авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 ||

«ЧУВАШСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК АКАДЕМИЯ НАУК ЧУВАШСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.Я. ...»

-- [ Страница 11 ] --

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.

пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Полат Е.С., Бу харкина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е.;

Под ред. Полат Е.С. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

3. Кузнецова Е.В., Фомина Т.П. Основы теории вероятностей и математической статистики: учебное пособие. – Липецк: Изд-во ЛГТУ, 2009.

4. Фомина Т.П. Элементы исследования операций и теории игр: учебное пособие. – М.:

SPSL-«Русская панорама», 2006.

Об авторе Фомина Татьяна Петровна – кандидат физико-математических наук, доцент кафедры прикладной математики и информационных технологий, ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», г.

Липецк.

РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНО ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Л.С. Хакимова Т емпы современной жизни, социальные проблемы, нервные пере грузки, неблагоприятная экологическая среда, гиподинамия, вред ные привычки – все эти факторы ухудшают состояние здоровья не только взрослых, но и подрастающего поколения. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации, закон «Об образовании», а также другие прави тельственные и законодательные документы определяют приоритет обще человеческих ценностей жизни и здоровья человека, подчеркивают значи мость гуманизации образования для развития личности ребенка. Меняются эпохи, социальные уклады, ценности, с ними меняются и представления о телесных, духовных идеалах, а значит, меняется человек. Медицинские осмотры детей в школах показывают, что здоровых детей с каждым годом Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция становится меньше. Самыми распространенными являются болезни позво ночника, нервные расстройства и нарушения зрения – показатели непра вильно организованного урока, учебного процесса в школе в целом, что еще раз доказывает необходимость широкого применения здоровьесбере гающей технологии в учебно-воспитательном процессе. Поэтому вопросам создания хороших условий для формирования здорового образа жизни мо лодого поколения следует начать уделять особое внимание именно в об щеобразовательной школе. Результаты анализа медицинской и школьной практики показывают, что деятельность по охране здоровья детей и подро стков практически полностью основывается на медицинской концепции лечения болезни. Школьные учителя редко разрабатывают профилактиче ские оздоровительные программы и эффективные учебные методики, ко торые могли бы помочь сформировать на основе знаний о здоровье и здо ровом образе жизни полезные привычки. Учащиеся и родители практиче ски не участвуют в оздоровительных мероприятиях. Эта деятельность по степенно получает признание педагогической общественности [1, 4].




Однозначно, современные проблемы эколого-валеологического обра зования подрастающего поколения трудно решить только за счет сообще ния ученикам знаний, которые сами по себе не решат комплексных задач воспитания и развития здорового поколения. Каждый педагог в своей практике использует некоторые элементы данной технологии, но к сожа лению, не все и не всегда. Как правило, объясняется это нехваткой време ни. Ошибочно также мнение, что здоровьесберегающая технология приме нима только на уроках биологии. Приоритетными задачами современного биологического образования в 2010-2011 учебном году являются следую щие предметные компетенции: эколого-природоохранные, здоровьесбере гающие, информационные и практико-исследовательские. Здоровьесбере гающие компетентности включают: [2, 1] соблюдение правил и общественной гигиены, здорового образа жизни, безопасного для жизни поведения в окружающей среде;

понимание влияния физического труда и спорта на здоровье челове ка обоснование отрицательного влияния вредных привычек на орга низм, последствий влияния курения, алкоголя, наркотических веществ на репродуктивное здоровье, на развитие зародыша человека;

заботу о собственном здоровье и здоровье окружающих.

Понятно, что ни один школьный предмет не имеет такой возможно сти, как биология, в раскрытии данной проблемы, но научить ребенка осознать ценность здоровья, управлять собственным здоровьем – задача каждого учителя-предметника. Только совместными усилиями можно ре шить данные проблемы. Выделяют несколько принципов здоровьесбере гающей технологии (по Н.К. Смирнову « Здоровьесберегающие образова тельные технологии в современной школе»):

Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция 1. Организация обучения через разные каналы восприятия информа ции (зрение, слух, ощущение) в зависимости от возрастных особенностей учащихся, а также целей и задач урока.

