системы Введение кредитно-накопительной системы, орга низуемой во всех ОУ, реализующих образователь ные программы соответствующего качества, вне зависимости от ведомственной принадлежности 3 Контроль качества образования Контроль качества образования на уровне само оценки и экспертной оценки работодателей 4 Расширение мобильности Мобильность и свобода выбора образовательной траектории учителем, обмен командами ППС 5 Обеспечение трудоустройства Приложение к документу государственного об выпускников разца (диплому, удостоверению, свидетельству), перечня сформированных компетентностей, дос тигнутых педагогических результатов (портфо лио) вместо перечня учебных дисциплин 6 Обеспечение привлекательно- Повышение престижности петербургской (нов сти европейской системы обра- городской, новосибирской и др.) системы по зования стдипломного образования 7 Поощрение европейской коо- Включение представителей разных регионов перации при подтверждении Северо-Запада в ГАК по профессиональной пе квалификации реподготовке и переквалификации 8 Обучение в течение всей жизни Непрерывное образование 9 Взаимоотношения образова- Создание и эффективное функционирование тельных учреждений, студен- общественных образовательных ассоциаций, тов, преподавателей например, Ассоциация УДПО Северо-Запада, «Союз педагогов Санкт-Петербурга»

Обобщая опыт работы высших учебных заведений в подготовке учителей, академия постдипломного педагогического образования вы страивает адекватную потребностям систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Внедрение в практику работы учреждений дополнительного про фессионального образования положений Болонской декларации форми руют требования к образовательному учреждению:

перестраивать характер предоставляемых услуг и адаптировать их к изменившимся внешним условиям, внедряя новшества не в ущерб ста бильности, а повышения устойчивости развития системы образования;

осознавать свою роль как инструмента государственной поли тики в сфере образования, работать совместно с органами управления образованием и оказывать влияние на проводимую политику;

сотрудничать с широким кругом партнеров и определять при оритеты в социальном партнерстве (государственно-частного партнерст ва) в сфере образования;

изменить стиль работы сотрудников и постоянно стремиться к повышению эффективности и качества предоставляемых образователь ных услуг.

Анализ работы субъектов повышения квалификации и профессио нальной переподготовки показывает, что в Санкт-Петербурге сложилась накопительная система, которая регламентируется нормативно правовыми актами и отражает потребность образовательных учреж дений и учителей. Краткая характеристика накопительной системы мо жет быть представлена следующими положениями:

наличие модульных образовательных программ с оптимальным соотношением общеразвивающей, предметной и психолого-педагоги ческой составляющих и др.;

обучение по модульным программам, которое обеспечивает ва риативный выбор содержания, форм и методов организации работы по совершенствованию собственной профессиональной компетентности;

использование элементов дистанционного обучения позволяет создавать индивидуальный образовательный маршрут, определяя доми нирование самостоятельной деятельности;

согласование избранного направления повышения квалифика ции и темы самообразования;

самостоятельным выбором образовательной программы – учет занятий ведется в индивидуальной зачетной книжке.

Заслуживают внимания инновационные наработки профессорско преподавательского состава, которые востребованы в учреждениях до полнительного профессионального образования:

– внедрение системы зачетных единиц (кредитов) (программы:

«Теория и методика обучения» (физика, история, экология и др.);

– сокращение объема аудиторных часов с переносом акцента на самостоятельную работу слушателей (внеаудиторная нагрузка);

– использование возможностей дистанционного обучения;

– укрупнение курсов по учебным дисциплинам, разработка меж дисциплинарных курсов ( модуль «Актуальные проблемы современного образования»).

На примере учебной программы профессиональной переподготов ки «Теория и методика обучения истории» разработана система пере вода часов в кредиты. Основные характеристики программы: 568 часов ( в т.ч. аудиторных 520 часов) = 27,9 кредитов.

Сравнительный анализ и апробация кредитно-накопительной сис темы может рассматриваться как фактор развития образования (страте гия системных изменений):

новые ресурсы повышения квалификации педагогов как отраже ние системных изменений на рынке труда (тьюторы, модераторы, кон сультанты и др.);

совершенствование технологий повышения квалификации про фессорско-преподавательского состава постдипломного педагогического образования;

формирование вариативных программ повышения квалификации бакалавров и магистров (по предметам БУП);

повышение качества постдипломного педагогического образования;

формирование сетевого взаимодействия: социальное, государст венно-частное партнерство.

Реалии современной жизни заставляют критически осмыслить тра диционную организационную структуру учреждений повышения квали фикации и профессиональной переподготовки работников образования, которая часто не позволяет оперативно вписываться в новые условия.

Институтам нужны структуры, которые бы целенаправленно занимались маркетингом, договорными отношениями, формированием имиджа.

Очевидно, что в Санкт-Петербурге сложилась сетевая организация по вышения квалификации с участием органов управления образованием, образовательных учреждений и учителей.

