авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ.

ПРАВО

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ ЗАОЧНОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

30 апреля 2012 г., Екатеринбург

Выпуск 4

Екатеринбург

РГППУ

2012

1

УДК 37.0(082) ББК Ч30я431 К 90 Культура. Образование. Право: материалы Международной за К 90 очной научно-практической конференции, Екатеринбург, 30 апреля.

2012 г. / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2012. Вып. 4. 154 с.

Рассматриваются система образования в социально-историческом контексте, а также актуальные вопросы современного образования, воспитания и управления. Материалы сборника сгруппированы в четыре раздела с учетом основных проблем, вынесенных на обсуждение участниками конференции.

Сборник адресован студентам, аспирантам, преподавателям, ученым и специалистам, а также педагогическим работникам, руководителям, интересующимся проблемами развития профессионального образования.

УДК 37.0(082) ББК Ч30я Редакционная коллегия: д-р филос. наук, проф. А. Г. Кислов (науч. ред.);

канд. ист. наук, доц. Н. Г. Суровцева, ст. преп. Т. И. Судиловская.

Ответственный за выпуск сборника Н. Г. Суровцева Материалы представлены в авторской редакции.

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», Раздел 1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНО ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ А. А. Воронина КВАЛИФИКАЦИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ:

ТРЕБОВАНИЯ И РЕАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ Процесс реформирования отечественной системы образования ставит пе ред образовательными учреждениями новые задачи, связанные с процессами обновления и модернизации экономики, формирования инновационной среды.

На протяжении последних пятнадцати лет на разных уровнях проходят научно-практические конференции и иные научные мероприятия по обсужде нию инновационных методов обучения и образовательных технологий, приме нение которых возможно в образовательном процессе в вузе.

Однако анализ практики их использования показывает, что массового применения и широкого использования их в образовательном процессе нет.



Возникает вопрос: почему? Первой причиной видится низкий уровень матери ально-технического обеспечения вузов по всей стране. Вторая причина – недос таточный уровень квалификации научно-педагогических работников. Думается, что есть и еще одна причина – сомнение в необходимости широкого внедрения новых технологий в образовательный процесс в вузе, неуверенность в их эф фективности по сравнению с классическими методами обучения.

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса связа но с финансированием вузов, которое сегодня находится в очень плачевном со стоянии. Как известно, большая часть основных фондов вузов создавалась еще в советское время. Средств на их поддержание и, тем более, на модернизацию, к сожалению, никогда не было, поскольку система образования обеспечивается на протяжении многих десятилетий по остаточному принципу. Не решило эту проблему и платное образование. Нет заметных успехов и в переходе отдель ных вузов на автономию, в том числе и в создании федеральных университетов.

Но если даже предположить, что созданы материально-технические условия для широкого применения новых образовательных технологий, основанных на со временных достижениях науки и техники, в том числе компьютерной, то про блема готовности научно-педагогических работников в этих условиях остается достаточно острой.

Переход на новые образовательные стандарты в системе профессиональ ной подготовки (ФГОС третьего поколения) показал, что значительная часть преподавателей вузов к такой работе не готова. Не удивительно, что во многих вузах эта работа еще не закончена или требует доработки. Сегодня бессмыслен но обсуждать – хороши или плохи новые требования к системе высшего обра зования – мы оказались в очень не простой ситуации. И, как видится, эта ситуа ция будет обостряться. Именно переход на новые образовательные стандарты вызвал необходимость пересмотра и технологий обучения в высшей школе, кроме длительно существующих кадровых проблем появились новые, связан ные с квалификацией педагогических работников.

Несмотря на то, что на государственном уровне никаких позитивных под вижек в части решения кадровых проблем в высшей школе не произошло, были утверждены квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессиональ ного образования (Приказ Минздравсоцразвития от 11 января 2011г. № 1н).

Примечательно, что квалификационные характеристики по должностям про фессорско-преподавательского состава были приняты впервые.

В квалификационных характеристиках по каждой должности имеются три раздела: должностные обязанности, требования к знаниям и требования к ква лификации.

В рамках данной проблемы целесообразно рассмотреть требования к зна ниям в обобщенном виде. По всем должностям профессорско преподавательского состава выделен раздел «Должен знать», который включает в себя необходимость знаний, как минимум:

– законов и иных нормативных правовых актов Российской Федерации по вопросам высшего профессионального образования;

– локальных нормативных актов образовательного учреждения;

– государственных образовательных стандартов по соответствующим программам высшего профессионального образования;





– теории и методов управления образовательными системами;

– порядка составления учебных планов;

– правил ведения документации по учебной работе;

– основ педагогики, физиологии, психологии;

– методики профессионального обучения;

– современных форм и методов обучения и воспитания;

– методов и способов использования образовательных технологий, в том числе дистанционных;

– требований к работе на персональных компьютерах, иных электронно цифровых устройствах, в том числе предназначенных для передачи информа ции;

– основ экологии, права, социологии;

– правил по охране труда и пожарной безопасности.

Данный перечень требований к знаниям не исчерпывающий, но базовый для всех категорий работников из числа профессорско-преподавательского со става. Но для обозначения существующих проблем и этого перечня вполне дос таточно.

Следует признать, что уровень требований к научно-педагогическим ра ботникам высшей школы достаточно высокий. Можно в целом признать его обоснованным. Но какие знания реально имеют преподаватели из этих требова ний? Думается, что какие-то знания имеются в части нормативного регулирова ния профессионального образования, локальных актов, государственных обра зовательных стандартов, правил ведения документации по учебной работе.

В то же время, мало кто из преподавателей умеет составлять учебные планы;

сомнительно, что преподаватели вузов знают теорию и методы управле ния образовательными системами. Явно недостаточно знаний по педагогике, психологии, физиологии, не говоря уже о праве, экологии, социологии. Боль шой проблемой, как показывает практика, является умение пользоваться на достаточно высоком уровне компьютером. Многие из не умеющих пользовать ся компьютерными возможностями не хотят его осваивать. А при расширении внедрения и использования дистанционных технологий это неумение приведет к невозможности работы преподавателя в дальнейшем.

Решение проблемы кадрового обеспечения вузов является государственно значимым. В связи с чем была разработана и принята Федеральная программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009– 2013 гг. Кадровая проблема в системе образования существует уже много лет.

Основной причиной этого видится недальновидная политика государства по отношению к педагогическим работникам. Много слов по повышению соци ального статуса указанных категорий работников было сказано в самых разных нормативных документах. Это и Концепция модернизации российского образо вания на период до 2010 г., и Федеральная программа развития образования и др. Тем не менее, ситуация фактически не изменилась. Из-за низкой оплаты труда педагогический труд остается не престижным, преподаватели вынуждены много работать, чтобы выживать в современных условиях, что, безусловно, не гативно сказывается на качестве их работы.

В связи с этим одним из обязательных условий успешной реализации идеи модернизации образования является изменение политики государства в отношении педагогических работников в части реального повышения их соци ального статуса.

Но даже не это есть самое сложное. Если говорить о реальности модерни зации системы образовании, то, безусловно, преподавательский состав должен быть способен адаптироваться к переменам в части повышения требований к уровню квалификации самих преподавателей.

К сожалению, серьезной видится проблема не формальной, а реальной квалификации педагогических работников. В рамках бюрократического госу дарства о кадровой обеспеченности образовательного процесса судят по фор мальным показателям. С одной стороны, это оправдано, но, с другой – это не отражает реальной ситуации.

Сегодня представляется недопустимым участие в образовательном про цессе преподавателей, обладающих реально низким уровнем квалификации.

Речь идет именно о фактической квалификации, а не о формальной. Думается, что наступает время отказа от участия в образовательном процессе вуза препо давателей, работающих на низком профессиональном уровне, независимо от формальных показателей их уровня квалификации.

Таким образом, можно констатировать, что проблемы несоответствия ре альной квалификации научно-педагогических работников высшей школы тре буемой выходят на передний план. Для решения обозначенной проблемы пред ставляется необходимым изменить подходы и к процессу подготовки, и процес су повышения квалификации преподавательского состава вузов.

К сожалению, в настоящее время повышение квалификации проводится в значительной части формально. Формальное отношение к процессу повышения квалификации имеет место не только у слушателей курсов, но и самих органи заторов. Конечно же, проведенное формально повышение квалификации фак тически таковым не является. Такое положение в условиях происходящих и предстоящих изменений в системе профессионального образования представля ется недопустимым.