Хороший учитель при организации учебного процесса понимает и умеет работать «в разных модальностях», а не эксплуатирует только один излюбленный канал восприятия информации. Есть визуалы, аудиалы и ки нестетики. Аудиал лучше расскажет, чем напишет. Визуалы любят смот реть, показывать и вместе с кинестетиками могут построить хороший ла бораторный урок. Преобладание письменного вида деятельности вызывает сильное утомление и потерю интереса к предмету.

2. Создание здоровьесберегающего пространства классной комнаты.

Давно доказано, что с раннего детства ребенок активно воспринимает мир света и цвета. Особенно интенсивен этот процесс в школьные годы.





Зная психологическую характеристику цвета, можно решать проблемы снятия напряжения учащихся. Синий и голубой цвет действуют успокаи вающе;

зеленый и желтый – создают настрой «психического равновесия», повышают работоспособность;

красный и оранжевый – возбуждают. Но голые однотонные стены вызывают утомление, если не разбавлены «пят нами» контрастного цвета – комнатные растения, картина с изображением пейзажа, прекрасно действует на организм наличие в кабинете аквариума [3, 28].

3. Знание недельных зон работоспособности и планирование уроков разной степени сложности.

Данный пункт особенно важен и актуален при составлении расписа ния уроков, хотя составляет небольшие трудности при работе школы в две смены.

Высокая работоспособность наблюдается в начале недели и начинает снижаться к концу недели. Занятия по субботам не всегда результативны и, как правило, дети по субботам не активны.

4. Знание об уровнях работоспособности учащихся в течение рабочего дня.

Каждый предметник должен знать, что уровень работоспособности детей в течение дня непостоянен. На последних уроках нецелесообразно проводить контрольные работы, так как к этому времени работоспособ ность резко снижается, в том числе нежелательны проверочные работы в последние дни недели.

5. Организация учебного занятия.

Большую роль играет сама организация учебного занятия, ход урока, используемые на уроке методы. Шаблонная однотонная работа вызывает быструю утомляемость и убивает интерес к предмету. Необходима посто янная смена деятельности, разнообразные формы работы. Обязательным пунктом является проветривание кабинетов, проведение физкультурных минуток для снятия утомляемости глаз, мышц спины, рук… Много поло Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция жительных эмоций дает учащимся тихая классическая музыка, которая иг рает в классе во время перемены. Яркие, эмоциональные уроки с исполь зованием физкультурных упражнений, с примерами из жизни, непременно сделают урок насыщенным, интересным, продуктивным и полезным. Лю бой предметник может связать свой урок с примерами из жизни, пропаган дирующими здоровый образ жизни. На современных уроках активно ис пользуются ИКТ, но не всегда учитываются здоровьесберегающие прин ципы.

Таким образом, биология как наука направлена на формирование у подрастающего поколения телесного и духовного здоровья, но простым преподношением информации ограничиваться нельзя. Сама школа должна представлять собой здоровьесберегающую среду. Только совместная рабо та всего педагогического коллектива, учебных, медицинских и обществен ных структур позволят решить проблемы здорового образа жизни будуще го поколения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.Анастасова Л.П., Кучменко В.С., Цехмистренко Т. А. Формирование здорового об раза жизни подростков на уроках биологии. – М.: Вентана-Графф, 2007. – 208 с.

2. Галеева. Н.Л. Современный кабинет биологии. – М.: 5 за знания, 2005. – 192 с.

3..Уткина Т.В. Методическое письмо «О преподавании учебного предмета «Биология»

в общеобразовательных учреждениях Челябинской области в 2010-2011 учебном году».

– Челябинск: ЧИППКРО, 2010. – 23 с.