Идет активный поиск новых организационных структур, позво ляющих достигать нового качества образовательного процесса. В резуль тате инновационной работы складывается организационная структура, которая может представлять собой простую матрицу с рядом цен трализованных функций. В матричной структуре сочетается: управление дифференцированное по функциям (стабильная структура), с управлени ем дифференцированным по программам (временная целевая структура).

В условиях роста разнообразия образовательных практик в «обще стве знаний» отмечается тенденция к увеличению и разнообразию обра зовательных программ, что позволяет осуществлять гибкое включение новых образовательных программ в структуру управления.

На определенном уровне зрелости отношений возникает социаль ное партнерство, которое представляет собой систему отношений обра зовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, госу дарственными и местными органами власти, общественными организа циями, основанных на выявлении, согласовании и реализации интересов всех участников этих отношений.

В перспективе развития системы повышения квалификации и про фессиональной переподготовки педагогических кадров можно обозначить введение принципа «деньги вслед за педагогом», что предоставляет право работникам образовательных учреждений осуществлять выбор и само стоятельное построение индивидуальной образовательной программы.

Выделяется три типа организационных моделей реализации про грамм планового повышения квалификации:

Тип А – плановое повышение квалификации работников образова тельных учреждений, находящихся в ведении Комитета по образованию, осуществляемое на основе государственных заданий государственным бюджетным и автономным образовательным учреждением;

Тип Б – плановое повышение квалификации работников образова тельных учреждений, осуществляемое по результатам размещения зака зов на оказание услуг для государственных нужд.

Тип В – плановое повышение квалификации работников образова тельных учреждений, осуществляемое по образовательным программам (образовательным модулям), включенным в реестр заказа Комитета.

Изменение системы повышения квалификации и порядка органи зации образовательного процесса (введение понятий: образовательная программа планового повышения квалификации длительностью от часов и более, модуль образовательной программы по длительности кратная 18 часам, план-заказ на повышение квалификации, реестр зака за Комитета по образованию, экспертная комиссия, оператор, коорди натор планового повышения квалификации) требует обновления норма тивно-правовой базы, прежде всего в учете нагрузки преподавателей в обеспечении и сопровождении самостоятельной работы слушателей (свобода слушателя в выборе образовательного маршрута, график его прохождения, форм промежуточного и итогового контроля).

Формирование программ планового повышения квалификации ос новывается на принципах целевой направленности и приоритетности (наступление очередного срока повышения квалификации;

рекомендация аттестационной комиссии;

включение в кадровый резерв;

назначение на вышестоящую должность;

инициатива работника). Индивидуальная программа работника образовательного учреждения, включающая этапы ее освоения, утверждается руководителем образовательного учреждения и не может составлять более 300 часов обучения в течении каждых пяти лет профессиональной деятельности работника.

Вхождение в рынок образовательных услуг на основе маркетинга, сетевого взаимодействия с другими институтами повышения квалифика ции, партнерства с заинтересованными организациями и структурами и подготовка к деятельности в формате государственного автономного или бюджетного образовательного учреждения;

Разработка и апробация программ и моделей подготовки педагогов нового типа (нового поколения): педагогов – тьюторов, педагогов – кон сультантов, педагогов-исследователей требует изменения подходов в по вышении квалификации профессорско-преподавательского состава уч реждений дополнительного профессионального образования (внутри фирменная подготовка).

Главным элементом в управлении является неукоснительное тре бование совершенствования. Для достижения положительных результа тов недостаточно перестроить процесс работы, требуется изменить орга низационные ориентиры и психологию сотрудников, ввести новую кор поративную культуру.

Певзнер М.Н., Петряков П.А.

ОТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТА К МЕНЕДЖМЕНТУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТУРИЗМА:

ПОИСК ПУТЕЙ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В современной научной дискуссии образовательный менеджмент выступает далеко не только как синоним понятия «управление образова тельными системами (образовательными учреждениями)», но включает и управление образовательными процессами в организациях различного типа: на предприятии, в общественной организации или в образователь ном учреждении, а также в тех отраслях деятельности, которые связаны с трансляцией и формированием коллективного и индивидуального знания [1]. Одной из таких отраслей деятельности является образовательный туризм, существенно расширяющий возможности академической мо бильности студентов и преподавателей, и также требующий использова ния стратегий индивидуализации и дифференциации.

В современной науке отсутствует единый подход к трактовке поня тия «образовательный туризм», и в российском законодательстве не пропи саны единые базовые термины образовательного туризма. Поэтому в лите ратуре встречаются различные определения данного феномена. Большин ство авторов рассматривают его как разновидность туризма, обеспечиваю щего получение образования или повышение квалификации в течение не продолжительного временного периода (А.В.Бабкин, Э.А.Лунин и др.) [3].

