авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ

КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КРАСНОЯРСКИЙ

КРАЕВОЙ НАУЧНО-УЧЕБНЫЙ ЦЕНТР КАДРОВ КУЛЬТУРЫ»

ВОСТОК И ЗАПАД:

ИСТОРИЯ, ОБЩЕСТВО, КУЛЬТУРА

Сборник научных материалов

II Международной заочной

научно-практической конференции

15 ноября 2013 года

КРАСНОЯРСК

2013

II Международная заочная научно-практическая конференция УДК 7.0:930.85 (035) ББК71.0 В 78 Сборник научных трудов подготовлен по материалам, представленным в электронном варианте, сохраняет авторскую редакцию В 78 Восток и Запад: история, общество, культура: Сборник научных материалов II Международной заочной научно-практической конференции. – Красноярск: Краснояр.

краев. научно-учебный центр кадров культуры, 2013. – 102 c.

ISBN 978-5-9733-0047- ОРГКОМИТЕТ Чеховский Анатолий Михайлович, директор Красноярского краевого научно учебного центра кадров культуры (председатель редакционной коллегии);

Аминова Галима Ураловна, профессор Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского, кандидат философских наук;

Волощук Ксения Дмитриевна, преподаватель Красноярского государственного худо жественного института, кандидат искусствоведения;

Колпецкая Ольга Юрьевна, проректор по научной работе Красноярской государ ственной академии музыки и театра, кандидат искусствоведения;

Москалюк Марина Валентиновна, профессор кафедры музыкально-художественного образования Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева, доктор искусствоведения;

Серикова Татьяна Юрьевна, преподаватель Сибирского федерального университета, кандидат искусствоведения;

Строй Лилия Ринатовна, первый заместитель директора Красноярского краевого научно-учебного центра кадров культуры, кандидат искусствоведения;

Шаяхметова Альфия Камельевна, руководитель редакционно-издательского секто ра Красноярского краевого научно-учебного центра кадров культуры, доцент кафедры об щих и гуманитарных дисциплин Красноярской государственной академии музыки и театра, кандидат искусствоведения.

В сборнике научных материалов рассматриваются актуальные вопросы культуры и ис кусства Востока и Запада. Приведены научные исследования ведущих учёных, аспирантов, определяющие тенденции развития современной науки (искусствоведение, культурология, музыковедение, педагогика, философия, история) и изучающие её исторический контекст.

Сборник предназначен для преподавателей, аспирантов и студентов с целью использо вания в научной и учебной деятельности.

ISBN 978-5-9733-0047- © Министерство культуры Красноярского края, © Красноярский краевой научно-учебный центр кадров культуры, © Коллектив авторов, ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура СОДЕРЖАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ГРИКО Т.И. ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В ВУЗЕ КОНДРАТЬЕВА Л.Н. К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ОБ- РАЗОВАНИЯ КУЛАБУХОВ Д.А. ДУХОВНАЯ КУЛЬТУРА И ДУХОВНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ: ТЕН- ДЕНЦИИ ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТИ КУЛАБУХОВА В.

А. И.А. БУНИН И МИР ФОТОГРАФИИ (К 80-летию присуждения писателю Нобелевской премии) САМОКОВСКАЯ С.Н., «МУЗЫКАЛЬНЫЙ ГЛОБУС»: ОТРАЖЕНИЕ КУЛЬТУРЫ НАРО- ЛАНКИНА Е.Е. ДОВ МИНЧЕНКО Д.А. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗО- ВАНИЯ И ИХ ВОПЛОЩЕНИЕ В СФЕРЕ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬ НОГО ВОСПИТАНИЯ ФЕДОТОВА М.В. КОНЦЕПТУЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕГРАЦИИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА ВОСТОКА И ЗАПАДА АХМЕДОВА С.Г. КОНФИГУРАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕКСТА Ван ДЭЦУН СТАНОВЛЕНИЕ АККОРДЕОННОГО ИСКУССТВА В КИТАЕ: К ВОПРОСУ О РУССКО-КИТАЙСКИХ КУЛЬТУРНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯХ ВАСИЛЬЕВА Т.А. ПРЕТВОРЕНИЕ СЮЖЕТНЫХ МОТИВОВ ЯКУТСКОГО ЭПОСА ЕЛОВСКАЯ Н.А. ОЛОНХО В ФОРТЕПИАННОМ ЦИКЛЕ В. КСЕНОФОНТОВА «ПЕСНЬ СТЕРХОВ»

Дай ЮЙ ТРАДИЦИОННЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ В НОВОЙ КИТАЙСКОЙ МУЗЫКЕ КАРПЕНКО В.Е. ЭЛИЗА ХРИСТИАНИ В СИБИРИ ПЕТРИКОВ С.М. ЗАПАД КАК СИСТЕМА ЭВОЛЮЦИОННОГО СТРУКТУРИРОВА- НИЯ (к «восьмитактовой» логике равномерных пульсов и циклов европейского музыкально-исторического процесса) РАВИКОВИЧ Л.Л. О ПРИНЦИПАХ ФОРМООБРАЗОВАНИЯ В КАНТАТЕ Н. СИДЕЛЬНИКОВА «СОКРОВЕННЫ РАЗГОВОРЫ»

СКАЧКОВА Н.В. ТЕХНИКА МОДЕРНА В ПЕЙЗАЖНЫХ РОМАНСАХ С. РАХМАНИНОВА ХИМИЧ Л.А. ЕВРОПЕЙСКИЕ ТАНЦЕВАЛЬНЫЕ РИТМЫ В РУССКОЙ ПРО- ФЕССИОНАЛЬНОЙ МУЗЫКЕ РАННЕГО ПЕРИОДА ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И АРХИТЕКТУРЫ ВОСТОКА И ЗАПАДА ВОРОНОВА М.В. УЛИЧНОЕ ИСКУССТВО ВОСТОКА И ЗАПАДА КЛИМОВА В.Н. ДУХОВНОСТЬ КАК ОСНОВА РУССКОЙ ЖИВОПИСИ СМУРЫГИНА А.А. ВЛИЯНИЕ СРЕДНЕВЕКОВОГО АРМЯНСКОГО ЗОДЧЕСТВА НА ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ АРХИТЕКТОРА А.Н. ПОМЕРАНЦЕВА II Международная заочная научно-практическая конференция КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ В ДИАЛОГЕ «ВОСТОК-ЗАПАД»

БОЙЧУК С.С. ДИХОТОМИЯ «ВОСТОК-ЗАПАД» КАК ЛАБИРИНТ ЕВРОПЕЙ- СКОЙ ИСТОРИИ И ИДЕНТИЧНОСТИ ЛУБАШОВА Н.И. КИНОТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ РОССИЙСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МИЛОВАНОВ В.В. ОТРАЖЕНИЕ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЗАПАДНОЙ КУЛЬТУРЫ В РОМАНЕ Г.Л. ОЛДИ «ОДИССЕЙ, СЫН ЛАЭРТА»

СТРОЙ Л.Р. ЭСТЕТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ЯПОНСКОЙ КУЛЬТУРЫ: ВЗГЛЯД СО СТОРОНЫ ЯЗЫК, ЛИТЕРАТУРА И ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО В КУЛЬТУРАХ СТРАН ЗАПАДА И ВОСТОКА ВЕЛИКАНОВА А.С., ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗА ФЕБА КОЛПАКОВА Ю.А. В ИТАЛЬЯНСКОЙ ВЕРСИИ МЮЗИКЛА «НОТР-ДАМ ДЕ ПАРИ»

ЕШМУРАТОВА А.К. КУКЛА В ТЕАТРЕ КУКОЛ КУЛАБУХОВА М.А. И.А. БУНИН О СОХРАНЕНИИ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ И ДУ- ХОВНОСТИ РУССКОГО НАРОДА (К 80-летию присуждения пи сателю Нобелевской премии) МЕДВЕДЕВА Н.М. «СНЕГУРОЧКА» А.Н. ОСТРОВСКОГО И «СОН В ЛЕТНЮЮ НОЧЬ» В. ШЕКСПИРА: ДИАЛОГ КУЛЬТУР И ЭПОХ РОССИЯ И ВОСТОК, РОССИЯ И ЗАПАД В КОНТЕКСТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЕЛИСЕЕНКО С.М. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЖИЗНЬ В ЕНИСЕЙСКОЙ ГУБЕРНИИ ВО ВРЕМЯ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ КАЛЕНИЧЕНКО О.Н. ТРАДИЦИИ ЗАПАДНОЙ ДЕМОНОЛОГИИ В ПРЕЛОМЛЕНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ГОРОДСКОГО ФЭНТЕЗИ КОЛПАКОВА Ю.А. КАК «ЗАСТАВИТЬ» СТУДЕНТА ГОВОРИТЬ НА УРОКАХ ИНО- СТРАННОГО ЯЗЫКА: МЕТОДИКИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАПАДНОЙ ШКОЛ ПРОБЛЕМЫ РЕЛИГИОВЕДЕНИЯ, РЕГИОНОВЕДЕНИЯ, ЭТНОГРАФИИ БЕЗРУКОВА О.С. ОТРАЖЕНИЕ СЕВЕРНОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ ТРАДИЦИИ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМ СТИЛЕ СЕВЕРНОГО РУССКОГО НАРОДНОГО ХОРА ТАТАРИНОВА Т.Л. СМЕХОВЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ВЬЮНИШНОГО ОБРЯДА ШАПКИНА М.В. ПРОБЛЕМА ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ФИННО- УГОРСКИХ НАРОДНОСТЕЙ ШАЯХМЕТОВА А.К. ЭТНИЧЕСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ ТАТАР-МУСУЛЬМАН ЧЕРЕЗ ДУХОВНУЮ КУЛЬТУРУ ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ II Международная заочная научно-практическая конференция ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В ВУЗЕ © ГРИКО Татьяна Ивановна, доцент кафедры истории и политологии Московского государственного университета машиностроения, кандидат исторических наук, г. Москва Тема поликультурности образования становится одной из обсуждаемых проблем в со временном преподавательском сообществе. Процесс глобализации, в который втягивается весь мир, делает проблему поликультурности весьма актуальной как для теоретиков педа гогического процесса, так и для преподавателей вузов. Исследования проблем поликуль турности ведутся сегодня довольно активно. В настоящее время много работ по этой тема тике написано на материалах отдельных регионов, что вполне объяснимо [1, 2, 3, 5].