Думается, что институтам и факультетам повышения квалификации вузов необходимо в срочном порядке организовать повышение квалификации в связи с меняющейся обстановкой и установленными квалификационными требова ниями к научно-педагогическим работникам. Эта проблема, как видится, явля ется задачей вуза как работодателя. В случае же нежелания работников повы шать квалификацию возможно применение мер дисциплинарного воздействия вплоть до увольнения в связи с недостаточной квалификацией. Кроме того, ра ботники должны понимать, что внедрение новых образовательных стандартов неизбежно приведет к необходимости сокращения преподавательских кадров вузов, а значит, должны стремиться соответствовать повышенным квалифика ционным требованиям.

Обучение работников с целью обеспечения их соответствия квалифика ционным требованиям видится по нескольким направлениям: общепедагогиче ское, включающее в себя изучение основ педагогики, методики, вопросов пра вового регулирования в системе высшего профессионального образования, и практическое обучение, включающее в себя освоение новых методов обучения, участие в процессе внедрения дистанционных форм обучения, приобретение навыков работы с электронными ресурсами и др.

При осуществлении обучения научно-педагогических работников возник нет проблема поиска специалистов, способных эффективно провести обучение преподавателей вуза. Думается, что эта проблема существует во всех учебных заведениях, а потому целесообразно будет объединять усилия и использовать потенциал нескольких учебных заведений, возможно, даже создать базу на од ном из них.

Реальное повышение квалификации научно-педагогических работников, приближение их квалификации к обозначенным квалификационным требовани ям позволит успешнее внедрять новые образовательные технологии, что, воз можно, будет способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки обучающихся.

П.В. Ваньков ВОЗНИКНОВЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ У МОЛОДЕЖИ ПОД ВЛИЯНИЕМ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ Современные средства массовой информации, к которым относится и те левидение1, формируют в сознании индивида признание неравной ценности мужчин и женщин вне зависимости от их реального положения в обществе. Это может негативно сказаться на гражданско-патриотическом воспитании и обра зовании подрастающего поколения.

В настоящее время распространение гуманистических отношений влияет на переоценку социокультурных норм. Уважение личности, толерантность, ориентация на сотрудничество становятся приоритетными целями развития межличностных отношений. В России, как и в других странах, создаются усло вия для утверждения в повседневной жизни мужчин, женщин и детей принци пов и идеалов гуманизма. В некоторых сферах жизнедеятельности общества уже достигнуты значительные изменения2. Однако, на наш взгляд, влияние те левидения, где демонстрируется значительное количество документальных фильмов («Женское лицо революции»), передач («Мой муж – марсианин»), рекламных роликов с «пропагандой» голого женского тела посвящено дискри минации женщин, что в свою очередь ведет к социальным противоречиям и конфликтам. Таким образом, гражданское образование молодежи, формируемое СМИ, продолжает оставаться острой общественной проблемой.

Исследователи Г. В. Силласте («Мониторинг состояния общественного мнения по отношению к социально - политическим институтам», «Роль средств массовой коммуникации в формировании общественного мнения и демократи О средствах массовой информации: Закон РФ от 27.12.1991 г. № 2124-I // Рос. газ., N 32, от 08.02.1992. [в ред. от 28.07.2012] См.: Выгодская А. В. Насилие в семье: гендерный аспект: автореферат диссертации...

кандидата социологических наук. Екатеринбург, 2009. 23 с.

зации жизни трудового коллектива», «Как и чем заражают народ СМИ?», «Средства массовой информации как фактор в воспитании учащейся молоде жи», «СМИ как источник противоречий в сознании и воспитании учащейся мо лодежи», «СМИ в сельском социуме: конфликт гуманизма и насилия» и др.), Л.

Л. Рыбцова («Жизненные ценности женщин», «Общественно-политическая ак тивность женщин», «Гендерные стереотипы и предрассудки» и др.) подчерки вают остроту сложившейся ситуации и возникновение стереотипов у молодежи под влиянием средств массовой информации.

СМИ доносят до потребителя разные социальные нормы, одни из которых запрещают насилие по отношению к любому человеку, другие допускают и оп равдывают его. С одной стороны, гуманистические представления об отноше ниях между мужчиной и женщиной ведут к утверждению ориентаций на тер пимость, уважение личности, необходимость разрешения возникающих кон фликтов ненасильственными способами. С другой – сохраняются возникшие на начальных этапах исторического развития социума нормы разрешения спорных ситуаций с помощью разных форм насилия.

Существует также противоречие между нормами, утверждающими равен ство мужчин и женщин во всех сферах взаимодействия, включая семейные от ношения, и сохраняющимися представлениями о необходимости подчинения жены воле мужа. Присутствующий во многих художественных и документаль ных фильмах и телепередачах показ патриархальных традиций способствует тому, что женщины нередко оказываются в подчиненном положении, что ведет к возникновению различных форм насилия по отношению к ним.

Так еще в античной культуре женщины считались низшими по природе и потому их функции были ограничены производством потомства и исполнением домашних обязанностей, а значимые социальные отношения и сильные личные привязанности были привилегией мужчин. Платон исключал женщин из сферы философского знания, считая их неспособными владеть своим телом и чувства ми, он отказывал женщинам в возможности управлять общественными делами.

Аристотель полагал, что главная роль женщины заключается в пользе для семьи и государства. Это возможно при служении мужчине, так как мужчина по при роде своей «выше», а женщина «ниже», поэтому «первый» правит, а «второй»

подчиняется. Женщине отводится малая роль и в рождении ребенка, поскольку она, по мнению Аристотеля, дает ему лишь материю (тело), а мужчина – форму (душу).

Августин Блаженный рассматривает женщину как существо, наделенное полом, и потому она – носитель греховной чувственности и должна быть во всем подчинена мужчине, однако, с другой стороны, женщина – существо, на деленное разумом и способное к религиозному чувству, поэтому женщина рав на мужчине и в равной степени с мужчиной может рассчитывать на спасение. В схоластической философии женское начало также дается как несовершенное, однако допускается, что оно имеет свою собственную функцию, необходимую для реализации божественного плана. Однако положение, которое занимает женщина в семье и обществе является абсолютно непреодолимым, так как оно обусловлено ее естественным предназначением.

Фома Аквинский показывает женщину как помощницу мужа и цель ее существования – в оказании помощи мужчине в продлении рода, принцип кото рого содержится только в мужчине, и только мужчина является подобием Бога 1.

Действительно, физическая мощь и выносливость, столь важная и дискримини рующая на ранних стадиях развития общества, вряд ли сегодня может опреде лять экономический, политический и социальной статус женщины или мужчи ны. Необходимость данных характеристик проистекает из-за неразвитости того или иного места работы при нынешнем уровне научных и инженерных дости жений цивилизации. Поэтому ссылка на физическую силу, причем не только в повседневной жизни, но и в научном обсуждении статуса мужчин и женщин, указывает на способность гендерного образа впитывать и хранить в течение Введение в гендерные исследования. / ред. И. В. Костикова. М.: Аспект Пресс, 2005;

Теория и методология гендерных исследований: курс лекций / ред. О.А. Воронина. М.:

МЦГИ;

МВШСЭМ;

МФФ, 2001.

длительного времени (веков и тысячелетий) уже неактуальные с точки зрения общественно-исторических условий характеристики.

Также как и социальное неравенство, гендерное неравенство заключается, прежде всего, в неравномерном распределении между мужчинами и женщина ми основных, социально-значимых ресурсов общества: материального богатст ва (в виде собственности или доходов), власти (в различных формах ее прояв ления на всех уровнях социального взаимодействия), образования и престижа, предопределяющих практически все возможности доступа людей к материаль ным и духовным достижениям и благам, сконцентрированным в социокультур ном пространстве.

Таким образом, гражданское образование современной молодежи посред ством СМИ представляется, на наш взгляд, требующим внимания и перспек тивным в своем развитии.

Г.И. Исхакова РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПРОФЕССИОНАЛА В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ В динамично развивающемся обществе система образования и работода тели активно ищут точки соприкосновения. Стали привычными слова о кризисе системы образования, но в реальности этот кризис преодолевается совместны ми усилиями учебных заведений и работодателей. Современные компании формулируют конкретные требования к выпускникам вузов.

В Уфимском государственном нефтяном техническом университете (УГНТУ) ежегодно проводятся Дни карьеры. В 2012 г. зарегистрировано ре кордное количество участников 49 компаний, два десятка компаний участвова ли в ярмарке вакансий заочно, разместив свои вакансии на сайте клуба выпуск ников УГНТУ. Крупнейшие представители нефтегазового комплекса ОАО АНК «Башнефть», «Бейкер Хьюз», «ВНЗМ», дочерние предприятия компаний «ЛУКОЙЛ», «Транснефть», «Газпром» направляют руководителей отделов кадров, отделов по работе с персоналом для квалифицированного собеседова ния с потенциальными работниками.