Об авторе Хакимова Люция Сафаргалеевна – учитель биологии, МОУ «Аргаяшская средняя общеобразовательная школа №2», с. Аргаяш, Челябинская об ласть.

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ А.В. Шолудякова В отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется в современной науке как интегра тивный личностный ресурс, обеспечивающий успешность комму никативной деятельности. Этот ресурс включает не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные составляющие.

Эти составляющие не входят в конструкт языкового тестирования и не мо Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция гут измеряться с помощью языковых тестов. Они обнаруживаются на бо лее высоком, личностном, уровне и включают интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные зна ния, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью.

Если коммуникативная компетенция представляет собой область ус пешной коммуникативной деятельности, то коммуникативная компетент ность есть более глобальное образование, именуемое личностным ресур сом и выходящее за пределы компетенции разработчиков языковых тестов.

Термин «коммуникативный» и «компетентность» в сочетании «ком муникативная компетентность» впервые был употреблен в 1965 г. амери канским лингвистом Д. Хаймсом (D. Hymes). Это понятие было разработа но и введено им как альтернативное понятиям «идеальный коммуникант»

и «лингвистическая компетентность», предложенным Н. Хомским (N. Chomsky) [3, 5].

Анализ работ по проблемам компетенции и компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Марко ва, А.В. Хуторской, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский и др.) позволяет сде лать вывод о том, что как в отечественной, так и зарубежной практике происходит всестороннее изучение проблемы, однако до сих пор не выра ботан единый подход к пониманию и разграничению данных понятий, на правлениях внедрения в образовательный процесс.

В структуре профессиональной компетентности все более значитель ную роль играет коммуникативная компетентность. Однако сама комму никативная компонента практически не отражена в содержании образова ния в отечественной практике. Следует отметить, что в университетах США большинство студентов независимо от специальности обязаны прой ти специальные курсы по основам публичного выступления, межличност ной коммуникации и т.д. [6, 76]. В рамках российской системы высшего профессионального образования сегодня недостаточно развита система подготовки специалистов, где возможно было бы научить сознательно конструировать посредством языковых средств (вербальных и невербаль ных) свои взаимодействия с разными коммуникативными партнерами.

Таким образом, одним из наиболее актуальных вопросов современной педагогической науки является разработка механизма включения комму никативной компоненты в состав содержания процесса подготовки студен тов экономических специальностей.

В современной теории и методологии подготовки специалистов сформировались противоречия между:

– изменившимися требованиями современного общества к коммуни кативной компетентности будущего экономиста и существующей систе мой их профессиональной подготовки;

Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция – теоретическим осмыслением проблемы формирования коммуника тивной компетентности будущего экономиста и методологией, практикой преподавания дисциплин экономического цикла;

– необходимостью подготовки квалифицированных специалистов, способных эффективно осуществлять коммуникативную деятельность в современных условиях развития общества, и недостаточным научно методическим обеспечением процесса целенаправленного формирования данной компетентности в ходе подготовки в высших учебных заведениях.

Коммуникативная компонента становится особенно актуальной, по скольку умение говорить, слушать, убеждать, работать с разного рода ин формацией – необходимое требование, предъявляемое к будущему спе циалисту. Работодатели отдают предпочтение таким умениям, как спо собность выбирать оптимальный стиль общения в деловых ситуациях, ар гументировано доказывать свою точку зрения, управлять своими эмоция ми, чувствами, поведением. Работодатели заинтересованы в специалистах, которым присуща эмоциональная устойчивость, что указывает на осозна ние ее важности как элемента профессионального мастерства.

Исходя из анализа взаимодействия различных субъектов в рамках профессиональной деятельности, мы выделили компоненты в структуре коммуникативной компетентности студентов экономических специально стей (когнитивный, мотивационный, социально-психологический, дея тельностный, рефлексивный). Все компоненты используются в процессе общения одновременно и выделяются лишь для удобства научного и экс периментального исследования. В соответствии с выделенными компонен тами мы разработали критерии – когнитивный, мотивационный, деятель ностный, рефлексивный, необходимые для определения уровня сформиро ванности коммуникативной компетентности в рамках профессиональной подготовки студентов экономических специальностей. На основе анализа работ В.П. Беспалько, Л.С. Выготского в ходе нашего исследования мы определили уровни сформированности коммуникативной компетентности в рамках профессиональной подготовки студентов экономических специ альностей.