Настоящая статья ставит своей целью сформулировать возможные пути и способы ра боты над темой воспитания поликультурности в рамках имеющихся учебных дисциплин.

«Полигоном» для отработки методики послужили занятия в техническом вузе.

Признанием наличия проблемы воспитания поликультурности ограничиться невоз можно, необходимо перевести её решение в практическую плоскость, т.е. следует разраба тывать конкретные педагогические практики и методики, способные её решать. Вряд ли имеет смысл вводить специальный учебный предмет, т.к. вопросы поликультурности орга нически вписываются в преподаваемые дисциплины: «История» и «Культурология».

Культурология предоставляет большие возможности рассмотрения проблем поли культурности. Изучение темы «Культура как знаковая система» позволяет не только озна комиться с рядом культурологических идей и понятий (знак, культурный текст и пр.), но и проследить истоки обычаев, традиций, нравов и пр. Рассмотрение этих проблем неизбежно соприкасается с этнологической проблематикой, которой следует уделять больше внима ния в учебном процессе, т.к. этот аспект не просто даёт знания о поликультурности, но и способствуют воспитанию толерантности. Иначе как из знаний, опыта общения представи телей разных культур толерантность появиться не может.

Любая культура несёт собственную нормативную составляющую. Базирующееся на культурной норме поведение также не всегда может быть понято представителем иной культуры. Непонимание норм иной культуры – путь к агрессии. Лекарством против этого может быть только знание [4, c. 84-86]. Рассмотрение культурологической темы «Нормати вы и регулятивы» позволяет понять причины происхождения различных норм в культурах, объяснить поведение человека.

Изучение этносоставляющих проблем может быть очень перспективным направлени ем в поликультурном воспитании. Подобная проблематика органически присутствует как в культурологических, так и в исторических темах.

Обязательной составляющей учебного плана дисциплины «История» является само стоятельная работа, осуществляемая в форме реферативной работы. Одной из наиболее творческих и сложных для написания является тема «История моей семьи». Работа студен тов по этой проблеме должна идти по двум взаимосвязанным направлениям: восстановле ние истории собственной семьи и прослеживание связи семейной истории с историей стра ны. Рефераты с очевидностью показывают, что судьбы семьи любой национальности, любо го региона связаны с историей страны. Поликультурное образование, связанное с воспита нием, развитием личности – несомненная потребность времени.

Литература 1. Абсалямова, А.Г. Межнациональные отношения студенчества. Теория и практика. – М., 2006.

2. Алдошина, М.И. Основы поликультурного образования. Учебн. пособие. – Орёл, 2012.

3. Гасанов, З.Т. Педагогика межнационального общения: Учебн. пособие. – Махачкала, 1999.

4. Межкультурная коммуникация в условиях глобализации: Учебн. Пособие / В.С. Глаголев, Н.И. Бирюков, Н.Н. Зарубина и др. – М., 2010.

5. Муртузалиев, С.И. Проблема поликультурного образования в Дагестане. – Махачкала, 2002.

ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ © КОНДРАТЬЕВА Людмила Николаевна, доцент кафедры социально-культурной деятельности Краснодарского государственного университета культуры и искусств, кандидат культурологии, г. Краснодар Современная государственная политика в сфере образования направлена, прежде все го, на модернизацию российского образования. Главное – обеспечить конкурентоспособ ность России, в том числе в сфере образования. Основным условием конкурентоспособности страны является инновационный путь развития экономики. В свою очередь, развитие эко номики невозможно без инвестиций в человека, в образование.

Одна из главных задач модернизации образования – повышение качества образования.

Качество образования признаётся как многоаспектная категория, интегральная характери стика системы образования, комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения, развития и становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса;

это критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, основной «про дукцией» которого являются качественно подготовленные выпускники. «Переход на инно вационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными инвестициями в человече ский капитал. Развитие человека – это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и сегодня, и в долгосрочной перспективе наш абсолютный национальный приоритет» [4]. Будущее России зависит от образования её граждан, от их стремления всесторонне использовать свои способности, знания, умения на благо процве тания России. «В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счёт экономии на общеобразова тельной и профессиональной школе, а на основе её опережающего развития, рассматривае мого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане – все, заинтересованные в качественном образова нии» [2].

В современном социуме, где знания, уровень интеллектуального развития его членов становится ключевым стратегическим ресурсом, определяющим фактором развития экономики и становления новых общественных отношений, значительно повышается статус образования, формируются новые требования к его уровню и качеству. Образование сегодня, как никогда ранее, должно быть направлено не на обеспечение процесса, а на достижение современных образовательных результатов, в том числе экономических и социальных.

В соответствии с национальной доктриной образования Российской Федерации (2000 2025 гг.) и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года»

самой актуальной проблемой модернизации образовательной системы России является проблема повышения качества образования.

«Главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия акту альным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [2].

Понятие «качество образования» сформировалось и получило международное граж данство в 1998 году на состоявшейся в Париже Всемирной конференции по высшему обра зованию. Конференция констатировала, что вопросы качества образования выходят на одно из важнейших мест в системе экономического и социально-политического развития стран.

Именно качество образования рассматривается как комплексный показатель, синтезирую щий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного про цесса, а также как критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, II Международная заочная научно-практическая конференция основной продукцией которого являются качественно подготовленные выпускники. «Каче ство образования – характеристика системы образования, отражающая степень соответ ствия реальных достигаемых образовательных результатов, условий образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [1].

Потенциал образовательного учреждения, его возможности в области образователь ной деятельности заключены в способности обеспечить качество образования, то есть со здать соответствующие условия, учебно-воспитательную среду, материальную базу, финан совое и информационное обслуживание. Следовательно, в образовательном учреждении должна быть создана современная система обеспечения качества образования, которая бу дет представлять собой совокупность средств и технологий, гарантирующих достижение таких образовательных результатов, которые отвечают заданным нормативам, критериям, стандартам и запросам потребителей.

Закон «Об образовании» в прежней редакции устанавливал, что инвариантная часть содержания образования формировалась на федеральном уровне и получала отражение в так называемом минимуме содержания обучения, а вариативная была прерогативой орга нов управления образования субъектов Федерации и образовательных учреждений. Изме нения и дополнения к Закону «Об образовании», принятые Госдумой в конце 2007 года, упразднили не только разделение содержания образования на федеральный, национально региональный и школьный компоненты, но и прежние составляющие стандарта в виде ми нимума содержания и требований к уровню подготовки выпускника. А вместе с этим была отвергнута и прежняя идеология построения стандарта – от установленного минимума со держания к требованиям к уровню подготовки выпускника как требованиям по освоению этого содержания.

На смену этому пришла другая идеология, как отмечает Кузнецов А.А., «ключевой со ставляющей стандарта стали планируемые образовательные результаты (в новой редакции закона они названы «Требования к освоению основных образовательных программ»). При этом надо учесть, что изменилось и само представление об образовательных результатах.

Если раньше в стандартах речь шла только о предметных результатах, то теперь стандарт ориентируется и на метапредметные, и на личностные результаты. А эти результаты уже могут быть достигнуты (особенно в гуманитарных предметах) при освоении достаточно разного, вариативного содержания» [3].

Таким образом, под образовательными результатами сейчас понимаются личностные достижения студента в процессе освоения содержания образования, выражение степени его успешности и личностного роста. Различают обязательные и возможные образовательные результаты: знать и уметь применять на практике образовательной деятельности, пони мать, освоить на уровне представлений, быть готовым использовать в процессе дальнейше го обучения, быть готовым использовать вне рамок учебного предмета. К новым образова тельным результатам относятся: овладение ключевыми компетенциями, освоение новых умений и навыков по сравнению с существующей практикой, развитие познавательных ин тересов, развитие информационной культуры, развитие ключевых компетенций (интерак тивное использование цифрового учебного оборудования и программных инструментов, работа в группе), освоение умений творчески применять знания в практических ситуациях, сдвиг от поглощения информации к производству знаний и прочее.

При характеристике качества полученного выпускником образования на первый план начинают выходить показатели, которые дают интегрированные оценки образовательных результатов, такие как операциональность (способность выбора методов и средств и их со единения для решения конкретных задач), мобильность (способность использования в раз личных ситуациях), а не просто определённый объем знаний. Критерием качества образо вания (с учётом нового представления о его сущности и значении) становится не объём освоенных знаний и умений, а готовность овладевать методами получения знаний и ис пользовать их в различных профессиональных и жизненных ситуациях, творческий подход в решении возникающих задач. Такой подход к формированию образования и оценке его качества называют компетентностным.

ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура Качество образования определяется достигнутыми образовательными результатами.

Новое понимание обществом целей и ценностей образования, смысла образовательных ре зультатов и определяет направления модернизации образования.