Дни карьеры в УГНТУ – это возможность вживую пообщаться с работо дателями и студентам, это презентации ведущих компаний, собеседования, тес тирование по специальности. В ходе таких встреч студенты узнают о требова ниях работодателей «из первых рук».

Крупные компании предъявляют высокие требования к выпускникам:

высокий средний балл диплома, наличие дополнительных сертификатов по ра бочим специальностям (человек имеет реальное представление о производстве), владение ПК, иностранным языком и т.п.

Для преподавателей весьма интересным фактом стали результаты опросов работодателей, что позволило по-новому взглянуть на роль гуманитарных ка федр в подготовке специалистов. В мае 2011 г. после проведения Дней карьеры на ученом совете университета была озвучена проблема несоответствия моти вов. Студент ищет работу, чтобы зарабатывать деньги, а работодатель ждет трудолюбивого работника, ориентированного на личностный и профессио нальный рост. В ходе анкетирования представители работодателя не выявили желающих творчески подходить к решению инженерных задач, изобретатель ство и рационализация производства не входит в приоритеты потенциальных работников.

Озвучить проблему – первый шаг по пути ее решения. Нас заинтересовала эта проблема. В течение учебного года были предприняты следующие шаги.

При составлении учебных планов ФГОС третьего поколения мы постарались учесть пожелания работодателей. Так уже на первом курсе читается небольшой элективный курс на одну кредитную единицу «Этика и корпоративная культура организации», в рамках которого студенты знакомятся с кодексами корпора тивной этики различных компаний, имеют возможность анализировать, сравни вать, самое главное пересматривать свои взгляды на конечный результат учебы.

Очень интересным оказался курс «Основы патентоведения», в рамках ко торого читаются лекции по основам изобретательской деятельности. После вы хода в свет в 60–70-х годах нескольких книг Генри Альтшуллера по теории изобретательства во многих городах СССР начали функционировать курсы по изучению теории и решения изобретательских задач (ТРИЗ). Этот опыт обуче ния показал, что способность людей мыслить нестандартно может возникать не только от природы и окружающей среды, но также в результате целенаправлен ного обучения и тренировки. Обучать новаторскому мышлению можно даже в школах, но обязательно это нужно делать во всех технических вузах.

По результатам опроса портала Career.ru, 85% работодателей важнейшим требованием считают не профессионально значимые, а личностно значимые ка чества (ответственность, коммуникабельность, инициативность, самостоятель ность, исполнительность). Как эти качества можно сформировать во время уче бы в техническом вузе?

Многочисленные исследователи творческих личностей пытались сформу лировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность – это свободная личность. Творчество есть способ личностного существования. Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, могут быть двух ви дов: ситуативные и личностные.

По нашему мнению, личностные факторы вполне возможно развивать, человек может сознательно готовить себя к творческой деятельности, повышать ее эффективность за счет работы над собой, более того многому можно нау чить. К личностным факторам, благоприятствующим творческой деятельности, относят следующие: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радо сти и даже определенная доля агрессивности;

склонность к риску;

отсутствие конформности;

хорошо развитое чувство юмора;

наличие богатого по содержа нию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпоро говой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.);

любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.

Многие из перечисленных факторов можно тренировать в процессе ос воения учебного материала, для этого даже не надо переписывать рабочие про граммы дисциплин. Достаточно акцентировать внимание в особо важных мес тах и прослеживать динамику изменений отдельных качеств. Отметим также еще один момент. Среди перечисленных качеств, есть такие которые невозмож но развить в учебном процессе, именно поэтому можно по-новому взглянуть на внеучебную работу в вузе. Творческие вечера, встречи с интересными людьми, тренинги могут заинтересовать студента, увлечь азартом творческой деятельно сти. Сила юношеских впечатлений может на долгие годы дать человеку запал творческой активности и радости самореализации в труде, в научном поиске.

Перспективы таковы, что процесс подготовки специалиста должен стать более индивидуализированным. А студентов с особыми способностями следует обучать по специальным программам и готовить из них профессионалов высо кого класса в сфере генерации новых технических идей и решений. Изобрета тельская деятельность существенным образом влияет на производительность труда, повышение которой ведет в сою очередь к росту производства и разви тию экономики в целом. В процессе творчества не просто возникают новые предметы, но происходит развитие сущностных сил человека, он преобразует не только внешнюю среду, но и самого себя. В современную эпоху бурного раз вития науки и техники, преобразования общественных отношений особенно ак туальными становятся вопросы обучения творчеству, воспитания творческих личностей.

Л. Р. Нургатенова, Е. В. Олонцева, Ю. М. Хузина КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТРАСЛИ ЭКОНОМИКИ Качество образования студентов было главной темой в сфере образования во все времена, но особенно оно вышло на первый план в последние годы в свя зи с тем, что стали очевидными недостатки подготовки квалифицированных специалистов.

Одним из основных недостатков можно считать несоответствие уровня полученных знаний выпускниками вузов реальным требованиям рынка труда, результатами чего является перепроизводство специалистов по некоторым на правлениям. Следует отметить также следующий недостаток – современная об разовательная система не всегда предоставляет молодым людям из разных сло ев общества одинаковые стартовые возможности. Платность образования зачас тую лишает шанса талантливую и одаренную молодежь из малообеспеченных семей получить достойное образование.

Причинами вышеперечисленных недостатков, по нашему мнению, явля ется, прежде всего, несвоевременное реагирование образовательной системы к изменениям рынка труда, что выражается в том, что большинство образова тельных программ на сегодняшний день устарели. К одной из немаловажных причин мы также относим чрезмерное вмешательство государства в систему образования: монополия ограничивает, как правило, возможности вузов выпус кать специалистов востребованных на рынке труда. Хотя государство и должно в достаточной степени принимать участие в образовательных процессах – в ча стности регулировать квоты на специалистов.

Для повышения качества образования мы предлагаем следующие меры:

привести в соответствие с современными требованиями образовательные про граммы, ограничить избыточное вмешательство государства в сферу образова ния с сохранением за государством обязанности обеспечивать квоты выпускни ков, согласно требованиям рынка труда, аналогично распределению специали стов в советские годы. Также необходимо усилить Трудовой кодекс положе ниями о возможных мероприятиях по поддержке молодых специалистов, после окончания обучения, использовать в полной мере систему дополнительного об разования с привлечением преподавателей-практиков. Важным является пре доставление возможности учиться бесплатно талантливым молодым людям из малообеспеченных семей. Все вышеизложенные нами предложения смогут по высить конкурентоспособность нашего образования как отрасли экономики.

Это особенно становится важным для страны, когда перед образованием ставится задача работать на опережение и только в этом случае высшее образо вание может стать социальным лифтом для выпускников вуза.

Д.В. Потепалов ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ДЕТСКОЙ БЕСПРИЗОРНОСТИ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И ИМПЕРАТОРСКОЙ РОССИИ До начала бурного в социальном отношении XX в. проблема сиротства в России не имела той остроты, которую она приобрела впоследствии. Это объяс няется во многом общинным устройством жизни людей и структурой кресть янской семьи. Ее традиционным типом на Руси и в России до XX в. была так называемая большая семья, состоящая из 3–4 поколений. Известный россий ский историк В.О. Ключевский отмечал: «Древняя русская семья имела особое устройство. Она заключала в себе не только самых близких членов семьи, но и родственников, домочадцев, слуг»1. К тому же, русские крестьяне жили общи нами, члены которой часто были повязаны родством. Нередко целые деревни и даже села состояли из представителей 2–3 фамилий. При такой семейной моде Ключевский В.О. Два воспитания // Отечественная социальная педагогика. Хрестома тия / сост. Л.В. Мардахаев. М. : Академия, 2003. С. 136.

ли общества, осиротевшие дети могли найти приют у ближних или дальних родственников, поочередно кормиться у односельчан, получать милостыню и т.п. 1.

Кроме вышеназванных форм социальной помощи детям, лишившимся попечения родителей в Древней Руси и допетровской России, существовало так называемое ученичество. Оно заключалось в том, что дети жили в семье ремес ленника, обучались ремеслу, немного грамоте, помогали по хозяйству, приоб ретали нравственно-религиозные качества, соответствующие духу новой семьи.

Помощь обездоленным детям оказывала также и православная церковь.