Таким образом, становление информационного общества уже влечет за собой радикальные изменения в сфере производства и в сфере бизнеса.

Современным специалистам предстоит решать проблему адаптации к ус ловиям жизни в обществе, где решающую роль играют информация и уме ние ориентироваться в ней.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Вербицкий А., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст – поиски ос нований интеграции: [философия образования] // Alma mater. – 2006. – № 5. – С. 19-25.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учебное пособие. – М.: Изда тельский центр «Академия», 2007. – 240 с.

Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция 3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе тентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 20 с.

4. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2008. – 330 с.

5. Кортенко Л.В. Компетентностная модель успешности работника для оценки про фессионального развития персонала // Стандарты и качество. – 2008. – № 11. – С. 38 40.

6. Лукьянова Н. Динамика коммуникативного пространства образовательных систем // Высшее образование в России. – 2006. – № 11. – С. 75-86.

7. Тряпицына А.П. Структура профессиональной компетентности бакалавров и маги стров образования в области гуманитарных технологий: методическое пособие / Н.И.

Анисимова, А.П. Тряпицына и др. – Спб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 179 с.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интер нет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. – Режим доступа: eidos.ru/journal/2002/ 0423.htm.

Об авторе Шолудякова Анастасия Витальевна – аспирант кафедры педагогики и яковлевоведения, преподаватель кафедры экономики, ГОУ ВПО «Чуваш ский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары, Чувашская Республика.

АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПОЗИЦИЙ И УРОВНЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Е.В. Шубина Ф ункции педагогической деятельности учителя начальных классов отражают как общее назначение учителя, так и тот особый соци альный заказ, который обусловлен спецификой начальной школы и современными требованиями к ней.

Ю.П. Вавилов считает, что современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором дея тельности детей, активным участником общения с учениками, их родите лями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультан том, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового. Перечисленные функции реализуются в структуре педагоги Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция ческой деятельности: в обучении, воспитании, общении, в самораскрытии личности учителя, его профессиональном росте [2].

Особенности труда учителя заключаются в специфике решаемых им задач, применяемых средств и способов регулирования деятельности. Пе дагогические задачи характеризуются нестандартностью, креативностью, необходимостью постоянного соотнесения целей учителя с целями учени ка. Чтобы регулировать и оценивать свою деятельность, повышать ее эф фективность, учитель применяет различные методы самоанализа, самокон троля, самооценки и самокоррекции, стремясь достичь высокого уровня профессионализма.

Познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности, характеризующийся личностной включенностью препода вателя в преобразования в ходе профессиональной деятельности, опреде ляется как профессиональное педагогическое мышление (ППМ) (М.М. Кашапов).

Профессиональные мыслительные умения учителя организованы и реализуются на двух уровнях. Надситуативный уровень – решение учите лем проблемной ситуации – связан с перспективой развития педагогиче ского процесса.

Ситуативный уровень – это решение комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций – связан с выяснением педагогом причин возникновения противоречия и способов его снятия, преодоления.

В результате педагог изменяет способы осуществления педагогической деятельности [3].

В.А. Бодров отмечает, что формирование личности профессионала в процессе овладения трудовой деятельностью не сводится к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, навыков и умений, а предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее социального поведения. Существенную роль в формировании личности профессионала играет построение системы мер осознания себя субъектом собственной профессиональной деятельности и понимание социальной значимости своей профессии [1].