Достижение современного качества образования сегодня является главным направле нием государственной образовательной политики. Ставится задача выхода системы образо вания на новое качество, на новые образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и смысла образования. Конечным результатом образования, в том числе и высшего профессионального, является мобильная, разносторонне развитая личность, способная адаптироваться к социально-экономическим изменениям и найти своё место в современном обществе.

Литература 1. Болотов, В.А. Становление общероссийской системы оценки качества образования / В.А. Болотов // Справочник заместителя директора школы. – М.: Информационный центр «Ресурсы образования», 2007. – С. 18-23.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

3. Кузнецов, А.А. Степень свободы школы не должна быть критической. [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http://www.vestnik.edu.ru/kuznezov.html.

4. Путин, В.В. О стратегии развития России до 2020 года. Выступление на расширенном заседа нии Государственного совета 8 февраля 2008 года. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://archive.kremlin.ru/text/appears/2008/02/159528.shtml.

ДУХОВНАЯ КУЛЬТУРА И ДУХОВНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ:

ТЕНДЕНЦИИ ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТИ © КУЛАБУХОВ Дмитрий Анатольевич, доцент кафедры социальной работы Белгородского государственного национального исследовательского университета, кандидат философских наук, г. Белгород В современной России от духовной безопасности напрямую зависит процесс дальней шей успешной интеграции нашего государства в современный мир. Проблема обеспечения духовной безопасности, профилактики и преодоления негативных влияний приобретает социокультурное содержание и требует разработки и реализации мер, затрагивающих про цесс интериоризации молодым поколением господствующих социальных и культурных ценностей, установившихся норм и образцов поведения. Вследствие этого для современного российского общества становится как никогда актуальным обращение к истокам отече ственной культуры и их соотнесение с современными социокультурными ориентирами для эффективного решения задач гармонизации общества и духовного воспитания молодёжи.

В ситуации экоцентризма человечество оказалось перед выбором конструирования новой модели социума на основе развития духовной культуры как идеи равноправного со стояния всех форм теоретического опыта человечества. Эту новую модель социума необхо димо строить на основе прививания молодёжи общечеловеческих ценностей, которые смо гут глубже интегрировать молодых людей в жизнь общества. Для сохранения духовной без опасности молодёжи необходимо вовлекать её в институты гражданского общества. Полно ценное развитие молодого человека невозможно без духовного здоровья личности. Обеспе чить духовную безопасность молодёжи можно лишь при накоплении, сохранении и переда че ей культурного наследия, поэтому необходимо уделить серьёзное внимание проблеме экологии культуры. Экология культуры выступает доминантным фактором обеспечения равновесия во взаимоотношениях человека и природы, человека и общества, человека и ци вилизации, регулирующим социоприродные отношения, соединяющим природу и культуру, обеспечивающим сохранение культурного наследия, духовной, нравственной жизни чело века, а также передачу социокультурного наследия из поколения в поколение. В итоге куль II Международная заочная научно-практическая конференция турно-экологическая, культурно-творческая деятельность порождает способность человека к преображению не только природы, общества, но и самого себя в соотнесении с базовыми антропологическими ценностями, составляющими основу культурного сознания. Экология культуры до недавнего времени рассматривалась как интуитивно ясное, не нуждающееся в специальном анализе, что не отрицает существования явлений самой культуры, появив шихся на заре её зарождения и свидетельствующих о гармонизации отношений «человек и природа», «человек и общество», «человек и культура», как и литературы, в которой затра гиваются вопросы экологии культуры.

В современных культурологических концепциях (герменевтической, диалогической, семиотической) культурное пространство, в том числе и пространство духовной культуры, предстаёт как принципиально гетерогенное и асистемное, что позволяет осознать культуру не как иерархизированное и жёстко структурированное явление, переданное человеку, а как совокупность сосуществующих культурных сред. Способы взаимодействия между ними и определяются человеком, образуя его культурный ландшафт.

В самом общем смысле под «культурой» понимают «специфический способ организа ции и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материаль ного и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [1, с. 14].

В ситуации потенциально радикального обновления цивилизации, образа жизни и мысли человека непреходящую значимость приобретает экология культуры как феноме нальный универсум, который способен синтезировать процессы гуманитаризации и эколо гизации, обеспечить гармоничное функционирование системы «человек – природа – обще ство» («человек» – обозначение и рода (Homo sapiens), и социально-исторического, и расово этнического типа, и индивидуального бытия отдельного человека;

«природа» – весь суще ствующий материальный мир;

«общество» – социальная конструкция и её конкретные про странственно-временные модификации (среди которых – первобытное общество, феодаль ное общество и т.п.).

Признавая, что «экологическая культура – культура огромного усилия, совершаемо го человечеством, народом, человеком ради сохранения окружающей среды, Земли и ради самосохранения и наиболее полноценного самоосуществления» [1, с. 145], нельзя не констати ровать, что фундаментальной метафорой современного техногенного мира оказывается не эко логия, а экология культуры, духовная культура, ориентированная на установление гармонии между природой и культурой, на «устойчивое развитие» системы «человек – природа – обще ство», обусловленная экологической культурой человека, овладевая которой он осознаёт об щие закономерности развития природы и общества, считает природу родным домом, нуж дающимся в постоянной защите и заботе, являющимся постепенно расширяющимся микрокосмом, способным раздвинуться до масштабов планетарного пространства культуры.

Духовная культура и духовная безопасность должны строиться на основе определён ной философии экологии, научного изучения целостности мироздания, мира как органи ческого и разумного целого. На наш взгляд, конечная цель человеческой деятельности – преображение мира не в смысле изменения его лица – внешней переделки мира, а в смыс ле выявления в мире всего заложенного в нём разумного начала и освобождения этого ра зумного начала от мешающего ему зла, противоречащего этому разумному началу, его са мовыявлению.

Культура и природа представляют собой явления, между которыми существует тесная диалектическая взаимосвязь. Рассмотрение диалектики культуры и природы предполагает анализ воздействия природы на культуру, культуры на природу, а также нахождение обще го и особенного в этих феноменах. Следовательно, развитие духовной культуры определён но зависит от состояния первой природы, снабжающей человека воздухом, водой, пищей, сырьём, энергией и т.п. В этом смысле культура зависима от природы, что обусловлено её влиянием на общество, причём эта зависимость имеет двойственный характер.

Бесспорно, на наш взгляд, духовная безопасность сегодня – это основа жизни социума, базирующаяся и на основе экологической культуры, и на основе социальной экологии, как и ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура процесс сохранения культурных традиций прошлого для творческого продолжения их в настоящем, для реализации потребности в обозначении и сохранении культурной идентич ности.

Современный техногенный мир и абсолютная зависимость человека от материальных результатов собственной деятельности породили множество локальных и глобальных про блем, угрожающих дальнейшему существованию и природы, и человека (личности), и циви лизации. Поэтому проблема духовной безопасности сегодня особенно актуальна.

Развитие культуры неотделимо от каждого народа, региона, эпохи. В рамках единых духовных ценностей культура сохраняет уникальность субкультур отдельных народов, ре гионов, социальных групп. Как бы ни прогрессировали культурные коммуникации, самую высокую степень активного включения индивида в духовное творчество может обеспечить развитие культуры конкретного региона, конкретной общности.

Итак, в концепциях культурной политики разных стран проблемы нивелирования культурных различий и «омассовления» культуры, сохранения этнокультурного многообра зия и преодоления кризиса этнокультурной идентичности, формирования нового типа идентичности в Интернет-пространстве и нового общедоступного символического ряда и т.д. должны решаться, исходя из стратегических интересов и ценностно-идеологических приоритетов государства и институтов гражданского общества, посредством разработки нормативно-правовых документов разного уровня. Духовная безопасность не является аб страктной вещью, она касается непосредственно всех сфер жизнедеятельности людей и в конечном итоге определяющей жизнь всего общества во всех её проявлениях.

Литература 1. Бахарев, В.В. Экологическая культура как фактор устойчивого развития социума / В.В. Баха рев. – Ульяновск: УлГУ, 1999. – 447 с.

2. Массовая культура: Учебное пособие / К.З. Акопян, А.В. Захаров, С.Я. Кагарлицкая и др. – М.:

Альфа-М;

ИНФРА-М, 2004. – 304 с. (в пер.) И.А. БУНИН И МИР ФОТОГРАФИИ (К 80-летию присуждения писателю Нобелевской премии) © КУЛАБУХОВА Валентина Афанасьевна, доцент кафедры актёрского искусства Белгородского государственного института искусств и культуры, заслуженный работник культуры Российской Федерации, г. Белгород Фотография – естественный фон и важный концепт жизни и творчества Ивана Бунина, выдающегося классика русской литературы, первого из русских писателей лауреата Нобе левской премии, признанного реалиста, обладавшего фотографической памятью, с фото графической же точностью воссоздавшего старую, канувшую в небытие Россию, различные грани ликующего земного мира и бытия человека. Обширный фотоархив писателя И.А. Бу нина сегодня является важным аспектом всестороннего исследования его жизни и творче ства, поскольку позволяет представить и внешний облик писателя, и его ближний круг, и культурно-исторические ландшафты, открывшиеся Бунину как в годы странствий, когда молодого Бунина заворожил Восток, так и в трагический период эмиграции, забросивший писателя-изгнанника в Западную Европу, на благословенную землю Франции, ставшей по следним его пристанищем.

Елецкий период жизни Бунина стал начальным этапом знакомства с фотографией. Так, В.Н. Муромцева-Бунина в книге «Жизнь Бунина» отметила: «Через месяц после начала уче ния отец приехал в Елец и подарил Ване 20 рублей;

вероятно, получил от новоселковских мужиков задаток. И Ваня не знал, что ему делать с этими деньгами, за семь рублей купил альбом для фотографических карточек, которых у него не было» [4, с. 47].