В Древней Руси и допетровской России упоминание о детях вообще край не редки. Возникает целый ряд вопросов: «Почему? Каков был общественный статус детей в этот период отечественной истории? Каким было отношение взрослой части общества, в том числе и родителей, к ребенку?». Анализ пись менных источников показывает, что детей не воспринимали как полноценные человеческие существа и ими не дорожили. От фактов бездушного, грубого, жестокого обращения с детьми трудно уйти. Одной из вершин педагогической мысли того времени был «Домострой», составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана Грозного – протопопом Сильвестром. Этот бла гочестивый учитель нравственности дает такие советы отцам семейств: «Сына ли имаши, не дошед в нити в юности, но сокруша ему ребра;

аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здрав будет, дщерь ли имаши – положи на ней грозу свою». Этот суровый моралист запрещает даже смеяться и играть с ребенком2.

Многие классики отечественной исторической науки отмечали жесто кость русской системы воспитания. Так, С.М. Соловьев писал: «Педагогиче ским принципом эпохи был принцип «воспитания в добром наказании». Роди Потепалов Д.В., Потепалова Е.В.Роль совокупных общественных и государствен ных сил России в социальной поддержке детей-сирот // Актуальные проблемы образования и воспитания в современной России: межвуз. сборник студ. и асп. работ. Вып. 14. Екатерин бург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2009. С. 27.

Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа М.: Экономика, 1993. С. 145.

телям предписывалось детей «любить и беречь и страхом спасать;

уча и нака зуя, и рассуждая раны возлагать»1.

Историк и писатель Н.И. Костомаров, описывая семейные нравы Древней Руси, и отмечал следующее: «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложной святостью патриархальных отношений… покор ность детей была более рабская, чем детская, и власть родителей перед ними переходила в деспотизм без нравственной силы»2.

Положение ребенка в Западной Европе стало меняться только с началом Нового времени. Идеи Возрождения, а позже Просвещения кардинальным об разом повлияли на отношение западноевропейского общества к детям. Гумани стическая литература того времени сделала нормой человеческой культуры ро дительскую любовь и поставила ребенка в центр семейной жизни.

Медленное и робкое проникновение гуманистических идей в Россию ста ло ощущаться во второй половине XVII века. Началась, по выражению К.Валишевского, «интеллектуальная эволюция страны»3, в общественном соз нании стало зарождаться понятие о человеческом достоинстве ребенка. Проис ходило это, несомненно, под влиянием более развитого Запада. Известно, на пример, что молодой Петр I, находясь в 1697 г. в Голландии, наряду с решением важнейших государственных задач, осматривал «госпитали, воспитательные дома»4. В годы правления Петра I начали создаваться первые сиротские дома.

Несмотря на принимаемые царем и Сенатом меры, проблема беспризорности из года в год все более обострялась. Рост городов, увеличившаяся мобильность на селения, принудительная рекрутчина, приезд все большего числа иностранцев на службу в Россию привели к увеличению числа внебрачных связей и «неза коннорожденных» детей. Число принимаемых приютами младенцев постоянно Соловьев С.М. История России с древнейших времен. Сочинения: в 18 кн. М.: Голос, 1994. Кн. 4. С. 172.

Костомаров Н.И. Указ. соч. С. 145.

Валишевский, К. Первые Романовы М.: СП «Квадрат», 1993. С.261.

Ковалевский М.М. Очерк происхождения и развития семьи и собственности М.:

Соцэкгиз, 1939. С. 56.

росло. У Петра I до конца царствования так и не появилось четкого плана борь бы с ростом детской беспризорности.

Дело социальной поддержки в государстве нуждалось в систематической организации и управлении, основы этого были заложены указом Екатерины II «Учреждение для управления губерний» от 7 ноября 1775 г. Согласно ему в гу берниях создавались особые органы – приказы общественного призрения, т.е.

власть санкционировала организацию системы государственной помощи, ана логов которой не знала Европа. Приказам общественного призрения предписы валось: создавать воспитательные дома, отдавать за плату в патронат ремеслен никам и торговцам неимущих сирот с целью получения ими профессиональных навыков, осуществлять опеку над детьми различных сословий (дворянская опе ка и сиротский суд)1.

В этой связи огромное значение в деле дальнейшего развития социальной поддержки имело учреждение в 1864 г. земских, а в 1870 г. городских органов местного самоуправления. На земства возлагались местные хозяйственно административные функции: устройство и содержание школ, больниц, приютов и т.п. Земства были введены не повсеместно, а лишь в 34 из 55 российских гу берний. И, если в земских губерниях дело попечения было передано в руки гу бернских и уездных земств, то в губерниях, где земства не учреждались, сохра нялись приказы общественного призрения. Таким образом, в России возникает два типа социальной поддержки: земский и приказный. И без того несовершен ная система детской опеки оказалась разделенной. К тому же, если приказы бы ли обязаны заниматься благотворительностью, то земства, расходы которых на оказание социальной поддержки относились к разряду «необязательных», лишь имели право работать в сфере опеки.

В XIX в. государство обращается к общественной благотворительности как к средству, способному коренным образом улучшить ситуацию в социаль Учреждение для управления Губерний Всероссийской империи // Полное собрание законов Российской империи: в 45 т. Т. 20. № 14392.

ной сфере. Дело попечения нуждающихся должно перейти к обществу, которое путем самоорганизации обеспечило бы нуждающихся детей. Задача же государ ства должна была состоять только в том, чтобы направлять такие общественные организации, указывать им путь и общественную цель и приходить им на по мощь в тех случаях, когда они не в силах обойтись своими силами.

Деятельность благотворительных общественных организаций заключа лась, во многом, в создании частных приютов для нуждающихся детей. Первый из них был открыт попечителем Демидовского дома И.Д. Чертковым 15 мая 1837 г. и позже существовавшим под наименованием образцового приюта ба рона Штиглица. С 1840 по 1898 гг. их было открыто 231. Они возникали и раз вивались в основном за счет средств частной и общественной благотворитель ности (организаций лотерей, различных увеселений2.

Со второй половины XIX в. инициатива частной благотворительности пе реходит от аристократических фамилий к купечеству, фабрикантам, мелкопо местному дворянству. Количество благотворительных организаций в России по сравнению с первой половиной XIX в. выросло более чем в 10 раз и достигало к концу столетия 3555. Примечательно, что 763 из них (21,5%) патронировали детские приюты3.

В дореволюционной России вопрос детской беспризорности обострялся в самые неблагополучные для государства периоды: войны, природные катаклиз мы, смены политического уклада и пр. При этом отношение к ребенку было различным. В средние века отсутствовали сами понятия о ценности жизни ре бенка и необходимости об его опеки. Не было никаких экономических и поли тических стимулов заботы о детях. Они фактически считались обузой для се Благотворительные учреждения России. СПб.: Тип. Императорского училища глу хонемых, 1912. С. 10.

Отчет по ведомству детских приютов состоящих под непосредственным их Импера торского Величества покровительством и принадлежащих к Ведомству учреждений импе ратрицы Марии за 1890-1894 гг. СПб.: Б. и., 1896. 150 с.

Россия: Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. Л.: Лениздат, 1991. С. 423.

мьи, потому что требовались затраты на их воспитание и при этом не было ни каких гарантий, что когда ребенок вырастит его не заберут в солдаты. Для госу дарства отстаивать какие-либо права и интересы детей не имело никакого смысла. Считалось, что крестьянская женщина в любое время сумеет «наро жать» столько детей, сколько будет нужно. И такой подход себя оправдывал.

Дети представлялись для государства потенциальными рекрутами, ремесленни ками и другими нужными для потребностей страны людьми. С течением веков медленно приходило осознание значения детей. В XVII в. появляется понятие, что могущество страны определяется численностью его граждан и наличием в обществе высокоинтеллектуальных людей. Происходило постепенное возвели чивание роли ребенка не только как продолжателя рода, но и как продолжателя развития культуры, науки, искусства, традиций и пр. конкретного народа. Дет ский вопрос, начиная с XVIII в. постепенно занял то место, какое он имеет в на стоящее время (дети – залог будущего процветания нации, и, наконец, сущест вования государства). Однако именно в это же время стали случаться массовые всплески детской беспризорности.

Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития первоначально было осознано элитой общества, поэтому разрешением проблем сиротства занима лось дворянство. Основную заботу о попечении над беспризорными детьми взяли на себя благотворительные общества. Потребности в опеке о несчастных детях со стороны низов не было, т.к. большая часть людей проживала в евро пейской части, где было аграрное перенаселение. Для крестьянина родившийся ребенок лишний рот, который нужно кормить, а для государства крестьянский ребенок потенциальный солдат. Поэтому, государственной защиты детей не было, существовал лишь моральный аспект, но не более того.