В ряде работ образовательный туризм рассматривается как инновационная образовательная технология (В.Л.Погодина), значимый фактор глобализа ции и интернационализации образования (В.А.Титов, В.А.Фарбер и др.), как быстро развивающийся сектор экономики туризма, завоевывающий признание во всем мире (Н.А.Козлова) [2, 4].

Обобщая представленные в научных источниках подходы, мы мо жем дифинировать образовательный туризм как вид туризма, охваты вающий различные виды обучения и просвещения, которые осуществля ются вне постоянного места жительства, как правило, в форме тури стических поездок на период от 24 часов до 6 месяцев без занятия дея тельностью, связанной с получением дохода от различных источников в стране (месте) временного пребывания. Таким образом, образователь ный туризм интегрирует феномены образования и туризма.

Истоки образовательного туризма восходят к античности, где в пери од расцвета греческой цивилизации (V – IV вв. до н.э.) наибольшего подъ ема достигают сами путешествия с целью познания мира, в которые от правлялись древние мудрецы, натурфилософы и поэты. Например, в доли не Нила с целью получения знаний побывал философ и математик Пифа гор, а известный философ Платон, совершив образовательное путешествие, по возвращению домой основал философскую школу. В период средневе ковья в мире распространение получают «путешествия за знаниями». В этот период, желающие получить знания отправлялись к известным уче ным-эрудитам в такие крупные культурно-образовательные центры, как Бейрут и Александрия. «Путешествия за знаниями» в средневековье плавно перешли в так называемые «Гран-туры», которые изначально получили распространение в Англии, где состоятельные молодые люди отправлялись на континент, чтобы завершить образование. Это являлось своеобразным критерием престижа для молодых людей, а также залогом их дальнейшей политической и дипломатической карьеры.

Основой для формирования современного понимания образова тельного туризма становится концепция внеаудиторных занятий, так на зываемый «outdoor tourism», который развивали известные педагоги:

Жан- Жак Руссо, который считал природу лучшим учителем для ребёнка и Джон Локк, проводивший связь между качественным образованием и образованием вне дома.

Университетский этап образовательного туризма получает наи большее развитие в России в эпоху Петра I, когда будущие российские дипломаты и военные должны были завершить свое образование в евро пейских академиях. Сам Петр инкогнито обучается вместе со своими «государевыми слугами» корабельному делу и морской науке на гол ландских верфях. Позже направление обучения в зарубежных странах становится неотъемлемой составляющей успешной карьеры для любого молодого человека высшего света и в России.

По мнению специалистов, в последние десятилетия, когда элитар ный туризм сменился массовым, многие потребители туристических ус луг, выбирая между обычным отдыхом и образовательными программа ми за рубежом, отдают предпочтение обучению, возможности скомби нировать зарубежную поездку с образованием, причем цели таких туров могут быть различными. Они во многом зависят от индивидуальных особенностей потребителя: возраста, принадлежности к той или иной со циальной группе, профессиональной квалификации и др. Наиболее рас пространенными целями образовательного туризма являются: кратко срочное профессиональное обучение или повышение квалификации;


краткосрочное классическое обучение в школах и вузах зарубежных стран;

обучающие языковые и спортивные туры.

Профессиональное обучение и повышение квалификации во время путешествия может включать, например, изучение менеджмента, марке тинга, компьютерных технологий. Избравшие такой вид образовательно го туризма, рассчитывают, как правило, на повышение уровня профес сиональной компетентности, позволяющее осуществить успешное тру доустройство или карьерный рост, повысить конкурентоспособность специалиста, расширить сферу своей самореализации, преодолеть кризи сы профессиональной идентичности за счет приобщения к лучшим ми ровым образцам их профессиональной деятельности.

Краткосрочное классическое обучение в школах и вузах зарубежных стран охватывает школьников и студентов. Современные родители рас сматривают данный вид туризма как выгодную инвестицию в будущее своих детей. Наибольшим спросом для россиян пользуются академические программы Великобритании, осуществляемые в школах-пансионах и вузах, на которые в турфирмах приходится до 80% всех запросов.

Языковые обучающие туры за рубежом включают интенсивные и общие языковые курсы, бизнес-курсы, подготовку к международным эк заменам и сочетаются, как правило, с экскурсионно-познавательными программами, позволяющими участникам тура познакомиться с культу рой и достопримечательностями страны изучаемого языка. Во всем мире сегодня получили распространение спортивные туры, в ходе которых их участников могут обучить игре в гольф, теннис, конному спорту, сер фингу и другим видам спорта.