II Международная заочная научно-практическая конференция Одну из первых фотографий, сделанную в Харькове или Орле, когда Бунин уехал из до ма, В.Н. Муромцева-Бунина прокомментировала так: «На портрете он уже с едва пробиваю щимися усиками, у него тонкое лицо с красивым овалом, большие, немного грустные глаза под прямыми бровями. Волосы густые, расчёсаны на пробор. Одет в мягкую рубашку, гал стук широкий, длинный;

однобортный пиджак застёгнут на все пуговицы. По рассказам его, глаза его были тёмно-синие, румянец во всю щёку. Сразу было видно, что он из деревни, здоровый юноша» [4, с. 93]. Эти первые фотосеансы нередко грозили гибелью семье: «В се мье уже царила бедность. Стали поговаривать о продаже земли... Пришёл срок платить про центы в орловский дворянский банк. Родители решили воспользоваться поездкой Вани, да ли ему денег. Но он деньги внёс не в банк, а купил себе кавалерийские сапоги, синюю тонко го сукна поддёвку, дворянскую фуражку, бурку и седло. И, конечно, сразу же снялся в этом наряде. Это было в 1889 году» [4, с. 107].

Фотографии разных лет становились этапами жизни Бунина, сопровождая его повсе местно. Портрет Варвары Владимировны Пащенко, возлюбленной молодого Бунина, в пери од их с Буниным взаимоотношений «стоял на его письменном столе» [4, с. 122]. На портрете, снятом в Полтаве, – «а туда он попал впервые только в 1891 году весной... – он в крахмаль ном воротничке, лицо тонкое, красивое, глаза печальные, высокий большой лоб с зачёсан ными назад волосами, и он старше, чем на портрете в бурке, где он очень красив и юн, – усы на портрете, снятом в Полтаве, настоящие, есть и пух под подбородком» [4, с. 124].

Фотографии становятся уникальными артефактами эгоистории Ив. Бунина и частью нашей отечественной культуры, позволяя ныне восстановить ушедшее и сравнить наше восприятие фотографии и мнение о ней В.Н. Муромцевой-Буниной, вдовы писателя: «На второй фотографии, снятой в 1892 году, они стоят вдвоем – Варвара Владимировна в рус ском вышитом костюме, вероятно, в том, в каком он увидел её впервые. Она облокотилась на балюстраду, полная, стриженая, в пенсне, что не гармонирует с её нарядом, черты лица у неё правильные, взгляд твёрдый, уши крупные, шея короткая. Он стоит, заложив руки назад, в пиджаке, в крахмальной, с отложным воротником рубашке, галстук маленький, чёрный.

Причёска изменена на короткий пробор, волосы пышные, глаза большие, грустные, тонкие усы. Всякий, взглянувши на этот портрет, почувствует, что эти люди очень разные и по вос приятию жизни, и по своим стремлениям» [4, с. 144]. Достаточно категорично В.Н. Муромце ва-Бунина интерпретирует третий снимок: «Третья фотография – группа. К Буниным прие хала в 1893 году Сашенька Померанцева... Кроме неё, в группе стоит Юлий Алексеевич, ещё худой, умное тонкое лицо, усы и бородка клинышком. Впереди сидят «Варварка» и Иван Алексеевич. Она с прошлого года похудела, лицо стало тоньше, и в глазах через пенсне чув ствуется тревога. На ней шёлковая длинная чёрная юбка с рюшем на подоле и светлая баска.

На этой карточке она красивее, чем в русском костюме. Иван Алексеевич одет так же, как и на предыдущей фотографии, так же причёсан, но лицо более возмужалое. Сидят они рядом, но как-то отдельно» [4, с. 144-145]. И вот ещё один портрет («кабинетный», 1895 г. [4, с.

158]), фиксирующий новые черты: «…Иван Алексеевич сильно изменился, стал носить пыш ные усы, бородку. Крахмальные высокие с загнутыми углами воротнички, тёмный галстук бабочкой, тёмный двубортный пиджак. На этом портрете у него прекрасное лицо, поражают глаза своей глубиной и в то же время прозрачностью» [4, с. 158].

Фотография становится этикетным моментом в судьбе представителя дворянско интеллигентской среды последней трети XIX – начала XX в. Представляя «гомерические успехи в области литературной, театральной, оперной», Бунин отмечает и особый статус фотосеансов: «Скиталец всё позировал перед фотографами то с гуслями, то в обнимку с Горьким и Шаляпиным!» [4, с. 187];

не скрывает своего интереса к фотографиям, впервые оказавшись в комнате своей будущей супруги («…окинул взором комнату, внимательно взглянул на стену со снимками» («Беседы с памятью») [4, с. 269], в комнате матери В.Н. Му ромцевой, где – помимо короткой тахты, кушетки для дневного отдыха, комода, большого овального зеркала, ковра – стоял «письменный столик с палитрой, в которую вставлены портреты писателей» [4, с. 274];

в соседней комнате видит портрет В.Н. Муромцевой «гим назисткой, в профиль, увеличенный» [4, с. 396] одним из её приятелей, который впослед ствии Бунин очень любил [4, с. 396].

ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура О фотографии, съёмках как естественной составляющей жизни Бунина неоднократно свидетельствовала его любимая ученица Г.Н. Кузнецова в «Грасском дневнике»: «24 мая 1930 г. Долго завтракали, потом гуляли, ели под орехом клубнику, ходили в сад сниматься»

(курсив наш – В.К.) [3, с. 138];

«9 июля 1930 г. Сели, заговорили. У Тани (дочери С.В. Рахма нинова – В.К.) оказался с собой американский аппарат, маленький синема, который она наводила поочерёдно на всех нас» [3, с. 156];

«5 августа 1930 г.... приглашены к Алданову в Juan les Pins завтракать (На прощанье он успел шепнуть мне «Привезите непременно фото графический аппарат, не забудете?»)» [3, с. 157];

«Снимались в этот день бесчисленное ко личество раз» [3, c. 159].

Фотографии разных лет Бунина и его близких, виды городов не просто дополняют ар хивы, но становятся отражением его бытия, представляют выдающегося русского писателя в разные мгновения жизни (вдвойне дороги и любопытны те, что имеют подписи, зачастую рукой самого писателя) или фон его жизни: Елец, Вознесенский собор;

Орёл. Правый берег реки Оки. Покровская и Преображенская церкви;

И.А. Бунин, В.В. Пащенко. Полтава, 1892;

Ю.А. Бунин. Полтава, 1890-е годы;

А.Н. Цакни. Одесса, 1898;

Сретенская церковь в Одессе.

Здесь Бунин и А.Н. Цакни венчались в 1898 г.;

И.А. Бунин, А.П. Чехов («Чехов и я – в его каби нете, в доме в Аутке, на окраине Ялты. Я, как это часто бывало, что-то рассказываю, играя пьяного»);

А.П. Чехов (фотография с дарственной надписью: «Милому Ивану Алексеевичу Бунину от коллеги. Антон Чехов. 1901. II. 19»);

Ф.И. Шаляпин (фотография с дарственной надписью: «Милый Ваня! Мой бог свободен от цензуры, и я ликую! Тебя любящий Фёдор Шаляпин. Бунину. 30. X. 1902»);

С.Г. Скиталец, А.М. Горький, Л.Н. Андреев, Ф.И. Шаляпин, И.А. Бунин, Н.Д. Телешов, Е.Н. Чириков. Москва, 1902;

И.А. Бунин в Константинополе. Апрель 1903;

И.А. Бунин с суданскими неграми, 1903;

Дом С.Н. Пушешниковой в имении Васильев ском в селе Глотове Орловской губернии (Бунин жил здесь летом с 1906 до октября 1917);

В.Н. Бунина. Москва, 1907;

И.А. Бунин, В.Н. Бунина («Весна 1907 г. Первое путешествие в Си рию, Палестину»);

Е.А. Бунин, его жена Настасья Карловна и их дети;

И.А. Бунин. Коломбо, март 1911;

Москва, Поварская, 26. Здесь жили И.А. Бунин и В.Н. Бунина с 26 октября 1917 до 21 мая 1918;

И.А. Бунин («лето 1918 г., после бегства из Москвы, под Одессой»);

И.А. Бунин.

Париж, июль 1920;

Портрет Бунина («Дорогой Марии Самойловне Цетлин от соэмигранта.

Ив. Бунин. Париж, 1922 г.»);

Подъезд дома в Париже на улице Жака Оффенбаха, 1, где жили Бунин и В.Н. Бунина («Яшкина улица», как называла её Вера Николаевна);

Парижская квар тира Бунина;

С.В. Рахманинов и И.А. Бунин. Cannes, лето 1926;

«Ирина и Таня, дочери С.В. Рахманинова, и И.А. Бунин, сентябрь 1926 г. на пляже под Cannes»;

Вилла «бельведер», Грасс, 1926. И.А. Бунин, В.Н. Бунина в окне рабочего кабинета Ивана Алексеевича;

И.А. Бунин, Б.К. Зайцев, С.С. Юшкевич, лето 1927;

И.А. Бунин, Грасс, 1928;

И.А. Бунин, М.А. Алданов, Ниц ца, 1928 (1929?);

Г.Н. Кузнецова (стоит), И.А. Бунин, В.Н. Бунина, Л.Ф. Зуров и др.;

И.А. Бунин.

Грасс, 1930-е гг. (Бунин, разливающий вино);

И.А. Бунин и фотограф;

И.А. Бунин, В.Н. Бунина.