М.В.Снегирева ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНЫХ СТРАТЕГИЙ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНЧЕСТВА Социализация современной молодежи происходит в условиях обществен ной нестабильности, резкой политической поляризации, недоверия к институ там государственной власти, межнациональной напряженности, снижения роли и авторитета религиозных конфессий. Студенчество, являясь наиболее чувстви тельной к переменам социальной группой, быстро и чутко реагирует на обще ственные изменения. Не случайно именно сегодня заметен переход от индиви дуализма к совместной общественной деятельности, что особенно выражается в политической сфере.

Часть педагогического сообщества, находясь в высокоактивной стадии социальных трансформаций, пребывает в иллюзии, что под его влиянием со временная молодежь проходит стадию личностного становления, обретает цен ностные ориентиры, формирует позитивную самоидентификацию. Студенче ская молодежь при нарастании информационных потоков, культурном много образии, изменении нормативно-ценностных моделей социального, экономиче ского, политического поведения не особенно озабочена процессом идентифика ции, не вникает в то, что под этим подразумевается. Это противоречие обуслав ливает некоторую аморфность молодежной среды, поиск идентичности в неста бильном российском социуме, в котором сложно адаптироваться.

Занимаясь профессиональным обучением студенческой молодежи, ориен тируясь на учебные планы и рабочие программы дисциплин, обеспечивая сис тему контроля качества, педагоги не всегда склонны развивать человека как ин дивида, как творческую индивидуальность. Не всегда заботят преподавателей показатели психического, духовного, физического здоровья, возрастные про блемы обучающихся. Из сферы внимания на занятиях зачастую выпадает лич ная идентичность, ориентированность на уникальные проявления человека, а также социальная идентичность, связанная с меняющимся социумом.

В процессе обучения важно учитывать, по возможности, индивидуальную историю каждого студента, чтобы понять, насколько он способен воспринять ценности, цели, убеждения, которые будет формировать высшая школа. Не яв ляется секретом то, что поступают в вуз самые разные абитуриенты, некоторые разделяют, к сожалению, деструктивные идеи сатанистов, эмо, нацистские, то талитарные, расистские… Часть студентов безответственно относиться к заня тиям, не приобретая необходимые будущим специалистам компетенции, с тру дом осиливая то, что заложено в образовательных стандартах. Стереотипы та кого поведения также приходится изменять преподавателям вузов.

Об этом не принято говорить, но студенчество неоднородно по этническо му и классовому составу, одни педагоги стараются этого не замечать, другие, на оборот, придают этому большое значение. Неравенство жизненных шансов мо лодежи является острой социальной проблемой, которая усугубляется завышен ными ожиданиями, демографической ситуацией, ухудшением возможностей трудоустройства. В отсутствие внятной государственной молодежной политики и многомесячного обсуждения новой редакции федерального закона «Об образо вании» педагогам необходимо не растерять наработанный годами опыт взаимо действия с учащейся молодежью, действовать неформально, творчески.

Студенчество как социальная группа в системе высшего образования, имеющая свои специфические особенности, готовится выполнять социальную роль интеллигенции. Находясь сегодня в промежуточном положении, студенче ство является одновременно объектом социальной заботы государства и актив ным субъектом социальной действительности. На первых курсах молодые люди являются предметом образовательной опеки государства и общества (через де канаты, кураторов, студенческие профкомы);

на последних курсах студенты проходят практику, самостоятельно трудоустраиваются, осознанно участвуют в общественной жизни (волонтерство, строительные отряды, студенческая само деятельность и пр.).

Можно предположить, что педагоги сегодня, обладая культурными навы ками, имея определенный (в идеале – широкий) кругозор, способны помочь мо лодежи, повлиять на выбор культурных стратегий, к числу которых можно от нести:

– непрерывное образование;

– активное правовое поведение;

– принятие гуманистических основ мироустройства;

– творческое отношение к жизни.

Умение быстро адаптироваться, активно общаться, сотрудничать чаще присуще именно человеку, понимающему и собственную целостность и цен ность, а также ценность других людей, взаимосвязь и взаимозависимость друг от друга. Учитывая идеи Э. Фромма о поисках самоидентификации как важ нейшей потребности человека, которая укоренена в самой природе человече ской личности, следует осознанно, а не стихийно направлять устремления мо лодежи, опираясь на культуру, образование и право. Задача вузов заключается в эффективном интеллектуальном и профессиональном росте, в нравственном со вершенствовании, в повышении гражданской культуры студенчества. Никому не надо доказывать, что «для формирования и успешного функционирования гражданского общества необходима особая личность – гражданин»1. Такую личность воспитывать и учить сложно, трудно и затратно, но делать это необ ходимо, чтобы окончательно не отстать от ведущих стран мира.

При строительстве современного гражданского общества, в котором сможет реализоваться любой человек, огромная роль принадлежит культуре, Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Гражданская культура российского студенчества:

итоги Федерального исследования. Гражданская культура российского студенчества / Мате риалы Международной конференции, посвященной 50-летию ССА-РОС (Екатеринбург, ноября 2007 г.) Екатеринбург: УГТТУ-УПИ, 2007. С. 66.

образованию и праву, которые, в широком смысле, призваны влиять на прояв ления разных идентификаций:

– личностную;

– социальную;

– мировоззренческую;

– профессиональную;

– политическую;

– этническую;

– гендерную.

«Высшее образование – это также путь к росту благосостояния человека.

В странах ОСЭР (наиболее развитые страны мира, объединенные в Организа цию экономического сотрудничества и развития) работники с высшим образо ванием имеют средний заработок на 50% выше, по сравнению с теми, кто его не имеет. В России этот разрыв скромнее – 27 % 1. Поэтому важно убедить моло дых людей получать качественное образование, верно выбирать культурные стратегии своего развития, так как это в интересах самой личности, а также в интересах Российского государства, его прогресса и процветания.

Студенчество объективно нуждается в социальном взаимодействии с раз ными категориями населения (научные сотрудники, государственные и муни ципальные служащие, политические деятели, пенсионеры, работодатели и др.), чтоб изжить инфантильность, так свойственную вчерашним абитуриентам.

Студенческая молодежь – это самая динамичная часть общества, которая чутко, а иногда и резко реагирует на малейшие изменения в политической жизни, бы стро улавливает новые тенденции в культуре. Высокую мобильность студенче ской молодежи подтверждает тот факт, что студенты более оперативны к вос приятию инноваций и международному сотрудничеству, чем другие слои моло дежи.

Россия на пути прогресса в изменяющемся мире: проблемы и перспективы: доклад д ра экон. наук, декана ф-та бизнеса и управления Гуманитарного университета С.А.Мицека.

Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2010. С. 23.

Студенческая молодежь образует инновационный резерв реформаторской части общества, выступая полигоном создания прогрессивных сил социума, по этому так важно, чтобы она не стала заложником деструктивных сил. В целях прогрессивного развития отечественного образования необходимо эффективно вовлекать молодежь в участие во всех сферах жизни (культура, бизнес, полити ка, экология, спорт), стимулировать диалог между поколениями, сохранять ис торическую память, утверждать идеалы мира, свободы и демократии.

Именно образованные, профессионально подготовленные, ответственные за свою страну люди способны стать решающей силой экономического роста и инноваций.

Е.Е. Столярова ПРИОРИТЕТ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ Эффективность деятельности государства напрямую зависит от уровня образования и подготовки личного состава государственного аппарата. Привле чение на государственную службу лиц, сочетающих в себе высокий уровень общего образования и профессиональной подготовки – всегда благо для госу дарства. В России решение этой задачи издавна вызывало сложности. Общест венная система образования, подобная той, что создавалась веками в Европе, у нас известна не была. Уровень образования в ХVII – нач. ХVIII вв. был крайне низок. Количество не только образованных, но даже просто грамотных людей было невелико. В связи с этим профессиональная подготовка чиновников того времени, приказных людей, осуществлялась благодаря практической деятель ности. Отдельные попытки создания в ХVII в. специальных заведений, готовя щих чиновничьи кадры не решали, да и не могли решить проблему.

Реформы Петра I обострили потребность государства в квалифицирован ных кадрах. Усложнение законодательства настоятельно потребовало для управления государством специально подготовленных лиц. На первых порах эта потребность удовлетворялась двумя способами: государство посылало мо лодых людей обучаться за границей, и одновременно пыталось привлечь к го сударственной службе иностранцев. Ни то, ни другое не приносило желаемых результатов. Иностранцы были не в состоянии ориентироваться в крайне запу танном русском законодательстве, многие из них не знали даже языка. Дело с подготовкой отечественных кадров за рубежом обстояло не лучше. По причине незнания языка процесс обучения затягивался и не достигал должного эффекта.