Образ «Я-профессионал», как правило, рассматривается как объек тивный показатель динамики профессионального самоопределения лично сти. Изменения, происходящие в его структуре, достаточно полно характе ризуют изменения отношения личности к себе как профессионалу. Этот процесс осуществляется на всех психологических уровнях: мотивационно потребностном, когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом [1].

Профессиональная позиция выражает профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний личности, ее отношение к тому месту общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на ко торое претендует. Выделены следующие конкретные профессиональные позиции учителя.

Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция При осуществлении педагогической деятельности учитель выступает как предметник, методист, диагност, самодиагност, субъект своей педаго гической деятельности. В ходе педагогического общения учитель выступа ет как гуманист, психотерапевт, актер. Реализация личностных качеств и свойств формирует такие профессиональные позиции, как педагог по при званию, индивидуальность, творец, новатор. Интегральные педагогические умения учителя оценить свой труд, в целом, соответствуют таким профес сиональным позициям, как исследователь, профессионал [5].

В исследованиях Ю.Н. Кулюткина показано, что содержание и харак тер задач, решаемых учителем в процессе учебно-воспитательной работы, в значительной мере определяются тем, осуществляет ли учитель а) функ цию практического исполнителя, б) функцию учителя-методиста, в) функ цию учителя-исследователя. Все эти функции внутренне включены в структуру деятельности каждого учителя-практика, но способность вычле нять их в качестве самостоятельных видов работы формируется у учителя в процессе овладения практической деятельностью и накопления опыта ее осуществления [4].

Для изучения самоотношения учителей начальной школы к своим профессиональным позициям мы использовали Карту, разработанную А.К Марковой. С помощью предложенного бланка педагоги оценивали свои профессиональные позиции по 5-балльной шкале [5].

Одной из задач нашего исследования стало выявить возможные связи между самооценкой педагогами своих профессиональных позиций и уров нем педагогического мышления учителя. Для изучения ППМ использован Опросник на выявление ситуативного/надситуативного уровня педагоги ческого мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева). Математическая обра ботка результатов осуществлялась с помощью программы SPSS.16.

В исследовании приняли участие 65 учителей начальной школы г. Во логды, из них 29 учителей со стажем работы до 5 лет, 36 учителей со ста жем работы от 10 лет и выше. 20 человек имеют 2 квалификационную ка тегорию, 19 учителей – 1 квалификационную категорию, 9 – высшую, учителей не имеют категории, 26 человек имеют высшее образование.

Рассмотрим полученные результаты исследования.

1. Средние значения самооценки профессиональных позиций начи нающих работать педагогов и учителей-стажистов различаются сущест венно (р=0,002). Повышение категории учителя связано с увеличением стажа профессионала (обнаружена значимая связь р0,001). Достоверные различия в средних значениях обнаружены у педагогов с высшей катего рией и у начинающих работать педагогов без категории (р0,05). Различий между средними оценками своих профессиональных позиций педагогов с высшим образованием и без него не выявлено;

но вместе с тем самооценка учителями профессиональных позиций предметник, субъект своей педаго Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция гической деятельности, педагог по призванию и профессионал связана с наличием высшего образования и стажем педагога.

2. В исследованиях Л.М. Митиной выявлено, что самыми распростра ненными и характерными для педагога трудностями является диагностика уровня развития своей деятельности и педагогического общения [6].

А.К. Маркова отмечает, что позиция профессионала, исследователя требу ют от учителя таких профессиональных качеств, как мотивация к даль нейшему профессиональному росту, к изменению типа своего педагогиче ского мышления, стремление к самостоятельному выбору, творческому решению педагогических задач [5]. Профессионализм – это качественная характеристика субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Если позиция профессиона ла оценивается педагогами-стажистами высоко, то позиция исследователя оценивается ими ниже, а начинающие педагоги оценивают обе позиции одинаково – на 3 балла.

Мы предположили, что самооценка позиции профессионала, исследо вателя может коррелировать с уровнем педагогического мышления педаго га, но статистически достоверных связей не обнаружено. Таким образом, решение педагогических задач учителем и самооценка своей эффективно сти в решении этих задач не всегда являются взаимосвязанными. Что сви детельствует о недостаточно сформированной профессиональной зрелости педагога.