Помимо чисто учебных целей образовательный туризм позволяет также смягчить вступление человека в «третий возраст» и сделать жизнь пожилых людей в современном обществе более насыщенной и интерес ной. Не менее важное значение образовательный туризм приобретает и для социально незащищенных слоев населения, способствуя их приоб щению к окружающей социокультурной среде. В этом плане обществен ную и личностную значимость имеют образовательные туры, специально организуемые в различных странах мира для детей-инвалидов. Ожида ется, что спрос на образовательные туры в России будет расти на 30% в год. Следует отметить, что общий рост уровня доходов населения и гиб кие схемы кредитов, которые разрабатывают банки, делают более дос тупными не только краткосрочные курсы, но также высшее и постдип ломное образование за рубежом.

Таким образом, образовательный туризм можно рассматривать как форму организации образовательного процесса, осуществляемого за рам ками основного образовательного учреждения и направленного на удов летворение базовых потребностей личности. К позитивным социально педагогическим эффектам образовательного туризма следует отнести и то, что образовательный туризм вовлекает в обучение людей разных воз растных и социальных категорий, включая как дошкольников, так и пен сионеров, актуален на всех ступенях образования и на протяжении всей жизни, т.е. является одним из видов непрерывного образования.

Активно развивающаяся сфера образовательного туризма включает в себя взаимодействие университетов, других образовательных учрежде ний с многочисленными туристическими организациями, предприятиями сервиса, гостиничного хозяйства, институтами культуры, спорта и досу га. Такое количество задействованных структур требует качественного и эффективного управления ими, что и входит в задачи менеджмента об разовательного туризма, который призван создавать определенную сис тему управленческой деятельности, направленную на разработку и пре доставление уникального продукта образовательного туризма. Объекта ми управления становятся стратегии развития и продвижения туризма в области образования, управление образовательным процессом в ходе реализации туристических учебных программ, информационные техно логии в сфере образовательного туризма, качество туристского продукта, работа с персоналом, организующим образовательные туры.

Учитывая сложность объектов управления образовательным ту ризмом, представляющего собой феномен интеграции образования и ту ризма, можно выделить следующую специфику менеджмента образова тельного туризма.

1. Значительную сложность представляет управление туристским продуктом. Так как потребителем этого вида туризма является учащаяся молодежь, а также те представители взрослого населения, которые ожи дают от туристической поездки не только новых впечатлений, но и еще конкретных результатов обучения, образовательный туризм как вид про граммного туризма нуждается в тщательном планировании, разработке отдельных этапов, продуманности и четкости организации образователь ных туров, их педагогическом целеполагании.

2. Особую роль играет маркетинг образовательного туризма, обес печивающий продвижение данного вида неформального образования за счет тесного взаимодействия образовательных учреждений с туристиче скими агентствами и другими социальными институтами, заинтересо ванными в развитии образовательного туризма. И. Криппендорф еще в прошлом веке отмечал, что «туризм долгое время относился к маркетин гу, как мачеха к падчерице, но в последнее время исследование рынка получает распространение и в туристической индустрии».

3. Отличительной особенностью управления персоналом в сфере образовательного туризма является продуманная организация профес сиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для этого вида туризма, обладающих педагогической, управлен ческой и поликультурной компетентностями. Эта проблема может быть решена в рамках нового научно-образовательного проекта, участниками которого станут члены ныне действующего международного консорциу ма из 11 университетов стран Восточной и Западной Европы.

4. Поскольку основными потребителями образовательных туристи ческих услуг являются школьники и студенты, то весьма актуальными ста новятся вопросы финансового менеджмента в образовательном туризме.

Менеджерам образовательного туризма необходимо решать сложную зада чу минимизации стоимости пакета услуг при сохранении высокого качест ва обслуживания и удовлетворения потребностей клиентов. Перспектив ным инструментом решения этой задачи является предложение экономич ных условий проживания, характерных только для рынка образовательного туризма, например размещение и проживание в принимающих семьях. Та кие условия образовательного тура обеспечивают синергетический эффект, выражающийся в повышении качества языковой компетенции участников и эффективности обучения по сравнению с реализацией аналогичной обра зовательной программы с проживанием в студенческих общежитиях на территории студенческих кампусов. Этот эффект становится возможным благодаря обеспечению полного погружения в языковую и культурную ау тентичную среду проживания при минимизации компоненты стоимости проживания в комплексном образовательном продукте и достижении необ ходимого уровня безопасности клиентов в стране дестинации. С учетом специфики целевых групп, менеджерам образовательного туризма необхо димо развивать систему грантов и стипендиальных программ.

5. Значимым инструментом повышения эффективности управлен ческой деятельности в области образовательного туризма является раз работка и внедрение эффективных и долгосрочных программ лояльно сти, которые включают себя идеологию и технологию установления прочных эмоциональных взаимоотношений с клиентами, что позволяет более четко планировать образовательную туристическую деятельность и повышать её устойчивость. Речь идет о способах эффективного поощ рения клиентов посредством развития дисконтных либо бонусных обра зовательных туристических программ. Эффективные программы лояль ности обеспечивают высокий индекс повторного обращения клиентов с намерением продолжить обучение в том или ином формате.