Те же, кому образование получить удалось, вернувшись в Россию, подобно иностранцам увязали в хитросплетениях русского законодательства и админи стративной практики1.

В сложившейся ситуации государство взяло на себя заботу о создании отечественной системы образования. Российские императоры, начиная с Петра I, принимали меры по созданию системы учебных заведений, руково дствуясь, прежде всего, нуждами государства. Однако, век ХVIII был временем поиска путей создания системы образования, которая соответствовала бы рос сийской действительности и нуждам правительства. В ХIХ в. этот путь был найден. Реформы начала столетия создали трехступенчатую систему образова тельных учреждений, состоявшую из: уездных училищ, гимназий и, наконец, высших образовательных учреждений – университетов.

К, созданному в 1755 г., Московскому университету в начале ХIХ в. доба вились: Дерптский, Казанский, Виленский, Харьковский. В каждом из универ ситетов были открыты юридические факультеты, игравшие наиболее важную роль в подготовке кадров для нужд государственного аппарата. Наряду с уни верситетами в начале ХIХ в. появляются специальные учебные заведения, такие Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. СПб.: ред. Журнала «Божий мир», 1898-1913, Ч.2: Церковь и школа (вера, творчество, образование), 1899. С.268.

как Царскосельский, Нежинский, Демидовский, Ришельевский лицеи – закры тые учебные заведения, дававшие высшее юридическое образование, импера торское Училище правоведения, и Военно-юридическая академия1. Правовое образование в ХIХ в. стало предметом особой заботы русского правительства, что не удивительно, поскольку наиболее приемлемой для личного состава госу дарственного аппарата была именно юридическая подготовка.

По мере создания системы государственных образовательных учрежде ний менялась кадровая политика правительства в отношении государственных служащих. В 1809 г. император Александр I издал указ «О правилах производ ства в чины по гражданской службе и об испытаниях в науках для производства в коллежские асессоры и статские советники». Указ обязывал лиц, претендую щих на указанные чины (достаточно значительные, согласно Табели о рангах), представить свидетельство об учебе в одном из российских университетов или успешной сдаче экзамена по целой группе дисциплин на университетском уровне2. Законодательный акт вызвал недовольство и упорное сопротивление со стороны чиновников, большинство из которых не блистало университетскими знаниями и видело в нем серьезное препятствие для гарантированного получе ния очередных чинов за выслугу лет. Поэтому выполнялся он непоследователь но, пока, наконец, в 1834 г. не был вообще отменен. Однако дело свое указ сде лал. Он предоставил правительству возможность контроля за уровнем подго товки лиц, имеющих домашнее образование и претендующих на занятие госу дарственных должностей, стимулировал чиновников к повышению образова ния. Под влиянием указа русские дворяне, желая для своих детей удачной карь еры, стали посылать их учиться в гимназии, университеты и другие учебные за ведения, готовившие кадры для управления Российской империей.

Приток учащихся в учебные заведения в начале ХIХ в. и подготовка дос таточного количества квалифицированных госслужащих вызвали к жизни новое Скрипилев Е.А. О юридической образовании в дореволюционной России // Государ ство и право. 2000. №9. С.81.

Полное Собрание законов Российской Империи. Собр.1. Т.ХХХ. № 23056.

требование к лицам, поступающим на государственную службу. С 30-х годов столетия устанавливается правило: образование должно быть получено в Рос сии. Лица, получившие образование за рубежом, лишались права поступать на государственную службу1. Таким образом, в ХIХ в. российское самодержавие решительно отказалось от помощи иностранцев в делах управления государст вом и от подготовки управленческих кадров за рубежом, сделав ставку на оте чественную государственную систему образования и подготовки чиновников.

Преимущество последней были очевидны: учебные программы образователь ных учреждений, особенно юридических, строились на изучении русского пра ва, знание которого было необходимо при подготовке будущего управленца.

Кроме того, на учебные заведения возлагалась задача по воспитанию россий ского юношества. Это позволяло сформировать личность чиновника, лояльного к российскому самодержавию. Но воспитательная роль университетов влияла и на развитие науки. Русские правоведы создавали и развивали концепции права, тесно связанные с религиозно-нравственными идеалами, что приводило к но вым направлениям в юридической науке, вызывавшим большой интерес во всем мире.

Определившись с образовательными приоритетами при подготовке чи новников, российское самодержавие неуклонно следовало им до революции 1917 г. Благодаря такой политике государство вкладывало значительные сред ства в развитие системы образования. Развивая систему образования, россий ские самодержцы одновременно стимулировали своих подданных к учебе, с помощью ряда льгот, предоставлявшихся выпускникам высших и средних учебных заведений при поступлении на службу и прохождении ее, давая воз можность детям чиновников, служивших в некоторых губерниях империи, обу чаться за казенный счет в гимназиях и университетах, выплачивая им стипен дию. Русское чиновничество, получая образование в России, волей-неволей свя зывало свою судьбу и карьеру с Отечеством, не чувствуя себя временщиками.

Своз законов Российской империи. СПб., 1896. Т.3. Ст. 15.

Получив на родине высшее образование, крупные государственные деятели проявляли заботу о системе отечественного образования, совершенствуя и раз вивая ее. Выгода была обоюдной: у руля государства, на постах министров ока зывались хорошо образованные, воспитанные в духе патриотизма выпускники университетов и лицеев, образовательные учреждения получали возможность дальнейшего развития и просвещения нации.

А. С. Франц НЕОБХОДИМОСТЬ ЭТНИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЗАИМСТВОВАННЫХ ПОНЯТИЙ И ТЕХНОЛОГИЙ Обогащение целей, задач, средств и условий развития науки и отечест венного образования на любом этапе развития России характерно определен ным сочетанием национальных традиций и зарубежного опыта. Как отмечают исследователи науки, обращение Петра I к европейским формам организации науки и образования приводило к неоднозначным последствиям. С одной сто роны, приглашение для работы в созданную Академию Наук европейских уче ных способствовало развитию российской науки, но, с другой стороны, прово цировало пренебрежительное отношение находящихся в привилегированном положении зарубежных ученых к их российским коллегам. Причем, причинами пренебрежительного отношения становилось не качество научных исследова ний отечественных ученых, а сложившиеся в России национальный колорит взаимоотношений, формы общения и т.п.1 Высокомерное отношение зарубеж ных ученых к их российскими коллегами не могло способствовать развитию отечественного образования. Оздоровить обстановку удалось, как известно, с назначением на должность Президента Академии Наук нашей образованнейшей соотечественницы - Екатерины Романовны Дашковой.

Молева Н.М. Княгиня Екатерина Дашкова. М.: Изд-во АРМАДА, 1996.

Известны и периоды полной или почти полной изоляции отечественной науки и образования от зарубежных влияний, как это характерно для СССР 30– 50-х годов ХХ в., что также не могло не иметь ряда негативных последствий.

Так что в эпоху глобализации взаимодействие науки и образования не только неизбежно, но и целесообразно. Но при этом следует более вдумчиво формули ровать принципы организации этого взаимодействия. Особого внимания требу ет использование заимствованных социальных технологий.

Предпринимаемые в мире попытки перенесения заимствованных соци альных технологий с одной этнической почвы на другую не имели, как правило, положительных результатов, о чем свидетельствует, например, стремление японских предпринимателей воспользоваться содержанием американской кор поративной культуры1 Особенности корпоративной культуры, как известно, сформулированы в США. Предпринимателям других стран, в том числе, и Япо нии, на первых порах казалось, что значительно дешевле купить уже создан ную социальную технологию, чем заниматься медленной и кропотливой рабо той ее создания на своих предприятиях. Но, несмотря на добросовестную обу чающую деятельность американских социологов, несмотря на усердие японских предпринимателей, рекомендуемые американскими специалистами принципы и нормы корпоративной культуры не становились нормами поведения ни самих владельцев японских предприятий, ни их персонала. И это не случайно: слиш ком разными были нравственные основания формирования и функционирова ния корпоративной культуры в США и Японии.

В США принципы корпоративной культуры складывались на основе сло жившейся прагматической нравственной культуры, в Японии – на основе тра диционной нравственной культуры в ее национальной форме. Поэтому содер жание американского и японского вариантов корпоративной культуры не толь ко не совпало, но многие нравственно-психологические установки американ ского и японского персонала имели диаметрально противоположный характер.

Кадзума Т. Вечный дух предпринимательства. Киев: Укрзакордонвиза сервис, 1992.

Например, продолжительность рабочего времени американского рабочего точ но соответствует количеству времени, предусмотренному трудовым договором.