Тем не менее была обнаружена достоверная связь между самооценкой профессиональной позиции субъекта педагогической деятельности и уров нем педагогического мышления учителя (р0,05). Адекватная оценка своей профессиональной компетентности детерминирует поведенческий компо нент профессионального самосознания учителя, который реализуется в процессе саморегуляции. Позиция субъекта своей педагогической деятель ности предполагает умение ставить цели и задачи педагогической деятель ности, прогнозировать свое профессиональное развитие. Надситуативный уровень ППМ предполагает, что решение учителем проблемной ситуации связано с перспективой развития педагогического процесса. Учитель осоз нает необходимость изменения, совершенствования некоторых особенно стей своей личности, что выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально-значимых качеств. Таким образом, при повышении самооценки учителя себя как субъекта профессиональной деятельности повышается уровень его ППМ, что соответствует надситуа тивному уровню обнаружения проблемности.

3. Уровень самооценки педагогов-стажистов в целом адекватный, средние значения варьируются от 3,1 до 4,6. Достаточно высоко оценива ются такие позиции как предметник (4,6), субъект своей педагогической деятельности (4,2), педагог по призванию (4,3) и актер (4,2), профессионал Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция (4,1), индивидуальность (4). Данные позиции соответствуют всем основ ным сторонам труда учителя: педагогической деятельности, педагогиче скому общению и личности учителя. Наиболее низко оценены позиции ди агноста (3,1) и новатора (3,1).

С точки зрения А.К. Марковой, новаторство – это создание новых оригинальных отдельных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагоги ческий опыт. Это особый тип мышления и личности, это вклад и в науку и в опыт [5]. Таким образом, большинство педагогов со стажем работы более 10 лет оценивают сформированность данной позиции на среднем уровне, что может отражать противоречие между современными инновационными тенденциями в образовании и способностью учителей начальной школы их реализовать в своей практике.

Роль диагноста выражается в умении учителя определять линию педа гогической деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе, прогнозировать результаты. Эта роль требует знания учителем особенно стей физического и психического развития школьников, уровня их обу ченности и воспитанности. В исследованиях А.К. Марковой также отмеча ется, что не все учителя владеют профессиональной позицией исследова теля и диагноста, что определяет направления их дальнейшего самообра зования.

В.А. Бодров считает, что в процессе накопления опыта наблюдается постепенная стабилизация самооценки и выход ее на адекватный и дос таточно высокий уровень. Отмечается прогрессивное усиление когнитив ной составляющей самооценки. Неблагоприятной для этого этапа профес сиональной деятельности является тенденция к появлению гиперустойчи вости самооценки, потери ее гибкости, что негативно сказывается, на пример, в процессе переучивания [1].

4. Уровень самооценки начинающих работать учителей начальной школы, со стажем работы до 5 лет, варьируется от 2,7 до 3,9, что говорит о средней самооценке своих профессиональных позиций педагогами. На этапе вхождения в профессиональную деятельность имеет место уменьше ние устойчивости самооценки, уровень ее снижается, иногда резко падает.

Возникает опасность закрепления неадекватно заниженной самооценки, что может привести к негативному эмоциональному фону в деятельности, снижению мотивации и попыткам смены специальности.

Чуть выше оценены такие профессиональные позиции, как индивиду альность (3,9), гуманист (3,8), творец (3,6), актер (3,6), что соответствует таким сторонам труда учителя как педагогическое общение и реализация личностных качеств. Учителя считают, что они владеют на достаточном уровне самопрезентативными умениями и навыками, навыками творческой подачи материала;

чувством педагогического такта, меры;

знают, как най ти нужный стиль общения, осуществлять гуманно-личностный подход к Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция ученикам. В работах Х.Й. Лийметса отмечается, что сначала учитель овла девает техническими приемами деятельности (умением держать себя перед классом, речью, интонацией, мимикой), затем основное внимание уделяет содержанию учебного материала и логике его изложения, следующий этап – организация деятельности обучаемых и контроль взаимодействия с ними на уроке [4].