Грасс («В саду 1 дек. 1931»);

В.Н. Бунина «в саду в новом пальто». Грасс, 1 декабря 1931;

И.А. Бунин в Стокгольме на вокзале, 1933;

И.А. Бунин (в первом ряду крайний справа) среди нобелевских лауреатов. Стокгольм, 1933;

Шведский король Густав V вручает Бунину диплом нобелевского лауреата и золотую медаль. Стокгольм, 1933;

Г.Н. Кузнецова. Париж, 1934;

И.А. Бунин. Канн, порт, 1934;

Бал прессы, устроенный Союзом русских писателей и журна листов в канун русского (по старому стилю) Нового года 12 января 1936 года, Париж, отель «Лютеция»;

Чествование Сергея Лифаря у «Корнилова» в день закрытия Пушкинской вы ставки в Париже (1937), устроенной С. Лифарем. Говорит от имени Пушкинского Комитета Иван Бунин;

И.А. Бунин и Ольга Жирова, 1938;

И.А. Бунин, 1947 («Полуголый Бунин» – А. Гингеру);

И.А. Бунин, Париж, 5 июля 1948;

Могила И.А. Бунина и В.Н. Буниной в Сент Женевьев-де-Буа, под Парижем... Фотолетопись жизни Бунина становится воплощением мечты Саади, намеренно повторенной Буниным для Веры Николаевны: «Как прекрасна жизнь, потраченная на то, чтобы оставить по себе чекан души своей и обозреть красоту ми ра!» [4, с. 304].

Запечатлением осязаемого мира становится фотография и в судьбе писателя, и судьбах его героев. Не случайно поэтому желание сохранить ускользающую, почти исчезнувшую красоту, в частности в рассказе «Лёгкое дыхание», в котором облик Оли Мещерской вопло II Международная заочная научно-практическая конференция щён уже в пространстве кладбищенского пейзажа («В самый же крест вделан довольно большой, выпуклый фарфоровый медальон, а в медальоне – фотографический портрет гим назистки с радостными, поразительно живыми глазами» [1, IV, с. 355];

в стихотворении «Портрет»:

Погост, часовенка над склепом, Венки, лампадки, образа.

И в раме, перевитой крепом, – Большие ясные глаза...

Кокетливо-проста причёска И пелеринка на плечах...

А тут повсюду – капли воска И банты крепа на свечах, Венки, лампадки, пахнет тленьем...

И только этот милый взор Глядит с весёлым изумленьем На этот погребальный вздор [1, I, с. 179].

Создание словесной матрицы бытия как творческое кредо Ив. Бунина позволяет не только зафиксировать бытие в самых привычных разновеликих деталях, но, по мнению со временника писателя Ф.А. Степуна, «заснять Россию исключительно чувствительной фото камерой» (курсив наш – В.К.) [2], что, в частности, во всей полноте проявилось в книге «Жизнь Арсеньева».

Представленная в фотографиях эгоистория Ив. Бунина стала возможна благодаря ма стерству фотомастеров, среди них и безымянные, и признанные зарубежные и отечествен ные мэтры, к которым сам писатель относился с одинаковым почтением (как на фотогра фии «И. Бунин и фотограф», где писатель с любопытством взирает на фотокамеру в руках безымянного мастера): Г. Доре, Ф. Малявин, Б. Липницкий.

Среди многочисленных студийных портретов уже признанного писателя особое место занимает фотопортрет работы Максима Петровича Дмитриева, основоположника жанра публицистической фотожурналистики, ученика фотохудожника А.О. Карелина. Создавая ре алистическую фотографию, Максим Дмитриев придавал снимкам всё большую социальную характеристику. Фотографируя общественных деятелей, писателей, художников, Дмитриев оценивал свои работы как особую форму гражданского участия в общественной жизни.

Портрет Ив. Бунина не менее интересен, чем хрестоматийные фотопортреты «Крестьянин Нижегородской губернии» (в тулупе и лаптях), «Купеческая вдова», «Странник», «Купец».

Использование «репортажного» подхода к съёмке модели позволяет рассказать о характе ре человека, о его социальной среде. Царственная поза Бунина в фотопортрете сочетается с его некоторым смущением (которое выдают открытые руки, левая легко прикасается к ще ке). За статичностью фигуры – не самодовольство, а постоянная внутренняя работа, осно ванная на созерцании, диалоге. Благодаря умению автора подчёркивать элементы ненаро читого, случайного, неожиданного складывается полное впечатление неинсценированной действительности. Рамка кадра становится «условными границами» (З. Кракауэр) бытия, сообщая зрителю возможность исследовать, постигать, познавать мир, действительность.

Реалист-художник стремится раствориться в подлинной сущности окружающих его вещей.

Фотоистория Ив. Бунина – в любительских и профессиональных снимках, в контексте различного соотношения информационности, документальности и художественности – ста новится отражением новой фотографической культуры, возникающей и эволюционирую щей, по мнению М.М. Бахтина, «на границе» искусства и публицистики, науки и техники, ин дустрии и творчества, благодаря диалогу частного и общего, личного и коллективного. Фо тография, явившаяся альтернативой литературе как синтезу мысли и чувства, поэзии и про зы, эстетического и исторического, – воплощение мечты Л.Н. Толстого, «одного из богов»

И.А. Бунина, стремившегося видеть в искусстве не только «поэзию» и «художество», но и ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура средство массовой коммуникации и общественного сознания. Благодаря наполнению кадра узнаваемыми смысловыми знаками фотография становится не просто зрительной летопи сью истории, поставщиком визуальной информации, связанной в данном случае с жизнью последнего классика русской классической литературы в контексте противоречивой эпохи, но феноменом сакрализации бытия человека и народа.

Литература 1. Бунин, И.А. Собрание сочинений: в 9 т. / И.А. Бунин / Под общ. ред. А.С. Мясникова, Б.С. Рюри кова, А.Т. Твардовского. – М.: Художественная литература, 1965–1969.

2. Бунин, И.А. Собрание сочинений: в 8 т. / И.А. Бунин // Вступительная статья Ф.А. Степуна. Со ставление, подготовка текста, комментарии А.К. Бабореко. – М.: Моск. рабочий, 1994-2000. – 540 с. – Т. I. – С. 10.

3. Кузнецова, Г. Грасский дневник. Рассказы. Оливковый сад / Г. Кузнецова. – М.: Моск. рабочий, 1995. – 410 с.

4. Муромцева-Бунина, В.Н. Жизнь Бунина. Беседы с памятью / В.Н. Муромцева-Бунина. – М.: Со ветский писатель, 1989. – 512 с.

«МУЗЫКАЛЬНЫЙ ГЛОБУС»:

ОТРАЖЕНИЕ КУЛЬТУРЫ НАРОДОВ © САМОКОВСКАЯ Светлана Николаевна, учитель музыки средней общеобразовательной школы № 16, © ЛАНКИНА Елена Евгеньевна, доцент кафедры музыкального и художественного образования Томского государственного педагогического университета, г. Томск В современном мире происходят глобальные политические, экономические, культур но-образовательные изменения. С одной стороны, наблюдается интенсификация интегра тивного взаимодействия стран, народов, культур. С другой стороны, усиливаются тенден ции к деструктивности в отношениях между государствами, возникают всё новые локаль ные войны, конфликты на религиозной и межнациональной почве. В связи с этим мировое сообщество всё чаще приходит к выводу о необходимости всемерного укрепления дружбы между народами на новом, философском уровне: создания условий для развития взаимопо нимания, дружелюбия, устойчивости, гармонии, творческого расцвета и конструктивного взаимодействия культур.

В своей программе по музыке для 4-го класса «Музыкальный глобус» мы ставим целью воспитание не только ценителя культуры высоких образцов музыкального искусства, но и в первую очередь носителя ценностей родной культуры, способного понять, принять и пропа гандировать важность сохранения культуры народов Земли и укрепления мира во всём ми ре. Традиционно программа 4-го класса состоит из музыки ближнего и дальнего зарубежья.

Мы вносим в традицию свой художественно-творческий компонент.

В первом полугодии освещается музыкальная культура государств, входивших в состав Советского Союза – первого многонационального государства, основанного на равноправии и взаимоуважении всех населяющих его народов. Территорию СССР населяло свыше ста наций и народностей западной и восточной культуры. Три братские народности – русская, украинская и белорусская – ведут свою культуру со времён Киевской Руси, и в песнях этих народов мы найдём как общие, так и самобытные черты.

Молдавская культура богата песнями, а сейчас находится на большом подъёме: разви ваются песенные жанры, создаются симфонии, оперы, балеты, совершенствуется исполни тельское мастерство.

Самобытное искусство народов Средней Азии является богатейшей сокровищницей устного народного искусства. О древних истоках его свидетельствуют исторические доку менты, памятники, имена певцов и деятелей науки и культуры.

II Международная заочная научно-практическая конференция Узбекская и таджикская музыка в прошлом не имела нотной записи, она развивалась только как музыка устной традиции. Но записывать ритм музыканты умели, об этом упоми нали учёные в своих трудах ещё в ХV веке.

Музыка кавказских народов – яркая, эмоциональная, ведёт корни из далёкого прошло го. Здесь и древнее грузинское, армянское и азербайджанское творчество, и самобытное творчество малых народов Кавказа.

Развитие музыкальной культуры Прибалтики шло трудными путями, но несмотря на многовековые исторические проблемы, прибалтийские народы сохранили свою самобыт ную культуру.