Непозволительность ожидания от него сверхурочной работы рассматривается им самим как гарантия уважения к нему и обеспечивает ему позитивную моти вацию к труду. В Японии же, наоборот, сотрудник не считает возможным поки нуть рабочее место раньше своего шефа, даже если срок его рабочего времени давно истек. И не только потому, что рискует потерять свое рабочее место, а, главным образом, потому, что в Японии это рассматривается как недопустимая невежливость работника по отношению к руководителю. Американские и япон ские корпоративные представления различаются не только отношением к труду.


Это подтверждается сравнением и многих других норм поведения. Как видим, принципы корпоративной культуры бизнеса в мире идентичны, а формы реали зации этих общих принципов национальны.

Именно эта же закономерность проявилась и в принятых многими моло дыми россиянами европейских научных рекомендаций относительно формы презентации работником своей готовности к профессиональной деятельности.

Перенесенный из Западной цивилизации в Россию в конце ХХ века прагмати ческий принцип уверенности работника в себе создал для нашей молодежи раз рушительные последствия. Нельзя считать, что кто-то предполагал посредством перенесения этого принципа из Европейской цивилизации в Россию разрушать деловую культуру российских работников. Как всегда, хотели, как лучше. Не учли только того, что рациональное прагматическое мышление европейца или американца строит необходимую уверенность на точном расчете самого работ ника. Европейский работник создает уверенность в себе выявлением того, что именно он уже хорошо знает, какими навыками владеет, о чем имеет представ ление, что предполагает в ближайшее время освоить и т.п.

Эмоциональное образное мышление россиянина для какого-либо расчета пока не очень приспособлено. Но именно это образное мышление предраспола гает многих из россиян к артистичности, которая позволяет без особых усилий изобразить уверенность в себе посредством соответствующей мимики, уверен ных интонаций и прочих визуально фиксируемых проявлений. «Вооруженный»

такой формой уверенности в себе, претендент на должность не сомневается в том, что она является гарантией выполнения им любых профессиональных обя занностей. Практическая же реализация подобной «уверенности в себе» неред ко ниже всякой критики. Претендента увольняют, а он недоумевает, за «что та кая немилость?», он же так был уверен в себе!

Анализ биографий многих российских выдающихся профессионалов и обобщение многочисленных эмпирических наблюдений совершенствования профессиональной компетентности наших соотечественников свидетельствуют о том, что своему профессиональному совершенствованию они обязаны посто янной собственной критической, рефлексирующей самооценке. Как видим, принцип подготовленности работника к профессиональной деятельности имеет международный характер, а наиболее эффективной формой реализации этого международного принципа является сложившаяся этническая форма.

Не менее опасно использование заимствованных понятий и технологий в сфере педагогической науки и образования. В последнее двадцатилетие стало внедряться в отечественную педагогическую лексику общепринятое в прагма тических отношениях Европейской цивилизации понятие толерантность. Рас ширение и обогащение лексического запаса родного языка за счет иностранных заимствований отвергать невозможно, ибо процесс глобализации предполагает пополнение этнических культурных ценностей международными терминами.

Но главным условием привнесения в родной язык новых понятий хотелось бы видеть обогащение и гуманизацию отечественной науки и культуры.

Проанализируем, насколько отвечает потребностям гуманизации отечест венной культуры вообще и педагогической культуры, в частности, понятие то лерантность. Толерантность (от лат. tolerantia – терпение) в европейской циви лизации обозначает уважение человеком прав другого, не похожего на себя, че ловека. С позиций европейского политического принципа либерализма понятие толерантность некоторое время считалось в России наиболее приемлемой нор мой взаимоотношений между педагогами и обучающимися. Но в последнее время в Европе наличие гуманистического потенциала в принципе толерантно сти все более начинает подвергаться сомнению (Ж. Бодрийяр, А. Меркель и др.), ибо толерантное отношение европейцев к проявлению норм поведения эмигрантов начинает угрожать безопасности ряда европейских государств.

Большие сомнения по поводу правомерности установления толерантных взаимоотношений между обучающими и обучающимися назрели и в отечест венной педагогике. Естественно, в современной России отношения толерантно сти более приемлемы по сравнению с отношениями агрессивности, борьбы, внедренными советской идеологией в сознание многих людей (борьба за чисто ту, борьба за урожай, и пр.). Но обогащает ли понятие толерантность россий скую культуру вообще и педагогическое общение в частности?

Психологическая наука раскрывает понятие толерантность как «отсутст вие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в ре зультате снижения чувствительности к его воздействию»1. Основываясь на рас крываемом психологической наукой содержании понятия толерантность, наши сограждане являются друг для друга не более, чем «неблагоприятными факто рами». Толерантное отношение между ними может быть понято как «снижение чувствительности» по отношению друг к другу. Представить педагога и обу чающихся в качестве «неблагоприятных факторов» по отношению друг к другу противоестественно. «Снижать чувствительность» педагогов и обучающихся в процессе их взаимоотношений не в традициях отечественной педагогики. Сле довательно, понятие толерантность не только не обогащает педагогическую теорию и практику, но даже деформирует их.

В эпоху глобализации особое внимание следует обращать на недопусти мость копирования привносимого зарубежного опыта, а использовать его с уче том национальных особенностей России. Глобализация невольно способствует Краткий психологический словарь, М.: Политиздат, 1985. С. 357.

обострению наших усилий к тому, чтобы более осознанно ценить и беречь оте чественное культурное наследие. По-видимому, нам следует не столько без думно «учиться у Запада», (а в настоящее время и у Востока), сколько разумно адаптировать заимствованные достижения на основе сохранения и даже «обна ружения старых культурных ценностей»1.

С.В. Терентьева, И.А. Коновалова, Е.В. Чащихина ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ В результате коренных преобразований последних двадцати лет в России, в жизни страны и людей произошли колоссальные изменения в укладе жизни, в идеологии, в экономике. Но, к сожалению, переход к рынку осуществлялся очень быстро и в условиях недостаточной готовности к этому переходу многих экономических институтов. Это привело к негативным последствиям во многих сферах деятельности и, в частности, в области образования. На период начала перехода к рынку отсутствовала система бизнес - образования, так как в ней не было необходимости при отсутствии предпринимательства в стране.

Проблема качества подготовки выпускников высшей школы была акту альна во все времена, но в рыночных условиях она особенно обострилась, так как перед страной была поставлена задача опережающего развития регионов и всей страны. И, соответственно, образование должно работать с опережением.

Но последние годы выявили в высшей школе следующие недостатки при под готовке специалистов. Из-за несоответствия Государственных образовательных стандартов требованиям современного рынка труда и зачастую формального прохождения практики, большое количество выпускников (особенно экономи ческих вузов) не могут найти себе применение после окончания учебы.

Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. М., 1979. С. 353.

Невостребованные на рынке труда выпускники могли бы создать себе ра бочее место сами, открыв малое предприятие. Но отсутствие элементарного на чального практического бизнес - образования делает эти попытки очень часто неудачными.

Все вышеуказанные недостатки могла бы в достаточно короткие сроки устранить развитая система дополнительного экономического образования при вузах, которая сгладила бы несоответствие Государственных образовательных стандартов, требования работодателей и помогла бы выпускникам успешно реализовать себя в бизнесе. Также университетские центры дополнительного образования могли бы выполнять функцию повышения экономической грамот ности населения. Для выполнения данных предложений необходимо, чтобы в центры дополнительного образования при вузах пришли люди, имеющие опыт практической работы в бизнесе и в преподавательской деятельности одновре менно.

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДОЛОГИЯ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА О.Н. Баева, Д.И. Хлебович ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС С внедрением в образовательный процесс в вузе двухуровневой системы обучения все большее внимание уделяется вопросам организации обучения в магистратуре. Актуализируются задачи, связанные не только и не столько с оп ределением направлений и программ магистерской подготовки, но с тем, какое наполнение получает каждая программа. Это наполнение, во-первых, должно создаваться в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом;

во-вторых, с учетом интересов и особенностей контингента маги странтов конкретной образовательной программы.

Развитие исследовательской компоненты становится одним из основных принципов создания современных программ магистерской подготовки по раз личным направлениям.

В Федеральном государственном образовательном стандарте подготовки магистров на различные формы научно-исследовательской работы выделяется до 50% трудоемкости основной образовательной программы. ФГОС содержит прямое указание на то, что «одной из основных активных форм обучения про фессиональным компетенциям, связанным с ведением того вида (видов) дея тельности, к которым готовится магистр (научно-исследовательской, научно педагогической, проектной, опытной, опытно-конструкторской, технологиче ской, исполнительской, творческой), для ООП магистратуры является семинар, продолжающийся на регулярной основе не менее двух семестров, к работе ко торого привлекаются ведущие исследователи и специалисты-практики, и яв ляющийся основой корректировки индивидуальных учебных планов магистра1.