Затруднения у начинающих учителей вызывают такие позиции, как новатор (2,7), методист (2,9). Возможно, это связано с тем, что у них не достаточно сформированы такие умения, как определять, осмысливать ли нию своей деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе ра боты, прогнозировать результаты;

владение информацией о новых иссле дованиях, передовом и новаторском педагогическом опыте, умение на ходить пути совершенствования и повышения действенности собственной деятельности.

Реализация профессиональных функций приводит к образованию 3-х основных подструктур личности педагога: профессиональной направлен ности, профессиональной компетентности, профессионально важных ка честв [6]. С увеличением стажа работы, повышением опыта профессио нальной деятельности у педагогов формируется позитивное самооценива ние профессиональных позиций. Учителя начальной школы высоко оцени вают сформированность таких позиций как, предметник, субъект своей пе дагогической деятельности, самодиагност, гуманист, индивидуальность, актер и творец. Данные результаты позволяют сделать вывод о влиянии профессии на личность и формируемые профессионально важные качест ва. Профессиональные позиции методиста, диагноста, исследователя, но ватора оценены учителями ниже остальных позиций. Но в период введения новых ФГОС учителю необходимо выполнять перечисленные функции, что свидетельствует о неготовности педагогов к нововведениям, с одной стороны, и возможностям саморазвития данных позиций в педагогической деятельности, с другой стороны.

Обращает на себя внимание факт связи самооценки профессиональ ной позиции субъекта педагогической деятельности и уровня ППМ учите лей начальной школы. Умение ставить цели и задачи педагогической дея тельности, прогнозировать свое профессиональное развитие соответствует надситуативному уровню решения педагогических задач. Самооценка дан ной позиции педагогов выше среднего, что позволяет прогнозировать по тенциальные возможности учителя в условиях реализации нового стандар та, когда каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, за думываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений ученика.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.

Актуальные вопросы современной педагогической науки III Международная заочная научно-практическая конференция 2. Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагно стика познавательных способностей. – Ярославль: ЯГПИ, 1986. – С. 18-25.

3. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 688 с.

4. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986. – № 2. – С. 30.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993.

– 192 с.

6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя – М.: Ака демия, 2004. – 320 с.

Об авторе Шубина Екатерина Викторовна – преподаватель, ГОУ СПО «Вологод ский педагогический колледж», г. Вологда.

Чувашское отделение Академии педагогических и социальных наук Академия наук Чувашской Республики Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева Научно-исследовательский институт педагогики и психологии приглашают Вас принять участие во II Международной заочной научно-практической конференции «ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ»

Заявки и тексты статей принимаются до 24 января 2011 г.

во II заочной научно-практической конференции «МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АССАМБЛЕЯ»

Заявки и тексты статей принимаются до 28 января 2011 г.

Наши координаты:

428018 г. Чебоксары, ул. Нижегородская, д. 4, офис 101/ Тел.: 8 (8352) 22-04-89, 38-16- e-mail: nii21@mail.ru Более подробная информация на сайтах:

nii21.ucoz.ru, www.konferencii.ru Научное издание Актуальные вопросы современной педагогической науки Материалы III Международной заочной научно-практической конференции 20 ноября 2010 г.

Отв. ред. М.В. Волкова Компьютерная верстка – Н.С. Лысова Редактор – А.В. Степанова Материалы представлены в авторской редакции Подписано в печать 06.12.2010 г. Формат 60х84/ Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 20, Тираж 700 экз. Заказ № Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ЧОУ «Центр «Интеллект»

428018 г. Чебоксары, ул. Нижегородская, т. (8352) 38-16-10, 22-04- e-mail: nii21@mail.ru

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 ||
 





<

 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.