6. Важным компонентом образовательного туризма является раз работка стратегий его дифференциации и индивидуализации. Данные стратегии предполагают систематическое изучение индивидуальных об разовательных потребностей потенциальных туристов, выявление целе вых аудиторий и конструирование образовательных программ, способ ных удовлетворить разнообразные запросы выявленных целевых групп.

На рынке образовательного туризма ориентация на конкретные целевые группы находит выражение в создании пакетов услуг, которые учитыва ют индивидуальные запросы потребителей и практически полностью ос вобождают их от забот по организации образовательного тура. Усили вающаяся индивидуализация спроса на рынке образовательного туризма вступила в противоречие с конвеерным, обезличенным характером мас сового туристического производства. В связи с этим, важной для ме неджмента образовательного туризма становится стратегия дифферен циации предложения и выявления ниш рынка. Так, швейцарская фирма «Отельплан» представляет свой турпродукт в 20 каталогах, каждый из которых ориентирован на конкретный сегмент рынка, причем критерии сегментации различны: географический, социальный, психологический.

Современный менеджмент образовательного туризма опирается на такие стратегические ориентиры, как:

– специализацию предложения, нишевой маркетинг;

– диверсификацию предлагаемых услуг в рамках выбранного сег мента или ниши;

– концептуализацию сервиса, стратегию «имиджа фирмы»;

– индивидуализацию обслуживания потребителей.

Стратегия фокусирования состоит в концентрации маркетинговых усилий туроператора на одном из сегментов туристического рынка, на особой группе покупателей. Данная стратегия не требует существенных усилий, ограничивая рекламную кампанию и другие маркетинговые ме роприятия только границами одного сегмента, например, языковой обра зовательный тур, что создает у потребителей ощущение «принадлежно сти» к конкретному туроператору, способному удовлетворить индивиду альные запросы потребителя. Стратегии индивидуализации и дифферен циации обеспечивают привлекательность образовательного продукта.


Следует иметь в виду, что данное явление носит в некоторой степени субъективный характер, особенно, если учесть, что вкусы потенциаль ных клиентов сильно дифференцированы: то, что привлекает одних, ос тавляет равнодушными других. Если определенная категория людей на строена на профессиональное или академическое обучение, то вряд ли их сможет привлечь спортивный обучающий тур, каким бы высококласс ным и конкурентоспособным он ни был.

Привлекательность страны находится в прямой зависимости от ее туристского потенциала, предпочтений туристов и умения местных орга нов власти и частного бизнеса формировать желания потенциальных кли ентов и оказывать влияние на их восприятие. В настоящее время Великий Новгород является развивающимся центром отечественного и междуна родного туризма. Несмотря на кризис, общий поток туристов в 2008- г.г. удалось полностью сохранить, в 2010 г. увеличить на 8,4% до 185 человек. На 7,5% увеличилось и количество побывавших в городе пред ставителей зарубежных государств. В стадии разработки находится про ект «Великий Новгород – родина России». Суть концепции проекта за ключается в том, что на протяжении своей жизни каждый россиянин, а также соотечественники, проживающие за рубежом, должны хотя бы раз побывать на родине России и посмотреть, откуда на самом деле «есть по шла Земля русская». Такой проект становится средством пропаганды пат риотического воспитания молодежи, в первую очередь, культурно обога щающим различные категории граждан и открывающим широкие воз можности для развития образовательного туризма. В Великом Новгороде накоплен значительный опыт организации образовательного туризма для различных целевых групп иностранных граждан (США, Германии, Швей царии, Финляндии, Японии, Кореи, Китая и др.), которые приезжают в этот город с целью изучения русского языка и русской культуры, а также посещения мастер-классов по традиционным новгородским ремеслам и промыслам (плетение из бересты, изготовление народных игрушек и ку кол, выполнение традиционной росписи и др.). Значительную популяр ность в России и за рубежом приобрели образовательные туры, осуществ ляемые под руководством члена Союза художников России, руководителя студии «Новгородская береста» В.И.Ярыша.