Не менее интересна музыка дальнего зарубежья. Начиная разговор о той или иной стране, дети знакомятся с символами государства, музыкальными инструментами, нацио нальными костюмами, народными танцами и песнями, выявляют особенности каждой страны. Для этого в программу включён дополнительный материал: мультимедийное изло жение культуры по каждой стране, слушание народных музыкальных сокровищ, классиче ские произведения русских и зарубежных композиторов, песенный материал. Дети с удо вольствием принимают участие в подготовке материалов, сами готовят доклады путешествия по странам мира. Название программы по музыке – «Музыкальный глобус» – уже говорит само за себя. Интересное отражение здесь находит культура стран из разных континентов Земли.

«Танец в башмаках», «Бьют тамтамы», «Еврейские напевы», «И свет, и ветер в стране восходящего солнца», «Музыка Поднебесной», «Хан-Алтай», «Тирольские песни», «Под звуки тарантеллы», «Страна бельканто», «Северные саги» и многие другие интересные темы уро ков радостно встречает детвора в музыкальном классе. Мы продолжаем вести беседы о знаменитых композиторах великих музыкальных стран. «Добрый папаша Гайдн» и «Сол нечный, вечно юный Моцарт», «Поэт фортепиано – Фредерик Шопен» и «В природу Севера влюблён навеки Григ» – эти и многие другие уроки запоминаются надолго, а возможно, и на всю жизнь.

Занимаясь музыкальным воспитанием детей в школе, мы понимаем важность поста новки таких задач: знакомство учащихся с музыкальным искусством, формирование инте реса и уважения к нему;

воспитание чувства гражданственности, любви к родному краю и России;

формирование первоначальных представлений о многообразии музыкальных тра диций народов разных стран как фактора воспитания культуры межнационального обще ния;

стремление к достижению роста взаимопонимания и взаимоуважения в межнацио нальных отношениях всех народов, в том числе посредством правильно организованных музыкально-эстетических мероприятий и содержательно насыщенных уроков музыки.

Школьники эмоционально и осознанно воспринимают содержание музыки – как народной, так и композиторской. Они узнают народные мелодии в творчестве композито ров, звучание певческих голосов, хоров, музыкальных инструментов и оркестров, знают имена выдающихся исполнителей музыки, различают «восточную» и «западную» музыку.

Дети приходят к пониманию, что музыка разных народов выражает общие для всех благо родные чувства и мысли, способствует миру, любви и добру. Никогда нельзя забывать о том, что патриотическое воспитание должно гармонично сочетаться с приобщением учащихся к лучшим достижениям мировой цивилизации. Данная система должна способствовать выра ботке преемственного мышления, приверженности своему национальному наследию и осо знанию его роли и места в мировом духовном развитии, а также уважению и открытости ко всем другим системам и традициям. Только глубокая и осознанная любовь к своему насле дию побуждает человека с уважением относиться к чувствам народов других стран.


В заключение хочется отметить, что именно урок музыки – как искусства самого тон кого, проникновенного, даёт возможность ученикам почувствовать глубокое духовное единство, общность жизненного содержания в музыкальной культуре разных народов, ощу тить процесс постоянного взаимовлияния, взаимообогащения национальных музыкальных культур.

ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ВОПЛОЩЕНИЕ В СФЕРЕ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ © МИНЧЕНКО Дарья Андреевна, студент магистратуры Белорусской государственной академии музыки, г. Минск, Беларусь Современный этап общественного развития характеризуется, с одной стороны, интен сивностью технологического прогресса, а с другой – наличием острых социально культурных противоречий. В связи с этим активизируется процесс поиска универсальных подходов, гарантирующих социальную стабильность и безопасность. Острота проблем, встающих перед современным человеком, обусловила пристальное внимание к художе ственному образованию, возможности которого обеспечивают формирование человека творческого, способного противостоять вызовам времени, адаптироваться к постоянно из меняющимся условиям жизнедеятельности, самостоятельно задавать параметры собствен ного существования.

Последние десятилетия характеризуются наличием значительных изменений в систе мах художественного образования государств-участников СНГ, вызванных в первую очередь необходимостью адаптации национальных образовательных систем к новым социально экономическим условиям. Достаточно острой для стран СНГ также является проблема по вышения качества и конкурентоспособности образования, в том числе художественного. Всё вышеизложенное обусловило необходимость осуществления в 2009-2010 годах первого этапа проекта ЮНЕСКО/МФГС «Художественное образование в странах СНГ: развитие твор ческого потенциала в XXI веке», целью которого являлось развитие художественного обра зования в государствах – участниках СНГ с учётом региональных особенностей и междуна родного опыта [1, с. 4].

Принимая во внимание достигнутые результаты, ЮНЕСКО и МФГС вынесли решение о продлении сроков реализации проекта на 2011-2014 гг. В ходе проведения запланирован ных региональных и международных встреч с участием экспертов из стран СНГ получают дальнейшее развитие международные контакты, особое внимание уделяется вопросам со хранения культурного наследия, созданию и распространению культурных ценностей.

Освещаются вопросы эстетического воспитания и художественного образования, даётся ха рактеристика учреждений и организаций, осуществляющих образовательную деятельность в данном направлении [1, с. 5].

В настоящее время в государствах-участниках СНГ художественное образование носит системный характер. Каждый из уровней системы автономен, имеет свои задачи, собствен ные образовательные программы, а также развитую сеть учреждений и образовательных организаций. В системах художественного образования государств-участников СНГ можно выделить основное образование и дополнительное образование. Кроме этого, в них выде ляются подсистемы общего и профессионального образования. Общее художественное об разование охватывает уровни дошкольного, общего среднего образования. Оно осуществля ется на основе подхода «образование через искусство» [1, с. 12].

Модернизация образования в Беларуси – сложный, противоречивый процесс, сопро вождающийся существенными изменениями в сложившейся системе координат и критери ев оценки явлений культуры, искусства и образования. Ведущей тенденцией этого процесса становится признание приоритета гуманистической парадигмы, а также стремление к мас совости образовательных услуг. Современная система образования в Республике Беларусь направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и про цессов, представляющих данную картину [2, с. 68].

На современном этапе одно из ведущих мест в сфере художественного образования за нимает музыкальное воспитание. Дошкольный уровень музыкального образования пред II Международная заочная научно-практическая конференция ставлен практически во всех законодательных актах, регулирующих государственную по литику в сфере образования. В Республике Беларусь этот уровень определяется как до школьное образование. Образование в дошкольных учреждениях в странах СНГ осуществ ляется на основе государственных стандартов и программ. В частности, в Республике Бела русь действует образовательный стандарт дошкольного образования, в содержании кото рого представлены образовательные области, содержательные линии, направленные на эс тетическое и творческое развитие ребёнка, а именно – образовательная область «Искус ство», основанная на принципе комплексного воздействия искусства и предусматривающая обучение музыке, рисованию, конструированию, литературе.

В соответствии с законодательными актами стран СНГ музыкальное воспитание в нашей стране в дошкольный период может осуществляться и в семье. Значимая роль семьи в решении вопросов воспитания детей дошкольного возраста зафиксирована в ряде законо дательных актов стран СНГ. Семейное музыкальное воспитание является одним из наиболее эффективных способов приобщения подрастающего поколения к художественной культуре [1, с. 14].

В последнее десятилетие на разных уровнях музыкального воспитания активно внед ряется междисциплинарный подход, появляются новые модели образования, выстроенные на интегративных основаниях. Изменение общественных отношений, совершенствование информационных технологий, многофункциональность труда – всё это предъявляет к ре бёнку многоаспектные требования, ориентированные на полифункциональность его зна ний, умений, способов умственных действий, умение применять и совершенствовать их в новых жизненных ситуациях [4].

Уровень, соответствующий общему среднему образованию, в Республике Беларусь имеет трёхступенчатую структуру. Начальным образованием называется І ступень общего среднего образования;

ІІ ступень общего среднего образования называется «базовое обра зование» (5-9 классы);

завершающая ступень общего среднего образования именуется как «общее среднее образование» (10-11 классы). К сожалению, на данном этапе музыкальное воспитание практически не осуществляется. В Беларуси сложилась и усиливается тенден ция размежевания общего (обязательного) и специального (профессионального) музыкаль ного образования. Современная белорусская школа ищет новые личностно ориентированные подходы к образованию, стремясь совместить их с образовательными стандартами, существующими предметными программами. Этот процесс почти не касается музыкального образования. В связи с переходом общеобразовательной школы на одинна дцатилетний срок обучения и переводом учебного предмета «Музыка» в разряд факульта тивов, значительная часть школьников, не посещающих ДМШ, фактически не получает си стематического музыкального образования и по сути лишена возможности и перспективы активного общения и потребления музыкального искусства [3, с. 5].

Между тем в образовательных системах западных стран всерьёз проводят реформу му зыкального воспитания в школах, поскольку новые достижения психологии и педагогики доказали важную роль музыкальных уроков не только в эстетическом, но и в интеллекту альном развитии детей. В результате таких изменений всё большее внимание уделяется ак тивным формам работы детей на музыкальных занятиях [5].

В мировой педагогической практике существует несколько известных концепций му зыкального воспитания детей, которые стали основой для разработки различных программ и методик. Среди них следует отметить систему элементарного музыкального воспитания известного немецкого композитора и педагога К. Орфа, метод раннего музыкального воспи тания С. Судзуки, систему З. Кодаи, Д. Кабалевского и других. Основная сфера приложения этих систем – общеобразовательная школа, хотя возможны и иные варианты их использо вания. Следует отметить основные положения вышеназванных педагогических систем, ко торые разделяют все их авторы:

Обучать музыке всех детей, не оказывая предпочтения тем или иным детям в связи с их большей или меньшей музыкальной одарённостью.

Начинать музыкальное воспитание как можно раньше.

Проводить обучение в игровой форме.

ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура Таким образом, происходящий на наших глазах процесс реформирования обществен ной жизни затронул, в частности, систему музыкального образования, в рамках которой, наряду с традиционными типами учебных заведений и широко распространенными мето дическими приемами, все большую роль приобретают альтернативные формы обучения. В современном мире, в сложных реалиях XXI столетия музыкальное художественное образо вание должно быть не неким дополнением к процессу обучения и воспитания человека, а атрибутом его образования в широком значении. Музыка призвана сыграть в реализации этой задачи ведущую роль. Но для этого мы должны прийти к пониманию места и значения музыки (а также и других искусств) в образовании человека [3, с. 12].

Литература 1. Художественное образование в странах СНГ: развитие творческого потенциала в XXI веке:

аналитический обзор / Бюро ЮНЕСКО в Москве;

Научно-методическое учреждение «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь. – Минск, 2012. – 67 с.

2. Ченина, Е.Г. Отделение интегрированного обучения в современной школе искусств (из опы та работы Лесновской ДШИ «Парус») / Е.Г. Ченина // Современная музыкальная педагогика: тради ции и инновации: материалы зонального методического семинара 12 октября 2011 г. р.п. Лесной, Рязанской области / редактор Т.И. Боронина. – Рязань: ДЮЦХТ, 2011. – С. 66-68.


3. Яконюк, В.Л. Музыка и образование в реалиях XXI столетия: традиции и инновации / В.Л. Яконюк // Актуальные проблемы мировой художественной культуры: материалы Международ ной научной конференции, посвящённой памяти профессора У.Д. Розенфельда (Гродно, 25-26 марта 2010 г.): в 2-х частях / [редколлегия А.П. Богустов (ответственный редактор) и др.]. – Ч. 1. – Гродно:

ГрГУ, 2011. – С. 3-12.

Интернет-ресурсы 4. Интегративный подход в обучении на уроках музыки и МХК [Электронный ресурс] // NSPORTAL.Ru: [сайт учителя музыки и МХК]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/sankova-svetlana aleksandrovna. – Дата доступа: 1.11.2013.

5. Система комплексной музыкальной деятельности К. Орфа [Электронный ресурс] // ALLBEST.Ru: [сайт рефератов, курсовых и дипломных работ]. – Режим доступа:

http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00281228_0.html. – Дата доступа: 1.11.2013.

КОНЦЕПТУЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕГРАЦИИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ © ФЕДОТОВА Маргарита Валерьевна, заместитель директора по научно-методической работе ДШИ № 1, г. Курган Последние десятилетия прошлого века характеризуются интенсивным развитием ин теграционных процессов в общественной жизни, что объясняется, прежде всего, глобализа цией – стремлением общества к системному, целостному объединению, с одной стороны, и сложившимся веками своеобразием отдельных народов и стран в процессе их историческо го развития, с другой стороны.

Комплексное решение задач общественного развития требует системных и интегриро ванных исследований в науке, которая призвана разрешить противоречие между необходи мостью глобального и всестороннего развития общества и ограниченными возможностями отдельных его частей.

Сегодня становится очевидным, что знаний в какой-то одной области уже недостаточ но, примером служит то, что большинство открытий нашего времени делается на стыке двух, трёх наук.

На современном этапе интеграция как явление настойчиво вступает в школьную жизнь. Учёные-педагоги – Г.И. Ибрагимов, Ю.М. Колягин, Р.М. Суссалов, Ю.С. Тюнников, Н.К.

Чапаев, П.И. Яковлев и др. – в своих исследованиях особое внимание уделяют вопросу про явления интеграции знаний в процессе обучения школьников. Они отмечают, что в процессе II Международная заочная научно-практическая конференция обучения создаются возможности для проявления интеграционных подходов в знаниях школьников при установлении изучаемого материала с известным, то есть с их знаниями.

Здесь проявляют себя начальные ступени интеграции знаний, управление которыми может обеспечить сознательное и прочное усвоение материала.

Необходимость проведения связи изучаемого учебного материала и известного школьникам – основное требование обучения. В этом учёные видят широкие возможно сти, обеспечивающие активную познавательную деятельность учащихся, сознательное и прочное усвоение учебного материала. Однако учителя-предметники, признавая роль и значение интеграции знания и изучаемого материала, отмечают, что проблеме интегра ции в педагогическом процессе уделяется недостаточное внимание. Трудности исходят из противоречия между интеграцией знаний, с одной стороны, и усвоением их, с другой, когда связь между знаниями есть, а усвоения не происходит, в силу неотрегулирования рычагов интеграционной деятельности.

Поскольку интеграция приобретённых и приобретаемых знаний может обеспечить продуктивную практическую деятельность школьнику, так как опирается прежде всего на то, чем он располагает, и преследует его развитие, то рассматриваемая проблема в условиях гуманизации учебного процесса становится особенно актуальной..

В науке под интеграцией понимается процесс упорядоченного (синхронизированно го) объединения в целое каких-либо частей, состояние связанности отдельных частей си стемы в целое, то есть результат объединения.

В литературе и практике разговорной речи часто допускается понимание интеграции только как взаимосвязь между рассматриваемыми явлениями.

Автор рассматривает интеграцию как процесс взаимопроникновения знаний, уме ний, навыков в ходе объединения их в органически целостную систему творческого про странства школы искусств.

Ребёнок – результат творения природы – является выражением совокупности природ ных явлений. Следовательно, ребёнок по своей природе интегрален. В нём выражена опре делённая цельная личность, которая отражает сложное взаимопроникновение неисчисли мого множества различных природных явлений, взаимообогащающих друг друга. Интегри рованные компоненты природы, собранные в ребёнке, нацелены на то, чтобы получать зна ния, адекватные своим природным составляющим. Знания эти выражают определённое це лое, которое является органичной единой системой, как и сам человек.

Сложную интеграцию представляет собой процесс усвоения знаний ребёнком. Она вы ступает на ступени восприятия изучаемых явлений, фактов, событий, «ибо восприятие уже есть интеграция – процесс, происходящий в мозге, когда воспринимаемый объект, воздей ствуя, оказывается связанным с другими раздражителями и следами прежних раздражите лей» [8, с. 42]. Происходит интеграция вводимой информации в имеющиеся знания. Полу ченный результат – синтез знаний – даёт возможность лучше познать как ранее усвоенный материал, так и вновь воспринимаемый. Интеграция знаний имеет объективную основу в единстве материального мира, всеобщей связи явлений и процессов, происходящих в при роде и самом человеке. Разработкой методов и форм, в результате которых данное единое знание можно донести до учащегося, занимаются сегодня учёные и педагоги-практики.

Уже известно множество концептуальных идей реформирования школьного обра зования, в которых выражается понимание роли культуры, искусства как духовного источ ника и способа развития целостного мировосприятия и целостного мышления ребёнка. А это категории, имеющие отношение к мировоззрению. «Кризис современной педагогиче ской науки есть лишь отголосок мировоззренческого характера – утраты целостности, для которой характерно ощущение живой связи всего со всем, мышления не отражающего, но проникающего» [9, с. 4].

Данные качества присущи искусству и художественно-образным методам познания, которые вытекают из эмоционально-образной природы искусства и опираются преимуще ственно на синтез.

ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура Постоянная апелляция к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы притуп ляют остроту чувственного восприятия, интуицию, деформируют природный опыт ребёнка, что приводит к угасанию творческих способностей. Сами же знания формально-логического происхождения представляют собой сухие правила, определения, схемы, понятия, лишён ные эмоциональной окраски и личностной значимости учащегося. Целостное мышление несёт в себе спасительное духовное здоровье, проникнутое родственным отношением к ми ру. Не случайно «исцеление» происходит от слова «целый» [3, с. 216].

Терминологическое деление на мышление научное и художественное условно. Мыш ление одно и нерасторжимо как сама личность. Оно может проявляться на языке красок и линий, в ткани слов, в движении музыкальных звуков, интонаций, в потоке зримых образов, но не сводится к своему материалу. Его основа – совокупность всех существенных сил чело века, его предмет – жизнь в её целостности, всеохватности, конкретности и смысловой обобщённости.

В современной науке выделяется два уровня интеграции: внутрипредметная, когда отдельный предмет преподаётся на интегрированной основе, и межпредметная интегра ция как новая дидактическая система со своими принципами и методами, с более высоким уровнем сложности, который не может быть осуществлён на уровне предмета.

Дальнейшее развитие этого направления будет формировать качественно новую си стему интегрированного образовательного пространства школы, не противоречащую пред метной стороне системы обучения, а, наоборот, надстраивающуюся над ней и сохраняющую её в качестве своего основания.

Таким образом, интеграция, специфически формируя образовательные модели, позво ляет способами обобщений, анализа, синтеза, индукции, дедукции, привлекать к исследова тельскому, творческому подходу в обучении, развивать интеллект, ассоциативное мышле ние, помогает раскрывать видение целого, создаёт оптимальные условия для развития об щих способностей высокого порядка и специальных способностей, в частности – музыкаль ных.

Литература 1. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. – Лу ганск, 1990. – 68 с.

2. Выготский, Л.С. Психология искусства. – Ростов на Дону: Феникс, 1998. – 480 с.

3. Медушевский, В. Интонационная форма музыки: Сб. статей / Сост. О.А. Апраксина. – М., 1993.

– 268 с.

4. Мелик-Пашаева, А.А., Новлянская, З.И. Концепция и проект программы общего художествен ного развития школьников первого года обучения / Искусство в школе. – 1994. – № 2.

5. Назайкинский, Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие му зыки. – М.. 1980. – С. 91-111.

6. Радари, Д. Грамматика фантазии. – М., 1978.