Одной из возможных форм организации научно-исследовательской работы мо жет стать научно-исследовательский семинар (НИС), созданный на основе опы та ведущих российских университетов. Пионером во внедрении НИС в образо вательный процесс для студентов магистратуры был Научно-исследовательский университет – Высшая школа экономики.

НИС представляет собой особый образовательный продукт, адаптирован ный под потребности групп магистрантов, участвующих в его работе. Цель НИС состоит в выработке у магистрантов компетенций и навыков исследова тельской работы в процессе обучения в магистратуре. Основные задачи семи нара: проведение профориентационной работы среди магистрантов, позволяю щей им выбрать направление и тему исследования;

обучение магистрантов на выкам академической работы, включая подготовку и проведение исследований, написание научных работ;

обсуждение проектов исследовательских работ маги странтов, помощь магистрантам в выборе и обосновании темы исследования;

выработка у магистрантов навыков научной дискуссии и презентации исследо вательских результатов;

знакомство магистрантов с основными направлениями исследований, осуществляемых кафедрами университета. Конечная задача се минара – сделать научную работу постоянным и систематическим элементом учебного процесса.

В Байкальском государственном университете экономики и права НИС как форма организации научно-исследовательской работы существует с 2009 г.

Первый опыт проведения НИС был осуществлен в весеннем семестре 2009- учебного года. Семинар был рассчитан на 36 часов. Соотношение часов ауди торных занятий и часов самостоятельной подготовки магистрантов в рамках НИС составляло 1:3. В мае 2010 г. было проведено анкетирование студентов Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессиональ ного образования по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (степень) магистр) / Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 ноября 2009 г. № 636.

магистратуры. Количество опрошенных составило 99 человек. Анкета включала 13 вопросов.

Средняя оценка важности НИС для студентов составила 4,3 балла по пя тибалльной шкале. Очень полезным семинар сочли 75% обучающихся. При оценке применимости знаний для подготовки магистерской диссертации 36,3% опрошенных указали, что они смогут в значительной степени использовать эти знания.

На вопрос «Что для Вас оказалось наиболее ценным в ходе научно исследовательского семинара?» – были получены следующие ответы (респон денты могли выбрать не более пяти вариантов) (см. табл.).

Таблица. Распределение ответов на вопрос «Что для Вас оказалось наибо лее ценным в ходе научно-исследовательского семинара?»

Популярность Варианты ответов ответа*, % 1. Возможность получить представление о том, что такое магистерская 76, диссертация 2. Ознакомление с правилами использования научных и практических 41, результатов, полученных другими авторами 3. Информирование об источниках (монографиях, журналах, сайтах), ко- 63, торые могут быть полезны при подготовке магистерской диссертации 4. Понимание того, что является целью, задачами, объектом и предме- 63, том, результатами магистерского исследования 5. Формирование представлений о методах сбора и обработки первичной 62, информации 6. Знание правил оформления текстов (ссылок, таблиц, рисунков) 62, 7. Возможность увидеть новые исследовательские проблемы в своей те- 18, кущей профессиональной деятельности 8. Почувствовать интерес к своей профессиональной деятельности со 8, стороны преподавателей 9. Готовность преподавателей к оказанию помощи 41, 10. Содержание учебной программы, тематика занятий 2, 11. Получение навыков обсуждения научно-исследовательских проектов 20, 12. Возможность обсудить отдельные положения учебного материала в 5, своей профессиональной группе *популярность ответа – доля респондентов, выбравших данный вариант ответа Каким образом результаты ответов на этот вопрос могут влиять на даль нейшее совершенствование содержания НИС? Следует отметить, что совокуп ность ценностей, на которые чаще всего указывали магистранты (варианты от ветов 1, 3, 4, 5, 6), как раз и свидетельствует о значительном достижении цели НИС – выработке навыков исследовательской работы для подготовки диссерта ции. И это корреспондируется со средней оценкой степени достижения цели семинара – 2,9 балла.

Работа по совершенствованию НИС была осуществлена, когда ФГОС ВПО для подготовки магистров четко определил области, объекты и виды про фессиональной деятельности магистров, среди которых присутствует научно исследовательская.

Опыт, накопленный авторами в ходе проведения НИС в 2009/2010 и 2010/2011 учебных годах, мнения и пожелания студентов магистратуры позво лили в текущем учебном году подготовить новую редакцию программы НИС для обучающихся по направлению 080200 Менеджмент, рекомендованную Учебно-методическим Советом БГУЭП в качестве образца для разработки учебно-методического обеспечения других программ подготовки магистров, реализуемых в университете.

Научно-исследовательский семинар является обязательной дисциплиной учебного плана подготовки магистров по направлению 080200 Менеджмент, реализуемой в течение двух модулей (один – в конце первого года обучения, второй – в начале второго года обучения).

НИС направлен на подготовку студентов магистратуры к научно исследовательской деятельности и формирование следующих компетенций:

способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные отече ственными и зарубежными исследователями;

выявлять и формулировать акту альные научные проблемы (ПК-9);

способность обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость избранной темы научного исследо вания (ПК-10);

способность проводить самостоятельные исследования в соот ветствии с разработанной программой (ПК-11);

способность представлять ре зультаты проведенного исследования в виде научного отчета, статьи или докла да (ПК-12). В рабочей программе НИС, подготовленной авторами, определены следующие знания, навыки и умения.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен – уметь: работать с современной зарубежной и отечественной литерату рой;

работать с каталогами научной литературы и базами данных;

выявлять перспективные направления научных исследований;

обосновывать актуаль ность и значимость исследуемой проблемы, формулировать гипотезы исследо вания;

применять теоретические знания и инструментарий для исследования практических проблем менеджмента;

проводить моделирование управления бизнес-процессами в менеджменте;

выбирать методы и проводить анализ теоре тического материала и практических данных;

организовывать и проводить при кладное исследование;

подготавливать обзоры научной литературы по иссле дуемой проблеме;

готовить к публикации академический текст.

– владеть: навыками анализа управленческих процессов на уровне орга низации;

составлять программу исследования;

выбирать правильную форму представления результатов исследования;

интерпретировать результаты иссле дования;

подготавливать презентации результатов исследования;

методологией и методикой проведения научных исследований;

методикой построения органи зационно-управленческих моделей.

План проведения научно-исследовательского семинара включает три раз дела: профориентационный, методический и редакторский. Текущий контроль рекомендуется осуществлять в соответствии с разработанной рейтинговой сис темой по дисциплине. В период работы в рамках научно-исследовательского семинара обучающийся должен выполнить следующие виды работ: подготовка обзора литературы по одному из исследовательских вопросов магистерской диссертации;

предварительный (рабочий) вариант плана магистерской диссер тации;

аналитическая записка, посвященная обоснованию выбора методов про ведения исследования;

эссе «Обзор практик проведения эмпирических исследо ваний по теме магистерской диссертации»;

список литературы по теме диссер тации, составленный на основе каталога библиотеки БГУЭП и открытой базы данных, включая источники на иностранном языке;

статья;

выступление по ре зультатам работы на семинаре.

Практика показывает, что при разработке программы НИС следует учи тывать наличие в учебном плане дисциплин, направленных на формирование исследовательских компетенций. А также потребности обучающихся. По дан ным опроса, проведенного среди студентов магистратуры девяти направлений подготовки БГУЭП в марте 2012 г. наиболее востребованы (оценка важности по пятибалльной шкале) такие темы, как: представление о сущности и этапах под готовки диссертации (3,77), формирование навыков дискуссии (3,70), выбор ме тодов исследования (3,60), помощь в обосновании темы диссертации (3,54), по мощь в выборе направления исследования (3,50), правила написания академи ческих текстов (3,35), правила работы с литературой (3,34), правила оформле ния диссертации (3,22).

Учет требований образовательного стандарта и потребностей обучаю щихся позволяет подготовиться к успешному прохождению научно исследовательской и педагогической практики, качественно и своевременно подготовить магистерскую диссертацию.

Н.В. Бородина, О.В. Костина МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Современное реформирование высшего российского образования порож дает спектр разноплановых проблем, среди которых неоднозначно решаемой проблемой является разработка подходов к построению обучения на основе применения мультимедийных технологий, арсенал которых расширился от соз дания обучающих программ и компьютерных презентаций до разработки цело стной концепции построения образовательных программ в средах мультимедиа1.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.