Вместе с тем, существуют определенные барьеры для развития образовательного туризма в Великом Новгороде и России в целом. Про веденный нами опрос группы студентов и школьников городов Хильдес хайм и Билефельд (Германия) в количестве 180 человек на предмет при влекательности предлагаемых Новгородским государственным универ ситетом имени Ярослава Мудрого образовательных туров позволил вы явить причины неучастия в таких турах представителей немецкой уча щейся молодежи. Эти причины носят как политический, так экономиче ский и педагогический характер. Доминирующими оказались экономи ческие причины: отсутствие у студентов и школьников необходимых финансовых средств для образовательного туризма (62% опрошенных), высокая стоимость предлагаемых туристических поездок (38% опрошен ных), наличие альтернативных возможностей изучать русский язык и русскую культуру, например, посредством использования партнерских связей городов-побратимов (16% опрошенных). К причинам политиче ского характера относились: уровень безопасности проживания и обуче ния (14%), опасность терроризма и политической нестабильности (9%), сложность процедуры выдачи виз и недостаточная ясность и открытость визового процесса (74%). Педагогическими причинами явились: слабая подготовка к освоению учебной программы, предлагаемой во время об разовательного тура (7%), различия в методах и технологиях преподава ния иностранных языков в России и Германии (4%), недостаточное рас пространение русского языка как учебного предмета в школах и гимна зиях Германии (36%). В качестве условий, повышающих привлекатель ность образовательных туров, респонденты назвали: существенное уде шевление туристических поездок (38%), возможность углубления про фильных специальных знаний (12%), возможность сочетания учебной деятельности со спортом и другими видами досуговой деятельности (23%), возможность участия в с совместных мероприятиях с молодежью из страны пребывания (42%), индивидуальный подход при организации образовательного тура (54%). Представленные данные еще раз подчер кивают важность стратегий индивидуализации и дифференциации для эффективного менеджмента образовательного туризма.

Таким образом, менеджмент образовательного туризма можно рассматривать как отвечающую современным политическим, экономиче ским и педагогическим реалиям разновидность образовательного ме неджмента. Основаниями для такого вывода могут быть следующие тео ретические положения. Во-первых, образовательный менеджмент рас сматривается как коммуникативный процесс, решающий задачи развития эффективной рыночно ориентированной отрасли образовательных услуг.

Таковой отраслью является, в частности, образовательный туризм. Во вторых, образовательный менеджмент как функция связан с выполнением определенных действий: планированием, организацией и контролем каче ства образовательных туров, мотивацией их участников. В-третьих, обра зовательный менеджмент как наука управления способствует разработке научных подходов к решению проблем туризма средствами образования.

В-четвертых, образовательный менеджмент как искусство управления требует от организаторов туристических туров, решающих управленче ские задачи в сложных малопредсказуемых ситуациях, мастерства приме нения научных знаний и использования передового опыта. В-пятых, обра зовательный менеджмент в туризме – это люди, профессионально управ ляющие туризмом с использованием образовательных ресурсов.

Следовательно, в системе непрерывного образования образова тельный менеджмент получает распространение в новых областях чело веческой деятельности, использующих образовательные ресурсы в каче стве основного фактора развития. Одной из таких областей стал образо вательный туризм, который приобретает международный характер в ус ловиях интернационализации и глобализации мировых образовательных систем.

1. Образовательный менеджмент: учебное пособие для магистратуры по направлению «Педагогика» / Е.В. Иванов, М.Н. Певзнер, П.А. Петряков, Г.А.

Федотова, Р.М. Шерайзина, А.Г. Ширин / сост. и общ. ред. Е.В. Иванова, М.Н.

Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. 412 с.

2. Козлова Н.А. Проблемы применения терминологии в индустрии меж дународного образовательного туризма // Сб. «Научно-технические ведомости СПбГПУ» № 4 (61). СПб: СПбГПУ, 2008. С.289-294.

3. Лунин Э.А. Организация и управление образовательным туризмом в РФ // Научная онлайн-библиотека «Порталус». URL: www.portalus.ru, 2009.

4. Погодина В.Л. Традиции и инновации в образовательном туризме // Известия российского государственного педагогического университета им.

А.И.Герцена. СПб., 2009. № 110.

Поляков Н.В., Савчук В.С.

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ОТ ПОНЯТИЯ К СТРАТЕГИИ ПРОЦЕССА.

Понятийный аппарат философии образования, в частности выс шего, в связи со стремительным изменением социально-экономических условий, в которых оно осуществляется, подвергается новым влияниям;

появляются новые понятия, в основании которых лежат новые катего риальные взаимоотношения. Дефиниции этих понятий имеют достаточ но широкий диапазон толкований. Но безусловным является то, что эти понятия уже таковы, что без них рассматривать развитие высшего обра зования в современном мире невозможно.

Основными проблемами развития современного университетского образования, как составляющей системы высшего образования XXI столетия, в частности являются: массовизация высшего образования, интернационализация, финансовый кризис университета и пути выхода из него, превращение высшего образования в объект сферы образова тельных услуг – товар, диверсификация высших учебных заведений, проблемы качества высшего образования, новейшие технологии обуче ния и проблема открытости и конкурентоспособности университетов, выравнивание национальных образовательных систем и роль универси тета в этом процессе, совершенствование управления, социальная от ветственность университета. Ряд из них проявился (или даже лучше сказать появился) в последние десятилетия ХХ ст. Каждая из проблем заслуживает тщательного анализа. Но ввиду ограниченности объема доклада остановимся на интернационализации высшего образования, как одной из составляющих новой философии образования и соответст вующей тематике конференции.