7. Суслова, Г.П. Модель культурной школы. / Школьные технологии. – 2001. – № 5, – С. 139-146.

8. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2-х т. – Т. 1.– М.: Педагогика, 1985. – 328 с.

9. Шишляшникова, М. Проблема целостности в педагогики искусства / Искусство в школе. – 1999. – № 4.

II Международная заочная научно-практическая конференция ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА ВОСТОКА И ЗАПАДА II Международная заочная научно-практическая конференция КОНФИГУРАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕКСТА © АХМЕДОВА Светлана Гидаятовна, диссертант Бакинской музыкальной академии, ведущий концертмейстер Азербайджанской государственной консерватории, г.

Баку, Азербайджан Музыкальный текст – произведение музыкального процесса, обладающее завершён ностью, объективизированное в виде письменного документа, состоящее из названия (жан ровое определение, программность) и ряда музыкальных фраз и мотивов, объединённых разными типами музыкальной, логической, стилистической связи, имеющее определённую жанровую специфику. Если название указывает на жанровую принадлежность, либо про граммность, то темы, предложения, периоды, последовательно прорастая, образуют разно видность музыкальной формы. Всё музыкальное полотно, объединённое также и логиче ским последовательным развитием, соответствует какому-либо музыкальному стилю.

Любой текст является суммарным объектом-информатором. В таковой информации изучается культурно-исторический контекст эпохи, определённое направление, жанровая специфика, тематика, композиция, передающая определённую мысль. Музыкальное произ ведение – индивидуальная композиция, где посредством соединения частей-материалов текст представляет единое художественное целое. Музыкальный текст, как и тексты других наук, имеет свою специфическую знаковую систему, действующую только в рамках музы кального вида искусства.

В далёком прошлом литература и музыка составляли единое целое. С развитием куль туры произошёл процесс расчленения. Но связь между литературой и музыкой осталась не разрывной. В связи с этим, разработка некоторых конфигурационных особенностей музы кального текста в данной статье была осуществлена с опорой на работы Лукина В.А, Лотма на Ю.М. и других исследователей, но только в области художественного, литературного тек стов.

1. Основополагающей архитектоникой музыкального текста является связанность и цельность, структурное единство содержания, формы и средств выражения.

2. Смысловая цельность текста выражается в следующих признаках текста:

а) музыкальный текст – это авторское музыкальное высказывание, образующее композиционное полотно на определённую жанровую, стилистическую, программную те матику;

б) в тексте реализуется замысел композитора, его основная мысль;

в) правильно выстроенный, оформленный по смыслу и форме, музыкаль ный текст обычно имеет экспозиционный, разработочный, кульминационный, репризный разделы;

г) в музыкальном тексте материал должен быть логически когерентен.

3. Смысловым ядром любого музыкального композиционного текста является тема.

В ней закладывается основная информативная сущность, влияющая на всё музыкальное по строение. «Да, первая фраза имеет решающее значение. Она определяет... звучание всего произведения в целом. Если этот изначальный звук не удаётся взять правильно, то неиз бежно или запутаешься и отложишь начатое, или просто отбросишь начатое, как негод ное…» [1, с. 375]. Ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем;

подтемы членятся на более дробные мелкие составные части.

4. Акмеология семантического положения текстовой композиции в наслаждении при восприятии, радость духовного обогащения, восхищения ценностями, в том числе бо гатством творческих сил и особеностей создателя, а также раскрытию и развитию творче ских способностей во всех жанровых и стилистических направлениях. Здесь также выявля ется вера в себя и в безграничные возможности человека.

ВОСТОК и ЗАПАД: история, общество, культура 5. Прагматически сильной стороной текста музыкального полотна является «узнавае мость» – ассоциативный потенциал, что несёт собирательную информацию, например о му зыкальном языке, стиле написания, оркестровке, из чего «вырисовывается портрет» созда теля. Здесь может идти речь также и о динамике, орнаментике, особенности строения фор мы, национальной принадлежности.

6. Как известно, текст может быть чётко и точно выписанный, а может быть лишь только с указательными наличиями: первые – это опусы с точным указом как мело са, так и сопровождения;

вторые – те, где лишь указывается начало темы или гармоническое сопровождение в виде буквенного обозначения. И если для первого вида исполнитель дол жен обладать совокупностью технических, физических, психологических и других способно стей, то во втором виде он должен быть и прекрасным сочинителем-импровизатором.

7. Реализация авторского письменно-зафиксированного текста при исполнении на культурном, психологическом, душевном, воспитательном воздействии на окружающих в большей мере зависит и от интерпретации. Важную роль в интерпретации играет психо логия музыкальных способностей исполнителя. Немаловажная роль интерпретатора за ключается в процессе музыкального смыслообразования композиционного текста. В данном преобразовании происходит смещение акцента с отражающей, воспроизводящей, то есть собственно-семантической, авторской доминанты на раскрывающую, истолковывающую, то есть интерпретирующую, порождающую.

8. В конфигурация соотношений автора и исполнителя музыкальный текст доми нирует на нескольких аспектах: продуктивный – процесс создания;

трансляционный – процесс исполнения;

адаптационный – процесс восприятия;

временной – процесс популя ризации, востребованности.

9. Язык. «Под языком мы будем понимать всякую коммуникационную систему, поль зующуюся знаками, упорядоченными особым образом» [4, с. 20].

У каждого искусства есть свой особый язык, свои выразительные средства. Музыкаль ный язык имеет несколько уровней: 1) музыкальный язык эпохи;

2) музыкальный язык всего творчества композитора;

3) музыкальный язык конкретного произведения.

«...язык можно сравнивать с хорошо настроенным музыкальным инструментом. На нём можно играть сложнейшие мелодии, но для настройки этого инструмента нужен мастер.

Расстроенный язык можно сравнивать с расстроенным инструментом: он может быть не обработанным в стилистическом плане....обработанный язык со своей стилистической вер шиной существует как великолепный музыкальный инструмент, который можно использо вать для передачи тончайших нюансов мысли, движения чувств, отношений между людь ми...» (Л.В. Щерба, академик, специалист по общему языкознанию) [3].

10. Полистилистика в музыкальных текстах: а) каждому стилю, выражающему пси хоидеологию того или иного временного периода, соответствует свой тип композиции;

б) в пределах одного музыкального жанра могут сочетаться черты различных стилей;

в) в сти листически многоликих композициях музыкальный материал сильно варьируется, сохра няя в то же время основные признаки жанровой принадлежности.

11. Эпиграфы в музыкальных произведениях фиксируются, как и в любых других текстах, между названием данного (жанрового определения или программного наименова ния) и непосредственно текстом. Эпиграф, как и программность, представляет собой автор ский знак, дающий образный, смысловой ориентир интерпретатору для более точного транслирования и раскрытия замысла создателя. Эпиграф в большинстве случаев представ ляется цитатой из какого-либо текста, либо это авторское выражение.

12. Цитатность в музыкальном тексте. Всякий текст содержит в себе эксплицитные и имплицитные цитаты. Композиторская деятельность опирается на опыт и знания, сформи ровавшиеся в музыкальной текстовой среде до неё. В музыкальной сфере интертекстуаль ность заключена в наличии текста одного произведения элементов других текстов.

«… текст образуется из анонимных, неуловимых и вместе с тем уже читанных цитат…» [1, с.

418].

Можно предложить следующую классификацию типов и способов цитирования:

II Международная заочная научно-практическая конференция а) цитирование целостного текстового музыкального материала;

б) цитирование тек сто-музыкального фрагмента или элемента;

в)цитата формы и др.

13. Палиндром (от греч палин – «назад, снова», дром – «бег») в музыке. В музыке произведение играют «как обычно», но после того, как оно заканчивается, ноты перевора чивают и произведение играют заново, причём музыка не изменяется. Интерпретаций мо жет быть сколько угодно и неизвестно, что является верхом, а что низом. В качестве приме ров таких палиндромов можно привести произведения «Застольная мелодия для двоих»

В.А. Моцарта и И. Мошелеса «Путь Мира».

14. Анаграммирование. «Анаграмма – это способ формально-семантической органи зации текста, при котором повторы звуков и слогов (букв и их комбинаций) воспроизводят центральное в смысловом отношении слово данного текста [8, с. 32-53].

Анаграммы свойственны не только поэтическому и прозаическому видам текстов. Их потенциал прекрасно может быть задействован и «ужиться» в музыкальных текстах. При мером могут послужить творческие инновации музыкальной деятельности азербайджан ского композитора Фараджа Караева. В сюите для струнного квартета «In memoriam...» па мяти Альбана Берга (1984) анаграмма имени Берга (А В А В Е G), являясь скрытой програм мой цикла, в буквальном смысле строит форму, воплощая оригинальную конструктивную концепцию, от первой и шестой части буквы зашифрованного имени последовательно сум мируются, в итоге складываясь в целостную музыкальную тему – cantusfirmusфинала...

Литература 1. Барт, Р. От произведения к тексту // Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. – М., 1989.

2. Бунин, И.А. Как я пишу. Собрание сочинений, том 9: Художественная литература, 1967.

3. Журнал «Фома» № 1 (15) 2003. Цитата из интервью Когтевой Е. с доктором филологиче ских наук, профессором, членом Академии Российской словесности Скворцовым Л.И.

4. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста //Об искусстве. СПб.: Искусство, 1998.

5. Лукин, В.А. Художественный текст. – М., Ось-89, 1999.

6. Толковый переводоведческий словарь 3-е издание, переработанное. М: Флинта: Наука, Л.Л. Нелюбин, 2003.

7. Фатеева, Н.А. Контрапункт интертекстуальности, или интертекст в мире текстов. – М., Агар, 2000.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.