В образовательной сфере понятия «глобализация» и «интерна ционализация»в последние годы употребляются в достаточно широком контексте и в значительном числе публикаций. Во многих из них пред ставлен широкий спектр понимания этих понятий: от полного отожде ствления до противопоставления. Мы будем исходить из того тезиса, что эти понятия являются различными, хотя и тесно связанными между собой. Тем не менее, даже при различении этих понятий у разных авто ров просматриваются и расхождения в понимании смысла каждого из них.

В одном из российских исследований проведен анализ терминов международного академического сотрудничества и показано, что в на стоящее время осуществляется процесс формирования теории между народного академического сотрудничества, как самостоятельного науч ного направления в теории управления образованием, имеющего собст венные объект и предмет исследования. Последнее, естественно, влечет за собой создание понятийного аппарата и соответствующей ему тер минологии как совокупности терминов. Термин «интернационализация образования» по классификации Е.Шевченко отнесен к третьей группе терминов нового направления, а именно к терминам относительно но вым для русского языка. Последнее, на наш взгляд, можно отнести и к странам постсоветского пространства.

В контексте темы нашего доклада остановимся на интерпретации понятия «интернационализация» в применении к сфере высшего обра зования. Обратимся к некоторой выборке определений этого понятия, которые встречаются как в отечественной, так и в зарубежной литера туре.

А.Джуринским интернационализация высшего образования (ИВО) трактуется достаточно общо и расплывчато «как составная часть и важный ресурс ускорения процессов глобализации общественной и экономической мысли Запада». Б.Д.Дэнмен определяет смысловое со держание этого понятия как «построение взаимоотношений между дву мя или большим числом государств, связанных общей целью, формиро ванием единого образовательного пространства». У.Тихлер предлагает понимать под интернационализацией высшего образования «весь мас сив изменений сущности и внутренней жизни высшего образования в сторону международной деятельности, сопровождаемых уменьшением значения национальных образовательных систем, в определяющей сте пени даже «денационализацией». Уже упоминавшийся Е.Шевченко го ворит о том, что под этим термином в англоязычной литературе пони маются «процессы расширения сферы деятельности учебного заведения за пределы своей образовательной системы, развития международных образовательных связей, приведения деятельности вуза к международ но-признанным нормам, а также управление этими процессам». По Дж.Найту (1993), это процесс внедрения международного аспекта в ис следовательскую, образовательную и обслуживающую функции высше го образования. Он же спустя 10 лет уточнил интерпретацию этого по нятия в следующей формулировке: интернационализация в сфере выс шего образования на национальном, секторальном и институциональ ном уровнях определяется как процесс интеграции (внедрения) между народных, межкультурных и глобальных измерений в цели, функции и предоставлении образовательных услуг (послесреднего образования).

Можно привести еще ряд определений и интерпретаций, анализ которых свидетельствует о том, что одной из важных проблем совре менной философии образования является несогласованность определе ний широко используемых понятий (в данном случае, понятия «интер национализация высшего образования») среди широкого круга тех, кто занимается проблемами высшего образования.

Авторы доклада считают, что решение поставленной проблемы может появиться только в результате ее обсуждения и дискуссий. Наша точка зрения относительно понятия «интернационализация» примени тельно к сфере высшего образования, во многом совпадает с определе нием, приведенны у У. Тихлера, отличаясь, однако в понимании роли национальных университетов. Понятие «интернационализация» нам представляется таким, которое учитывает возможный ответ на негатив ные последствия глобализационных процессов в высшем образовании.

Интернационализация высшего образования – это весь массив измене ний сущности и внутренней жизни высшего образования, направленных в сторону международной деятельности, которые влекут за собой соз дание новой структуры взаимоотношений как между образовательными системами государств, так и их представителями, с учетом особенно стей национальных систем образования.

И хотя интернационализация высшего образования заявила о себе в о весь голос в последние десятилетия, авторы доклада полностью со гласны с мнением В.М.Филиппова и В.Н.Чистохвалова, высказанном ими в свое время в обзорном докладе «Российское высшее образование на пути перемен» о том, что «в действительности, интернационализация высшего образования, включая ее рыночные компоненты, опирается на огромный исторический опыт и располагает поэтому неисчерпаемыми возможностями, суммарный потенциал которых совместим с вызовами глобализации». Аналогичное можно говорить о высшем образовании в Украине, ссылаясь на опыт деятельности Киево-Могилянской академии и связи проживавших на украинских территориях с западноевропей ским университетским движением. Точки зрения о том, что сейчас про исходит процесс «реинтернационализации образования» придерживает ся и известный исследователь проблем высшей школы У. Тихлер на примере анализа мобильности студентов в различные исторические пе риоды.

Чаще всего для подтверждения этой мысли ссылаются на единст во языка преподавания (латынь), что давало возможность свободного доступа любого желающего обучаться в любой университете Европы.

Рассматривая различные факторы, влиявшие на деятельность универси тета в так называемый универсальный период, в одной из монографий, посвященных историческому пути классического университета, авторы, указывая на признание повсюду степеней, добытых в университетах Европы, пришли к выводу, что «этому способствовали единство языка преподавания, значительная устойчивость программ, использование как основных текстов одних и тех же книг, определенное подобие системы приобретения степеней и одинаковость самих степеней, возможность свободно перемещаться по Европе, освящение этого единства папой и узаконение императорами и т.п.». То есть уже в то время университет выступал как интернациональная структура. Этой точки зрения при держиваются многие из специалистов. В частности, директор Центра международного высшего образования в США Ф.Г.Альтбах, который считает, что «с момента своего возникновения они (университеты – Авт.) выступали в роли учреждений глобальных — использовали об щий язык (латынь), а их студенты были выходцами из разных стран.

Интернациональной была и профессура, да и само учебное знание, яв лявшееся результатом университетских исследований, выполненных в то время в западном мире». Существует и другая точка зрения, которую поддерживает, в частности, П.Скотт, утверждающий, что интернацио нальность университета на первых порах его деятельности нельзя по нимать слишком буквально, ибо «он возник в мире, где национальных государств, в знакомой нам форме, просто не было, а значит, универси тет и не мог быть институтом интернациональным» [10].

Современная «интернационализация» или «реинтернационализа ция» протекает в совершенно иных социально-экономических условиях.

Современный университет во многих странах тесно связан с государст вом. Каждое государство проходит этап, который отвечает его нацио нальному становлению, поэтому классический университет должен все время решать проблемы, связанные с национальными и интернацио нальными компонентами его общей стратегии существования. В свое время вице-канцлер университета в Кингстоне (Великобритания) П.Скотт высказал мысль о том, что «перед тем, как приобрести призна ки интернационального, университет должен стать национальным, по скольку интернационализация предусматривает наличие национальных государств». Украинский философ образования В.П.Андрущенко от стаивает мнение, что «в наше время для любого государства вопрос предоставления системе образования национального характера является самым главным». Но в тоже время предостерегает от профанации самой идеи, мотивируя это тем, что «национальное в образовании не ограни чено этнически национальным, его следует понимать как всегосударст веннное, всеукраинское».

Следовательно, идея «интернационализации», которую должен исповедовать современный национальный университет, должна рас сматриваться в более широком смысле, чем это понимается рядом ис следователей. Она предусматривает не простое арифметическое сочета ние составляющих культур разных народов, а наличие взвешенной по литики в овладении достижениями мировой культуры (в частности и славянской), использование различных форм сотрудничества с учреж дениями высшего образования других стран, участие в интегративных процессах вхождения в образовательное мировое пространство, созда ние условий для обеспечения двусторонней мобильности студентов и преподавателей и т. п.

И вот здесь достаточно общие утверждения наталкиваются на спе цифику конкретного осуществления этих процессов. Каковы риски и выгоды интернационализации? Каким должен быть процесс интерна ционализации? Каковы стратегии осуществления этого процесса суще ствуют вообще и на каких из них надо остановиться? Какие факторы являются существенными, а какие несущественными в процессе выбора определенной стратегии? Насколько они зависят от сценариев развития образовательной системы в конкретной стране и т. п.?

Если обратиться к опыту стран ОЭСР, то можно утверждать, что в настоящее время существуют четыре основные стратегии интернацио нализации высшего образования, отражающие политику стран ОЭСР в этой сфере:

1. Согласованный подход (Mutual understanding approach).

2. Стратегия привлечения квалифицированной рабочей силы (Skilled migration approach).

3. Стратегия получения дохода (Revenue-generating approach).

4. Стратегия расширения возможностей (Capacity building approach.

Каждая из стратегий учитывает национальные особенности стран ОЭСР и базируется на балансе рисков и выгод интернационализации.

Каким будет вектор интернационализации стран постсоветского пространства в контексте приведенных стратегий ответить, по видимому, не просто, но необходимо. В лабиринте различных толкова ний и интерпретаций понятия «интернационализация высшего образо вания» и конкретных реализаций процесса интернационализации нахо дится и современный отечественный университет, выступающий одно временно и как национальный, представляющий в мировом образова тельном пространстве свою страну. И выход из этого лабиринта может быть найден только в результате тщательной проработки всех аспектов интернационализации высшего образования: от создания понятийного аппарата и соответствующей терминологии, определения рисков и вы год стратегий интернационализации высшего образования до практиче ской реализации различных моделей выбранной стратегии интернацио нализации высшего образования в новых социально-экономических ус ловиях.

Рачевский С.Г.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.